TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC “CHƯƠNG I: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƯƠNG I: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VA
NĂNG LƯỢNG” - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HA NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM THỊ MINH TRANG

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC “CHƯƠNG I: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VA
NĂNG LƯỢNG” - SINH HỌC 11, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
CHUYÊN NGANH: LÝ LUẬN VA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
SINH HỌC
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Thế Hưng

HA NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới
PGS.TS. Nguyễn Thế Hưng, người thầy đã hết lòng dìu dắt tôi trong quá trình
học tập đến khi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu trường THPT
Chu Văn An – Kiến Xương – Thái Bình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:
- Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học trường Đại học Giáo
dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
- Những giáo viên và các em học sinh đã giúp tôi thực hiện nghiên cứu và
cung cấp cho tôi những số liệu vô cùng quý giá để tôi hoàn thành luận văn.
- Các anh chị em đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm, động viên, giúp
đỡ tôi trong quá trình học tập và công tác.
Cuối cùng, tôi xin dành tình yêu thương cho những người thân trong
gia đình là chỗ dựa vô cùng to lớn cả về vật chất lẫn tinh thần để tôi thực hiện
và hoàn thành luận văn.
Thái Bình, ngày 10 tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn
Phạm Thị Minh Trang


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Số thứ tự
1
2

3
4
5
6

ĐC
GV
HS
PPDH
SGK
THPT

Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông

MỤC LỤC


MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
CHƯƠNG 1......................................................................................................6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VA THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA NGƯỜI HỌC......................................6
1.1. Cơ sở lý luận............................................................................................6
1.1.1. Xu hướng đổi mới dạy học hiện nay................................................................................6
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh..............................................................7
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực.........................................................................................9

1.1.4. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực và việc tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học..................................................................................................................11
1.1.5. Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.....12

1.2. Cơ sở thực tiễn.......................................................................................24
1.2.1. Đặc trưng của môn Sinh học..........................................................................................24
1.2.2. Thực trạng việc đổi mới dạy học nhằm phát huy tính tích cực và tư duy sáng tạo của HS
ở trường THPT hiện nay...........................................................................................................25

CHƯƠNG 2....................................................................................................28
VẬN DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP, BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH
CỰC TRONG DẠY HỌC “CHƯƠNG I: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT
VA NĂNG LƯỢNG”- SINH HỌC 11, THPT............................................28
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc Sinh học 11, THPT....................28
2.1.1. Mục tiêu chương trình Sinh học 11, THPT.....................................................................28
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11, THPT.......................................................29

2.2. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc “Chương I: Chuyển hóa vật chất
và năng lượng” - Sinh học 11, THPT............................................................30
2.2.1. Mục tiêu của “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học 11, THPT......30
2.2.2. Cấu trúc “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh học 11, THPT.............31

2.3. Một số điểm lưu ý về phương pháp dạy học..........................................34
2.3.1. Định hướng phương pháp dạy học Sinh học 11.............................................................34
2.3.2. Qui trình lựa chọn phương pháp dạy học......................................................................36


2.4. Vận dụng một số phương pháp, biện pháp dạy học tích cực trong dạy học
“Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng”- Sinh học 11, THPT.........36
2.4.1. Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học chương I, Sinh học 11..............................36

2.4.2. Sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học chương I, Sinh học 11....................................56
2.4.3. Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học chương I, Sinh học 11...................................64

CHƯƠNG 3....................................................................................................75
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................................76
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm..........................................................76
3.1.1. Mục đích........................................................................................................................76
3.1.2. Nhiệm vụ.......................................................................................................................76

3.2. Nội dung thực nghiệm...........................................................................76
3.3. Phương pháp thực nghiệm.....................................................................77
3.3.1. Thời gian thực nghiệm...................................................................................................77
3.3.2. Chọn trường thực nghiệm.............................................................................................77
3.3.3. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng........................................................................77
3.3.4. Bố trí thực nghiệm.........................................................................................................77
3.3.5. Kiểm tra đánh giá...........................................................................................................77

3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm........................................................78
3.4.1. Lập bảng thống kê kết quả bài kiểm tra của hai nhóm lớp TN và ĐC theo mẫu.............78
3.4.2. Tính các tham số đặc trưng............................................................................................78

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm...............................................................80
3.5.1. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm..................................................................80
3.5.2. Kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm.....................................................................82
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm.......................................................................84

KẾT LUẬN VA KHUYẾN NGHỊ...............................................................87
TAI LIỆU THAM KHẢO............................................................................89

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả điều tra về sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy
học...................................................................................................................26
Bảng 2.1. Phân phối nội dung chương trình Sinh học 11, THPT.............30
Bảng 2.2. Phân biệt cơ chế hấp thụ ion khoáng thụ động và chủ động....39
Bảng 2.3. So sánh quang hợp ở 3 nhóm thực vật.......................................47
Bảng 2.4. Phân biệt phân giải hiếu khí và phân giải kị khí.......................49
Bảng 2.5. So sánh nguồn gốc Prôtêin có trong thịt thú..............................52
Bảng 2.6. So sánh quá trình tiêu hóa ở thú ăn cỏ và thú ăn thịt...............53
Bảng 2.7. Nhịp tim của thú...........................................................................55
Bảng 2.8. Nhịp tim của người.......................................................................55
Bảng 3.1. Kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm.............................80
Bảng 3.2. Phân loại kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm.............80
Bảng 3.3. Tổng hợp các tham số đặc trưng 3 bài kiểm tra trong TN.......81
Bảng 3.4. Kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm................................82
Bảng 3.5. Phân loại kết quả các bài kiểm tra sau thực nghiệm.................82
Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra sau TN...........83

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ


Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra trong thực
nghiệm............................................................................................................80
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra trong
TN...................................................................................................................82
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả các bài kiểm tra sau TN..............82
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ so sánh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra sau
TN...................................................................................................................84

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Các cơ chế hấp thụ ion khoáng ở rễ thực vật.............................37
Hình 2.2. Hướng di chuyển của dòng nước.................................................40
Hình 2.3. Hấp thụ nước và thoát hơi nước ở thực vật...............................43
Hình 2.4. Thực vật C (Lúa nước) và thực vật CAM (Xương rồng)..........45
Hình 2.5. Thực vật trong điều kiện bình thường và điều kiện thiếu oxi. .48
Hình 2.6. Sự khác nhau về cơ quan tiêu hóa ở động vật............................50
Hình 2.7. Một số khái niệm về vận chuyển các chất trong cây.................66
Hình 2.8. Bản đồ khái niệm về quá trình vận chuyển các chất trong cây67
Hình 2.9. Một số khái niệm về quá trình đồng hóa nitơ ở thực vật..........68
Hình 2.10. Bản đồ khái niệm về quá trình đồng hóa nitơ ở thực vật.......69
Hình 2.11. Một số khái niệm về tiêu hóa ở động vật có túi tiêu hóa.........70
Hình 2.12. Bản đồ khái niệm về cơ chế tiêu hóa ở động vật có túi tiêu hóa
.........................................................................................................................71
Hình 2.13. Một số khái niệm về hô hấp sáng ở thực vật............................72
Hình 2.14. Bản đồ khái niệm về hô hấp sáng ở thực vật............................73
Hình 2.15. Một số khái niệm về hệ tuần hoàn kép ở động vật..................74
.........................................................................................................................75


Hình 2.16. Bản đồ khái niệm hệ tuần hoàn ở động vật..............................75


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay tri thức nhân loại phát triển không ngừng, cách mạng thông
tin bùng nổ, khoa học công nghệ tiến bộ vượt bậc. Bên cạnh đó toàn cầu hóa
và hội nhập, một đặc điểm của xã hội hiện đại, không ngừng gia tăng. “Đó
vừa là một quá trình hợp tác để phát triển, vừa là quá trình cạnh tranh kinh tế
quyết liệt giữa các quốc gia” [34, tr. 7]. Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục, đào

tạo “vẫn còn thấp so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ mới và
so với trình độ các nước có nền giáo dục tiên tiến trong khu vực và trên thế
giới”[33, tr. 5]. Vì vậy giáo dục đào tạo phải đổi mới cho ngang tầm trình độ
phát triển của kinh tế và khoa học công nghệ của thời đại.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung Ương Đảng khóa
11 đã nêu rõ “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng Xã hội Chủ Nghĩa và hội nhập Quốc tế ”. Trong văn kiện của Đảng
cũng ghi rõ “ nhà trường phải đào tạo thế hệ trẻ theo hướng toàn diện và có
năng lực chuyên môn sâu, có ý thức và khả năng tự tạo việc làm trong nền
kinh tế hàng hóa nhiều thành phần”.
Nguyên lý giáo dục cũng chỉ ra “ Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp
với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”.
Bộ Giáo dục cũng có định hướng giáo dục “Tinh giản nội dung dạy
học, xây dựng và triển khai dạy học các chủ đề tích hợp, tăng cường các hoạt
động nhằm giúp người học vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn”. Ngoài ra còn yêu cầu thực hiện quan điểm “Lấy người học
làm trung tâm” trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay.
Theo Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Tổng cục dạy nghề (2014) [5, tr.
42], ở Việt Nam, phần lớn người lao động vẫn còn mang thói quen và tập
quán của người nông dân, thiếu năng động, năng lực sáng tạo thấp, chưa
1


mạnh dạn trong việc tiếp thu và khai phá những cách làm ăn mới, năng lực
làm việc theo nhóm và khả năng thích ứng theo sự biến đổi của môi trường
làm việc còn hạn chế.
Trong các trường học, các hoạt động học tập lĩnh hội kiến thức của
người học trong mỗi giờ học trên lớp thường thụ động, và nhàm chán: lắng

nghe, ghi chép những kiến thức mà thầy cô giáo truyền đạt. Các phương pháp
dạy học truyền thống làm hạn chế các hoạt động học tập chủ động, tích cực,
sáng tạo của người học. Người thầy chỉ thực hiện truyền đạt một lượng kiến
thức nhất định trong SGK, thiếu tính thực tiễn, không phát huy được lượng
thông tin phong phú từ nhiều kênh thông tin hiện đại hiện nay.
Bối cảnh trong nước và quốc tế vừa tạo ra thời cơ lớn vừa đặt ra thách
thức không nhỏ cho nền giáo dục nước nhà. Sự đổi mới và phát triển giáo dục
đang diễn ra ở “qui mô toàn cầu tạo cơ hội cho giáo dục Việt Nam nhanh
chóng tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những cơ sở lý luận, phương
thức tổ chức, nội dung giảng dạy hiện đại và tận dụng các kinh nghiệm quốc
tế để đổi mới và phát triển” [34, tr. 9]. “Đổi mới trong giáo dục nói chung,
trong dạy học nói riêng chủ yếu là đổi mới về phương pháp. Đây chính là
cuộc cách mạng trong giáo dục và dạy học hiện nay” [36, tr. 34].Vì “tri thức
giá trị nhất là tri thức về phương pháp”, nắm được phương pháp là nắm được
chìa khóa mở tất cả các kho báu tri thức.
Thực tế đã có nhiều công trình đi sâu nghiên cứu từng phương pháp dạy
học nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học môn Sinh học
THPT nói riêng. Mỗi phương pháp có những ưu điểm và hạn chế riêng vì
vậy đòi hỏi người thầy phải lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học cho
phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học cũng như với từng đối tượng người
học.
Từ những cơ sở thực tiễn , lý luận nêu trên và với mục đích nhằm phát
huy tính sáng tạo và năng lực tư duy cho HS, nâng cao chất lượng dạy học tôi
thực hiện nghiên cứu đề tài: Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học

2


sinh trong dạy học “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” - Sinh
học 11, THPT.

2. Mục đích nghiên cứu
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học thông qua các phương
pháp và biện pháp dạy học tích cực trong dạy học “Chương I: Chuyển hóa vật
chất và năng lượng” - Sinh học 11, nhằm phát huy tính sáng tạo và phát triển
năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho người học, nâng cao chất
lượng dạy học.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình dạy và học Sinh học 11 ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các biện pháp và PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học trong dạy học “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” –
Sinh học 11, THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
Các biện pháp và PPDH tích cực trong dạy học “Chương I: Chuyển hóa
vật chất và năng lượng” - Sinh học 11, THPT.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Các phương pháp và biện pháp dạy học mà đề tài đề xuất có tác dụng
giúp người học không chỉ nắm vững mà còn vận dụng tốt kiến thức sinh học,
phát huy tính sáng tạo, phát triển năng lực tư duy lôgic và năng lực giải quyết
vấn đề cho người học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý luận về xu hướng đổi
mới phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Sinh học.
- Điều tra khảo sát về việc sử dụng các phương pháp và biện pháp dạy
học Sinh học nói chung và “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng”
(Sinh học 11).
3

- Xác định mục tiêu, phân tích cấu trúc chương trình nội dung kiến thức
sinh học 11 đặc biệt là “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng”.
- Lựa chọn các phương pháp và biện pháp dạy học nhằm tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học vào dạy các bài học cụ thể, phù hợp với
từng đối tượng và từng nội dung trong “ Chương I: Chuyển hóa vật chất và
năng lượng”, Sinh học 11, THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của
việc lựa chọn các phương pháp và biện pháp được vận dụng trong dạy học
“Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng”, Sinh học 11, THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, sử dụng phối hợp các nhóm phương
pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Sinh học.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về: Việc sử dụng các
phương pháp và biện pháp dạy học Sinh học nói chung và “Chương I: Chuyển
hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11).
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi
của việc lựa chọn các phương pháp và biện pháp được vận dụng trong dạy
học “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng”- Sinh học 11, THPT.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng
phương pháp Thống kê toán học.
6.5. Phương pháp chuyên gia:
Trao đổi với các giáo viên có kinh nghiệm chuyên môn để lấy ý kiến
đóng góp xây dựng để đảm bảo tính hiệu quả và khả thi của đề tài.
4

7. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về việc tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học và đổi mới PPDH, các PPDH tích cực. Điều tra đánh giá thực
trạng việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Sinh học ở
trường THPT.
- Lựa chọn và sử dụng một số biện pháp và PPDH tích cực: Dạy học
bằng việc sử dụng tình huống có vấn đề; sử dụng bài tập thực tiễn; sử dụng
bản đồ khái niệm trong dạy học “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng
lượng” - Sinh học 11, THPT nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận
thức của học sinh.
Chương 2: Vận dụng các phương pháp, biện pháp dạy học tích cực trong dạy
học “Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng” – Sinh học 11, THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VA THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH CỰC
HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA NGƯỜI HỌC
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Xu hướng đổi mới dạy học hiện nay
Giáo dục ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển xã hội
dựa trên bốn trụ cột: học để biết; học để làm; học để cùng chung sống với

nhau; học để làm người [34, tr. 9].
Theo tác giả Amanda Ripley (2015) [1, tr. 18], thì ở các Quốc gia có tư
tưởng cấp tiến hầu như mọi trẻ em đều được học kỹ năng tư duy phản biện
trong các môn toán học, khoa học và đọc hiểu. Chúng không chỉ ghi nhớ các
sự kiện, mà còn học cách giải quyết vấn đề và thích nghi với hoàn cảnh sống.
Hay có thể nói, chúng được dạy cách tồn tại trong nền kinh tế hiện đại.
Từ năm 1993 nghị quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa
VII đã khẳng định “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc
học...áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Điều này hoàn toàn
khác với PPDH truyền thống chỉ coi trọng việc truyền đạt kiến thức. Với xu
hướng tiếp cận mới, thì quan điểm về dạy học cũng thay đổi. Dạy học không
còn là sự truyền đạt và lĩnh hội nữa mà là tổ chức, điều khiển, kích thích, tạo
ra những tình huống để làm nảy sinh những hành động sáng tạo [36, tr. 30].
PPDH mới nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh, phát
huy năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn [34, tr. 18]. Các phương pháp
dạy học mới phải nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người
học, phải “lấy học sinh làm trung tâm”, để “giải phóng và khơi dậy đầy đủ
6


mọi tiềm năng sẵn có của các em, để các em làm chủ cuộc sống tương lai của
mình. Những thành tựu của tin học hiện đại đã thay thế rất nhiều cho bộ nhớ
của con người...vì vậy từ nay về sau khả năng nhận biết ở trong kho dự trữ
kiến thức thì ít mà ở trong tính khéo tìm và khéo dùng kiến thức thì nhiều
hơn” [36, tr. 33].
Về lí luận, có 3 hướng được tập trung nghiên cứu hiện nay: Dạy học lấy
học sinh làm trung tâm; Tích cực hóa người học; Đưa công nghệ dạy học vào
nhà trường. Theo tác giả Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 34], thì tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học là hoạt động phổ biến nhất, là sự nỗ lực

hàng ngày của người thầy trong quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến chất
lượng bài học.
Chúng ta hãy giảm bớt các lý thuyết văn phòng mà làm thí nghiệm thực
nghiệm thật nhiều để có sản phẩm hữu hình. Theo tác giả Nguyễn Hồng Lân
(2012) [23, tr. 34], thì hãy giúp người học nắm vững phương pháp học tập
hiệu quả, giúp người học thực hiện nguyện vọng của mình, những niềm vui
lớn trên bước đường trưởng thành.
1.1.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
1.1.2.1. Một số khái cơ bản
a. Tính tích cực:
Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem xét tính tích cực là một phẩm chất vốn
có của con người trong đời sống xã hội; chủ động cải biến môi trường tự
nhiên, xã hội và bản thân.
Tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con người,
được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều
phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt
động và tồn tại. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trẻ trong quá trình giáo dục [36, tr. 21].
Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác
với đối tượng và biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một
7


nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lí (đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp); Tâm lí (tăng cường các hoạt
động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng...); Xã hội (đòi hỏi tăng cường
mối liên hệ với môi trường bên ngoài) [34, tr. 463].
b. Tính tích cực nhận thức:
Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của
quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của người

học. Tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận thức; đề ra
cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn nhằm cải tạo
nó [34, tr. 464].
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của người
học, đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ, và nghị lực cao trong quá
trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu
khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những
điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách
quan, mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên,
trong học tập, người học cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với
bản thân mình. Theo tác giả Vũ Duy Yên (2014) [36, tr. 21-22], thì con người
chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của
bản thân. Người học sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động
nhận thức tích cực của mình trong đó các em đã phải có những cố gắng trí
tuệ.
c. Tích cực hóa:
Khái niệm tích cực hóa khác với tính tích cực. Nếu như tính tích cực là
một phẩm chất của nhân cách, liên quan đến sự nỗ lực hoạt động của người
học, thì tích cực hóa lại là việc làm của người thầy.
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà
giáo dục nói chung nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối
tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả
học tập [34, tr. 465].
8


Làm cho người học từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê
học hành là cả một công việc khó khăn đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của
các nhà giáo dục.
1.1.2.2. Các vấn đề liên quan đến việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của

người học
Muốn tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, trước hết, người
thầy phải nắm được thực trạng của tính tích cực nhận thức nhờ dựa vào những
dấu hiệu và biểu hiện cụ thể như: những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành
vi và hứng thú; những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực
hoạt động, sự phát triển tư duy, ý chí và cảm xúc...
Bên cạnh đó một điều hết sức quan trọng là việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học còn phải nhờ những tác động bên ngoài như bản
thân người học, gia đình, nhà trường, xã hội.
Trong đó, theo tác giả Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 467- 468], hứng
thú là vấn đề được quan tâm nhất. Bởi vì, hứng thú có liên quan chặt chẽ đến
tinh thần học tập. Khi người học đã hứng thú một vấn đề nào đó, thì các em
tích cực học tập ngay, điều đó xảy ra như một phản xạ dây chuyền, rất tự
nhiên và trực tiếp. Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất
cao, có thể hình thành ở người học một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình dạy học. Có thể gây hứng thú ở người học mọi độ tuổi...và
người thầy có thể điều khiển hứng thú của người học qua các yếu tố của quá
trình dạy học.
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.3.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Phương pháp:
Theo Hê-ghen đã định nghĩa “phương pháp là hình thức vận động của nội
dung đối tượng”. Hình thức vận động đó phải được nhận thức dưới dạng chương
trình hóa những thao tác, công đoạn thì mới thực hiện được [36, tr. 88].
b. Phương pháp dạy học:
9


Theo tác giả Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 38], có nhiều định nghĩa khác
nhau về phương pháp dạy học, có thể tóm tắt trong ba dạng cơ bản sau đây:

Theo quan điểm điều khiển học, phương pháp là cách thức tổ chức hoạt
động nhận thức của người học và điều khiển hoạt động này.
Theo quan điểm lôgic, phương pháp là những thủ thuật lôgic được sử
dụng để giúp người học nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tự giác.
Theo bản chất của nội dung, phương pháp là sự vận động của nội dung
dạy học.
c. Phương pháp dạy học tích cực:
Nói tới PPDH tích cực là nói tới một nhóm phương pháp giáo dục, dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là chủ động hoạt
động trái nghĩa với thụ động, không hoạt động chứ không dùng theo nghĩa trái
với tích cực là tiêu cực.
Tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng phải là hoạt động chủ động
của chủ thể. Vì vậy PPDH tích cực, thực chất là cách dạy hướng việc học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động [36, tr.28]. Với lộ trình cơ bản
của PPDH tích cực là tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng
thái vận động theo hệ thống và phê phán [36, tr.48].
1.1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực
a. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực:
Bản chất của PPDH tích cực là phát huy tối đa tính tự giác, năng lực trí
tuệ của người học, là giao cho các em quyền tự chủ, độc lập từ việc định
hướng, xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện để
học tập và cũng tự đánh giá kết quả học tập của mình theo mục tiêu đã xác
định. Đạt đến trình độ đó là đã tiến tới giáo dục tự do hay giáo dục không chỉ
đạo. Song điều đó không có nghĩa là không cần hay hạ thấp vai trò của người
thầy mà trái lại, người thầy với vai trò là cố vấn, trọng tài, là chất xúc tác,
kích thích, thức tỉnh mọi tiềm năng của người học, một công việc khó khăn
10

hơn rất nhiều so với việc truyền đạt, tổ chức, hướng dẫn người học lĩnh hội
như trước... Muốn vậy người thầy phải có một trình độ cao hơn, một năng lực
ứng xử, giải quyết linh hoạt hơn theo hướng đa phương, cá thể hóa các hoạt
động nhận thức chứ không phải chỉ biết dẫn dắt người học theo một lộ trình độc
đoán, cố định, đồng nhất hóa quá trình nhận thức của người học [36, tr. 29].
b. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
Trong PPDH tích cực có ba đặc trưng chính sau:
- Tính tích cực: biểu hiện ở tinh thần chủ động đối với hoạt động học
tập, chủ động tạo ra sự biến đổi, thay đổi để làm nảy sinh cái mới tốt đẹp hơn.
- Tính tự do: biểu hiện trong tự do sáng kiến và tự nguyện lựa chọn. Tất
nhiên là tự do có giới hạn. Phương pháp tích cực đoạn tuyệt hẳn với định
trước và câu trả lời chuẩn bị sẵn.
- Tính tự giáo dục: bao gồm tính tự quyết định, tính tự hoạt động, đồng
thời phát triển tính tự quản, xúc tiến việc hình thành nhân cách, làm cho con
người không chỉ chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát triển tính nhạy cảm, tính
phán đoán chắc chắn, phát triển nhân cách [36, tr. 30-31].
1.1.4. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích cực và việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học
Theo tác giả Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 478] đã tổng hợp, thì có
nhiều tác giả đã đề cao vai trò của dạy học tích cực trước đây như:
“J.A.Komenxki cho rằng dạy học bắt người học phải tìm tòi, suy nghĩ để tự
nắm được bản chất của sự vật hiện tượng. Theo J.J.Ruxô thì phải hướng
người học tích cực, tự giành lấy kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và
sáng tạo. A.Distesvec thì cho rằng người giáo viên tồi là người cung cấp cho
người học chân lí, người thầy giỏi là người dạy cho họ tìm ra chân lí. J.D.U
sinxki thì nhấn mạnh tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt người học
của người thầy”.
Gần đây, tư tưởng dạy học tích cực, sáng tạo được quan tâm rộng rãi và
là một chủ trương quan trọng của Đảng, Nhà nước và ngành giáo dục nước ta.
11

Trong đó người thầy quan tâm đặc biệt nhất là kích thích hứng thú qua
phương pháp dạy học. Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học
phải phối hợp nhiều phương pháp với nhau, nhưng những phương pháp có tác
dụng tốt nhất trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn
đề, thí nghiệm thực hành, sử dụng các phương tiện hiện đại, thảo luận, tự học,
trò chơi học tập... Hệ thống kiến thức phải trình bày dưới dạng vận động, phát
triển và mâu thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, những hiện tượng
then chốt phải được trình bày sao cho diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ mới
tạo ra hứng thú [34, tr. 478].
Theo tác giả John Vũ (2011) [21, tr. 38], thì bằng cách dành nhiều thời
gian trên lớp hơn để thảo luận, giải quyết vấn đề, và tham gia tích cực, người
học sẽ phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng phân tích, kỹ năng trình
bày và họ sẽ tự tin hơn về khả năng riêng của họ khi phỏng vấn việc làm, đặc
biệt khi họ đương đầu với câu hỏi hóc búa hay cách giải quyết tình huống
trong phỏng vấn.
1.1.5. Một số phương pháp, biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học
Có nhiều hệ thống phương pháp, biện pháp dạy học hiện đại được sử
dụng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Tuy nhiên, đề tài
này chỉ đề cập đến các hệ thống phương pháp và biện pháp dạy học cơ bản.
1.1.5.1. Dạy học nêu vấn đề
a. Định nghĩa dạy học nêu vấn đề:
Dạy học nêu vấn đề là một tư tưởng mới rất tiến bộ về PPDH. Tư tưởng
chính của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là tổ chức cho người học tích cực
và tự lực học tập để các em nắm vững kiến thức [34, tr. 86].
Tác giả Nguyễn Văn Cường (2007) [12, tr. 1-3] đã chỉ ra rằng “Dạy học
nêu và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề, người học được đặt trong một

tình huống có vấn đề: đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông
12


qua việc giải quyết vấn đề giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và
phương pháp nhận thức. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là con đường cơ
bản để phát huy tính tích cực nhận thức cho người học, có thể áp dụng trong
nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực của người học khác nhau.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có
thể là những tình huống thực tiễn”.
Theo R.Lesgendre [32, tr. 189], thì “giải quyết vấn đề” thường là một
chu trình giúp cho một người ra khỏi một tình huống “có vấn đề”, tức là
chuyển từ một tình huống mờ mịt sang một tình huống sáng sủa hơn tức là
một tình huống “không còn vấn đề”. Nhằm giúp cho người học phát triển khả
năng lập luận khi học các môn học theo quy định của nhà trường. Để giải
quyết vấn đề, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa,
ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản
thân và khả năng kiểm soát tình thế.
Trong dạy học nêu vấn đề, thì tình huống có vấn đề là khái niệm then
chốt và quan trọng nhất.
b. Tình huống có vấn đề:
- Định nghĩa tình huống có vấn đề:
Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí xã hội ở người học và có
những đặc trưng cơ bản, mà tác giả Thái Duy Tuyên (2010) [34, tr. 89], đã chỉ
ra sau đây:
+ Vấn đề nghiên cứu đã được người học tiếp nhận, được các em chú ý
và ghi vào bộ nhớ vì nó lí thú, thỏa mãn nhu cầu.
+ Vấn đề nghiên cứu kích thích trí tò mò, lòng ham hiểu biết của người
học, làm cho người học thích tìm hiểu, nghiên cứu.
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề:

Để xây dựng tình huống có vấn đề hiệu quả, cần tuân thủ một số
nguyên tắc sau đây:

13


+ Các tình huống có vấn đề phải gắn chặt với mục đích và nội dung bài
học. Người học phải nghiên cứu kĩ nội dung bài học, tăng cường tự học tập,
tự bồi dưỡng qua các phương tiện thông tin đại chúng, tạp chí chuyên ngành,
các sách chuyên khảo để trang bị cho mình một tri thức tương đối rộng và sâu
về nội dung giảng dạy.
+ Khi xây dựng tình huống có vấn đề phải dựa vào thế mạnh đặc thù của
khoa học bộ môn. Đối với bộ môn Sinh học, tình huống có vấn đề cần được
xây dựng trên những hiện tượng thực tiễn gần gũi, những “vấn đề” cần được
giải quyết trong cuộc sống sinh hoạt, lao động sản xuất hàng ngày.
+ Các phương pháp dạy học phải được sử dụng một cách linh hoạt và phối
hợp với nhau để tiếp cận vấn đề một cách khéo léo uyển chuyển [34, tr. 91].
- Qui trình xây đựng tình huống có vấn đề
+ Trước hết, là phải đề xuất được mâu thuẫn...mâu thuẫn nằm ngay
trong nội dung bài học. Nội dung của bài học là một hệ thống kiến thức mà
bất kì kiến thức nào cũng có hai mặt: khách quan và chủ quan. Khách quan là
vì kiến thức là sự phản ánh của thế giới hiện thực; chủ quan là vì nó phản ánh
trình độ nhận thức có hạn của con người. Bất cứ kiến thức nào cũng có giới
hạn đúng của nó. Nếu đưa nó ra ngoài giới hạn đúng thì nghịch lí sẽ nảy sinh
trong nhận thức của các em. Ví dụ: Theo nguyên tắc vật lý thì mọi vật đều chịu
tác dụng của trọng lực và di chuyển theo hướng trọng lực (hướng tâm). Tuy
nhiên, trong cơ thể thực vật, dòng nước và ion khoáng di chuyển ngược chiều
trọng lực, do chịu tác động của các lực khác mà không phải của trọng lực.
+ Sau khi xác định được mâu thuẫn, thì phải gia công về mặt khoa học,
về mặt thẩm mĩ, về mặt đạo đức sao cho mâu thuẫn đó được giới thiệu với các

em một cách tường minh, lí thú và có liên hệ mật thiết với các vấn đề nghiên
cứu. Đó là điều rất quan trọng vì điều đó liên quan mật thiết tới tính tích cực
học tập. Thông thường người học cảm thấy lí thú khi: thỏa mãn nhu cầu;
thông tin thu nhận được gần gũi với cuộc sống; nó có khía cạnh mới; nó có
tính độc đáo; có tính sống động, biện chứng; nó chứa đựng vẻ đẹp mạnh mẽ,
14


hùng vĩ; nó đượm màu sắc nhân văn; hoặc khi nó được đưa ra một cách đột
ngột, bất ngờ; được giới thiệu một cách mượt mà, uyển chuyển.
Mâu thuẫn phải được lựa chọn sao cho vừa sức, phù hợp với những đặc
điểm lứa tuổi, sao cho người học cảm thấy có thể giải quyết được vấn đề nếu
nỗ lực học tập. Ví dụ: Có thể sử dụng các phương tiện trực quan để người học
có thể quan sát thấy mâu thuẫn (như hình ảnh...), hoặc tạo nên các bài tập
thực tiễn có vấn đề chứa dựng mây thuẫn, để kích thích sự tò mò, sự hiếu
động...của người học.
c. Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:
Người ta phân chia dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo ba mức theo
tính tự lực học tập, tìm tòi tăng dần:
- Một là, trình bày tính có vấn đề:
+ Khi mở đầu bài học người thầy tạo ra tình huống có vấn đề để kích
thích tính tích cực của người học.
+ Trong quá trình dạy học người thầy thường đặt ra câu hỏi, chủ yếu là để
định hướng sự chú ý của người học chứ không chờ đợi câu trả lời từ người học.
- Hai là, tìm tòi từng phần (ơristic):
Là tổ chức cho người học giải quyết một bộ phận nào đó của vấn đề
nghiên cứu. Nhìn chung có hai cách phổ biến sau đây:
+ Chia một vấn đề lớn thành nhiều nhiệm vụ nhỏ vừa sức với các em.
Mỗi em giải quyết một nhiệm vụ phù hợp với khả năng của mình. Sau đó
ghép với nhau thành nhiệm vụ chung của nhóm.

+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập nhỏ để các em giải quyết dần,
tiến tới giải quyết toàn bộ vấn đề.
- Ba là, mức độ nghiên cứu:
Đây là mức độ cao nhất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Gồm các
bước sau:
+ Tạo tình huống có vấn đề (đề xuất vấn đề).
+ Nêu giả thuyết.
15


+ Chứng minh giả thuyết.
+ Kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết.
+ Rút ra kết luận. Vận dụng kiến thức đã thu được để giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
Dạy học nêu vấn đề có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, làm tăng tính năng động, sáng tạo của thầy và trò trong
dạy học, tương đối dễ sử dụng...Tuy nhiên nó tốn thời gian, đòi hỏi người thầy
phải có trình độ chuyên môn cao và nhiều tâm huyết [34, tr. 97 - 99].
1.1.5.2. Sử dụng các bài tập thực tiễn
a. Một số khái niệm cơ bản:
- Bài tập:
“Bài tập”, theo nghĩa chung nhất, là thuật ngữ dùng để chỉ một hành
động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ). Trong giáo dục, theo từ
điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (1994) thuật ngữ “bài tập” có nghĩa là
“bài ra cho người học làm để vận dụng những điều đã học”.
Qua nghiên cứu lý luận và sự trải nghiệm thực tiễn có thể hiểu bài tập
là một hệ thông tin xác định bao gồm hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác động
qua lại với nhau:
+ Những điều kiện, tức là tập hợp những dữ liệu xuất phát, diễn tả trạng
thái ban đầu của bài tập, từ đó tìm ra phép giải, theo ngôn ngữ thông dụng thì

đó là “cái cho”, trong toán học gọi là giả thiết.
+ Những yêu cầu, tức là trạng thái mong muốn đạt tới, theo ngôn ngữ
thông dụng thì đó là “cái phải tìm”.
Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nhưng chúng lại không phù hợp với
nhau, thậm chí mâu thuẫn với nhau. Từ đó xuất hiện nhu cầu phải biến đổi
chúng để khắc phục sự không phù hợp hay mâu thuẫn giữa chúng.
Tóm lại, bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện
và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học đòi hỏi người học một

16