Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giải toán có lời văn lớp 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
======

NGUYỄN THỊ VÂN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. PHẠM HUYỀN TRANG

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu
học, các thầy cô trong trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và các bạn sinh
viên. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Th.S Phạm Huyền
Trang đã định hƣớng chọn đề tài và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn thành
tốt khóa luận này.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót. Em rất mong tiếp tục nhận đƣợc sự đóng góp của
thầy cô và các bạn để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Vân


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giải
toán có lời văn lớp 5” là kết quả nghiên cứu riêng tôi, trên cơ sở giúp đỡ của
giáo viên hƣớng dẫn và tham khảo các tài liệu có liên quan.
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của mình không trùng với kết quả
nghiên cứu của các tác giả khác. Nếu sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Vân


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ................................................................................. 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .......................................................................... 2
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU ........................................ 2
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................................................. 2
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .......................................................................... 3
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................. 3
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ......................................................................... 3
NỘI DUNG ........................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH ................ 4
1.1. Cơ sở lí luận ................................................................................................ 4

1.1.1. Một số khái niệm cơ bản....................................................................... 4
1.1.2. Một số vấn đề về xây dựng và sử dựng câu hỏi ................................... 8
1.1.3. Một số vấn đề về việc giải bài toán có lời của học sinh lớp 5 ............ 17
1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 27
1.2.1. Thực trạng của việc dạy và học giải toán có lời văn của học lớp 5.... 27
1.2.2. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm pháp huy
tính tích cực của học sinh lớp 5 trong giải toán có lời văn. .......................... 30
CHƢƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN LỚP 5 ........................................................... 33
2.1. Quy trình chung của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi ........................... 33
2.1.1. Nguyên tắc .......................................................................................... 33
2.1.2. Quy trình ............................................................................................. 34


2.2. Một số biện pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học giải toán có lời văn lớp 5............................... 39
2.2.1. Xây dựng và sử dụng câu hỏi trong việc gợi hƣớng giải các bài
toán có lời văn. .............................................................................................. 39
2.2.2. Xây dựng và sử dụng câu hỏi hƣớng dẫn học sinh khai thác bài toán
để tìm ra nhiều cách giải cho một bài toán. .................................................. 43
2.2.3. Xây dựng và sử dụng câu hỏi hƣớng dẫn học sinh lớp 5 phát hiện
và sửa lỗi khi giải bài toán có lời văn. .......................................................... 51
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 57
3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm .............................................................. 57
3.1.1. Mục đích ............................................................................................. 57
3.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................ 59
3.2.1. Đặc điểm trƣờng lớp và giáo viên thực nghiệm ................................. 59
3.2.2. Thời gian thực nghiệm ........................................................................ 60
3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .................................................................. 60

3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 60
KẾT LUẬN ......................................................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, chúng ta đang sống trong bối cảnh kinh tế - xã hội phát triển
nhƣ vũ bão. Vì vậy, giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp
ứng đƣợc những đòi hỏi mới của xã hội và thị trƣờng lao động, đặc biệt là
tính tích cực, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng nhƣ
năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Trong những năm gần đây giáo dục đã có những cố gắng trong việc đổi
mới phƣơng pháp dạy học và đã đạt đƣợc những tiến bộ trong việc phát huy
tính tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên các phƣơng pháp dạy học truyền
thống, đặc biệt là lối dạy học thuyết trình theo hƣớng một chiều vẫn chiếm
một vị trí chủ đạo trong các phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng Tiểu học đã
làm hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Học sinh
tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chủ yếu chỉ nghe giảng , ghi nhớ và làm
bài theo mẫu. Do đó việc học tập thƣờng ít hứng thú, nội dung các hoạt động
học tập thƣờng đơn điệu, nghèo nàn, ít quan tâm đến phát triển năng lực cá
nhân học sinh.
Thực trạng trên dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ đƣợc đào tạo mang tính thụ
động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để
giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều đó có nghĩa là giáo dục
chƣa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “Giúp học sinh phát triển toàn diện về
đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực
cá nhân, tính năng động và sáng tạo…”.
Giải toán có lời văn là một trong năm mạch kiến thức chính ở chƣơng
trình Toán Tiểu học, là nội dung có một vị trí quan trọng và góp phần không

nhỏ trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, đặc biệt là khả

1


năng vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống trong thực
tiễn. Bởi trong giải toán mọi học sinh đều phải hoạt động, phải độc lập suy
nghĩ và làm việc tích cực theo hƣớng dẫn, tổ chức của giáo viên, tạo cho học
sinh thói quen làm việc tự giác, chủ động và tích cực.
Tuy nhiên, đa số các giáo viên hiện nay đều chƣa sử dụng đúng mức
các phƣơng pháp dạy học trong việc hƣớng dẫn học sinh giải các bài toán.
Học sinh thƣờng giải một cách máy móc các bài toán theo mẫu mà giáo viên
đã dạy mà không biết giải bài tập một cách sáng tạo. Vậy vấn đề nằm ở việc
cách thức giáo viên hƣớng dẫn học sinh tiếp thu bài học chƣa làm phát huy
đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong suy nghĩ của học sinh.
Xuất phát từ những lí do trên tôi chọn: “Xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học giải toán có lời văn lớp 5”
là đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả học tập của
học sinh và chất lƣợng đào tạo trong học tập.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lí luận và thực trạng của việc dạy và học giải toán có lời
văn lớp 5 trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giải toán có lời văn
lớp 5.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Đối tƣợng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giải toán có lời văn lớp 5
- Khách thể nghiên cứu: Một số biện pháp xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giải toán có lời
văn lớp 5

4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Học sinh tiểu học khối lớp 5, giáo viên tiểu học dạy lớp 5

2


- Trƣờng Tiểu học Đồng Cƣơng – Yên Lạc – Vĩnh Phúc
- Toán lớp 5, nội dung dạy học toán 5
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Cơ sở lí luận của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhằm phát huy
tính tích cực của học sinh. Mục tiêu, nội dung chƣơng trình toán lớp 5 nói
chung và giải toán có lời văn nói riêng. Thực trạng của việc dạy và học giải
toán có lời văn lớp 5.
- Đề xuất một số biện pháp xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhằm
phát huy tính tích cực của học sinh trong giải toán có lời văn lớp 5
- Chứng minh tính đúng đắn của việc xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giải toán có lời văn
lớp 5 bằng thực nghiệm.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát, phỏng vấn
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Phƣơng pháp xử lý số liệu
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu đề xuất một số biện pháp “ Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giải toán có lời văn lớp 5”
thành công thì sẽ mang lại hiệu quả cho dạy học giải toán có lời văn lớp 5 và
nâng cao chất lƣợng dạy học.

3

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA
HỌC SINH
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm “câu hỏi”
Câu hỏi là loại câu dùng trong giao tiếp (trực tiếp hoặc gián tiếp).
Thông thƣờng, câu hỏi có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện, sự vật nhất định,
đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô
tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và bản thân sự vật dƣới hình
thức trả lời, đáp lại.
Khái niệm về câu hỏi có nhiều cách hiểu khác nhau:
- Theo Đề-Các: không có câu hỏi thì không có tƣ duy cá nhân cũng nhƣ
không có tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu
hỏilà phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết.
- Theo Trần Bá Hoành [4]: câu hỏi kích thích tƣ duy là câu hỏi đặt ra
trƣớc học sinh một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ
cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời
- Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích, nhận xét, đánh
giá thông tin, phân tích, so sánh những gì liên quan đến sự vật và bản thân sự
vật dƣới hình thức trả lời, đáp trả.
- Theo Arixtot: Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái
đã biết và cái chƣa biết
Khái niệm câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp. Arixtot là
ngƣời đầu tiên đã phân tich câu hỏi dƣới góc độ logic, ông cho rằng đặc trƣng

4

của câu hỏi là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn cách hiểu nay hay cách hiểu
khác (câu hỏi lựa chọn)
Nghiên cứu của Arixtot đƣợc cụ thể hóa theo công thức sau:
Câu hỏi = cái đã biết + cái chƣa biết (cần tìm)
Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng chứa đựng cả hai yếu tố: sự có mặt
của cái không rõ và nguyện vọng nhu cầu của ngƣời muốn hỏi. Câu hỏi là một
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề diễn
đạt bằng ngôn từ nhằm yêu cầu đƣợc giải quyết.
Tuy có nhiều cách diễn đạt khác nhau về khái niệm câu hỏi nhƣng đều
có điểm chung làm thành đặc trƣng câu hỏi: Sự xuất hiện cái không rõ và một
yêu cầu cần phải giải quyết.
Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng
hiểu biết của con ngƣời. Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó con ngƣời phải
xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết từ đó mới đặt câu hỏi: cái
gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?... Lúc này câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của
quá trình nhận thức. Câu hỏi chịu ảnh hƣởng của động cơ, nhu cầu hiểu của
con ngƣời ngày càng lớn thì việc đặt câu hỏi ngày càng nhiều. Vì vậy trong
câu hỏi luôn chứa đựng động cơ, nhu cầu của ngƣời muốn hỏi.
Cùng với chức năng mong muốn đƣợc giải đáp một vấ đề nào đó, câu
hỏi còn có thể mang tính chất gợi mỏi, dẫn dắt, kích thích tƣ duy đối với
ngƣời đƣợc hỏi. Chức năng này đƣợc thể hiện đặc biệt rõ nét trong lĩnh vực
giáo dục, nhất là trong xu hƣớng giáo dục hiện đại. Do đó, việc xác định
những điều đã biết, chƣa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra những câu hỏi
phù hợp là điều không thể thiếu.

5

1.1.1.2. Khái niệm “xây dựng câu hỏi”
Xây dựng câu hỏi là đặt ra đƣợc câu hỏi, sắp xếp hợp lý chúng theo
một hệ thống để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật,
tính quy luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
1.1.1.3. Khái niệm “tính tích cực”
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngƣời. Con ngƣời sản
xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo
ra nền văn hoá mỗi thời đại.
Tính tích cực của con ngƣời biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là
hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động học tập là
tính tích cực nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Lĩnh hội những tri thức của
loài ngƣời đồng thời tìm kiếm “khám phá” ra những hiểu biết mới cho bản
thân. Qua đó, sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm đƣợc qua hoạt động
chủ động, nỗ lực của chính mình.
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập.
Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và
tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh ra nếp
tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngƣợc lại.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu nhƣ: hăng hái, chủ
động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những
điều chƣa biết dựa trên những cái đã biết. Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học
vào thực tế cuộc sống.
Tính tích cực đƣợc biểu hiện qua các cấp độ:
- Bắt chƣớc: cố gắng thực hiện theo các mẫu hành động của thầy của
bạn…

6

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề …
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới độc đáo hữu hiệu
1.1.1.4. Khái niệm “phát huy tính tích cực”
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã đƣợc đặt ra trong
ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trƣờng sƣ
phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã
là một trong các phƣơng hƣớng cải cách, nhằm đào tạo những ngƣời lao động
sáng tạo, làm chủ đất nƣớc. Từ đó, trong nhà trƣờng xuất hiện ngày càng
nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hƣớng tổ chức cho học sinh hoạt
động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phƣơng pháp dạy học ở trƣờng
phổ thông và phƣơng pháp đào tạo giáo viên ở trƣờng sƣ phạm phổ biến vẫn
là cách dạy thông báo kiến thức “đọc - chép” hay còn đƣợc gọi là truyền thụ
một chiều. phƣơng pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của ngƣời học,
nặng về ghi nhớ lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng…
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, sự thách thức của
quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, ngƣời lao
động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn
mới. Ngƣời lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận
dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực
tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục,
trong đó có đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phƣơng
pháp dạy và học. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đã đƣợc xác định
trong Nghị Quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2
khóa VIII (12- 1996) và đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban

7

hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã ghi “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Bồi dƣỡng
cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vƣơn lên”.
Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh có nghĩa là phải thay
đổi cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều
“đọc- chép”, giáo viên làm trung tâm sang cách dạy lấy học sinh làm trung
tâm hay còn đƣợc gọi là dạy và học tích cực. Trong cách dạy này học sinh là
chủ thể hoạt động, giáo viên là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn, tạo nên sự
tƣơng tác tích cực giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Dạy học tích cực là điều kiện
tốt khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng độc lập của
học sinh vào quá trình học tập.
1.1.2. Một số vấn đề về xây dựng và sử dựng câu hỏi
1.1.2.1. Vai trò của câu hỏi
Nhƣ tôi đã nêu, câu hỏi là phƣơng tiện phổ biến và quan trọng trong
dạy và học, là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh. Khi tim
đƣợc câu trả lời có nghĩa là ngƣời học đã tìm ra đƣợc kiến thức mới, rèn đƣợc
kĩ năng xác định mối quan hệ, đồng thời sử dụng đƣợc những điều kiện đã
cho, nhƣ vậy là vừa củng cố kiến thức, vừa nắm vững và mở rộng kiến thức.
Đối với giáo viên:
- Câu hỏi là phƣơng tiện giúp giáo viên truyền đạt tri thức tới học sinh
một cách hữu hiệu.
- Câu hỏi là công cụ, phƣơng tiện để giáo viên định hƣớng cho học sinh
tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức, giúp học sinh tự học, tự chiếm lĩnh tác phẩm văn
chƣơng.

8

- Câu hỏi đƣợc dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình
truyền đạt kiến thức mới đồng thời khắc phục đƣợc tình trạng học sinh ghi
nhớ máy móc.
- Câu hỏi là công cụ chủ yếu để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp giáo viên tạo đƣợc không khí gần gũi, thân
thiết với học sinh, và học sinh lĩnh hội tri thức nhanh hơn và sâu hơn.
Đối với học sinh:
- Hệ thống câu hỏi là công cụ giúp học sinh khám phá tri thức của các
tác phẩm.
- Hệ thống câu hỏi giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo trong học tập.
- Hệ thống câu hỏi có vai trò phát triển tƣ duy cho học sinh.
- Tạo điều kiện cho học sinh tự học và rèn luyện phƣơng pháp học.
Câu hỏi là phƣơng tiện để phát triển và rèn luyện tƣ duy. Khi trả lời câu
hỏi học sinh phải phân tích xác định mối quan hệ, so sánh, đói chiếu những
điều đã cho và những điều cần tìm tòi, đòi hỏi phải suy nghĩ logic. Ngƣời học
phải luôn luôn suy nghĩ do đó tƣ duy đƣợc phát triển. Cũng qua việc tìm câu
trả lời mà lôi cuốn, thu hút ngƣời học vào nhiệm vụ nhận thức do đó ngƣời
học luôn cố gắng.
Câu hỏi phát huy năng lực tự lực, tính tích cực của học sinh, nếu giáo
viên sử dụng thành công còn có tác dụng gây đƣợc hứng thú nhận thức khát
vọng tìm tòi dựa trên năng lực tự lực cho học sinh. Cho phép giáo viên thu
đƣợc thông tin ngƣợc về chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của học sinh (không
chỉ chất lƣợng kiến thức mà cả chất lƣợng tƣ duy). Những thông tin này giúp
giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học một cách linh hoạt.

9


Câu hỏi đƣợc sử dụng phổ biến thích hợp cho hầu hết các bài và thƣờng

đƣợc sử dụng phối hợp với các phƣơng pháp dạy học khác góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học.
1.1.2.2. Các loại câu hỏi
Câu hỏi vô cùng đa dạng trong dạy học câu hỏi đƣợc sử dụng trong
nhiều trƣờng hợp tuy nhiên dạy học không phải với nội dung nào của bài học
đều có sữn những câu hỏi phù hợp với đối tƣợng học sinh. Vì vậy trong
những trƣờng hợp khác nhua giáo viên cần phải tự xậy dựng câu hỏi để hƣớng
dẫn học sinh tự nghiên cứu để phát triển kiến thức. khi lựa chọn và xây dựng
câu hỏi giáo viên cần phải nắm vững cáo dạng câu hỏi, câu hỏi chỉ pháy huy
đƣợc tác dụng dạy học khi ta sử dụng câu hỏi phù hơp với mục tiêu bài học
đồng thời vừa sức đối với học sinh.Câu hỏi gồm có các loại sau:
1/ Phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy
Theo sáu cấp độ nhận thức của Bloom, câu hỏi có thể đƣợc chia thành
sáu cấp độ:
- Câu hỏi mức độ nhớ (biết)
- Câu hỏi mức độ hiểu
- Câu hỏi mức độ vận dụng
- Câu hỏi mức độ phân tích
- Câu hỏi mức độ tổng hợp
- Câu hỏi mức độ đánh giá
2/ Phân loại câu hỏi dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh
Theo nội dung mà câu hỏi phản ánh, câu hỏi đƣợc chia thành:
- Câu hỏi nêu các sự kiện
- Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất
- Câu hỏi xác định mối quan hệ
- Câu hỏi xác định cơ chế

10

- Câu hỏi xác định phƣơng pháp khoa học
- Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức
3/ Phân loại câu hỏi để hình thành, phát triển năng lực nhận thức
Gồm những loại câu hỏi sau:
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đƣờng quy nạp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đƣờng diễn dịch6
4/ Phân loại câu hỏi theo mức độ tích cực trong dạy học
Gồm các loại câu hỏi:
- Câu hỏi tái hiện, trình bày lại kiến thức
- Câu hỏi tìm tòi bộ phận
- Câu bỏi phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh
5/ Phân loại câu hỏi theo các giai đoạn của quá trình dạy học
Gồm các loại câu hỏi:
- Câu hỏi hình thành kiến thức mới
- Câu hỏi củng cố, luyện tập, hoàn thiện kiến thức
- Câu hỏi kiểm tra, đánh giá.
1.1.2.3. Các loại câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh
1/ Câu hỏi kiểm tra kiến thức.
Mục đích của dạng câu hỏi này là kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học,
nắm vững đƣợc bản chất kiến thức, giải thích và vận dụng kiến thức đã học
vàogiải quyết nhiệm vụ mới hoặc xác định ý nghĩa của kiến thức trong lý
luận vàtrong thực tiễn.

11

2/ Câu hỏi hình thành phát triển năng lực nhận thức.
Các phần nội dung bài học của bài toán có lời văn đều có phần cung
cấp thông tin, hoặc hƣớng dẫn học sinh thu thập các thông tin (là các sự vật
hiện tƣợng, quá trình, các thínghiệm. …) Giáo viên cần xây dựng câu hỏi rèn
luyện kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp. . . để phát triển
năng lực nhận thức.
3/ Câu hỏi hình thành kiến thức mới.
4/ Câu hỏi để củng cố hoàn thiện kiến thức.
5/ Câu hỏi trắc nghiệm.
6/ Câu hỏi liên hệ thực tế.
Ngoài những câu hỏi trên còn có nhiều cách phân loại khác. Mỗi cách
đều có ý nghĩa riêng, có vai trò khác nhau đối với quá trình dạy học. Từ cách
phân loại trên ta thấy rằng câu hỏi nói chung, câu hỏi phát huy tính tích cực,
tự lực của học sinh nói riêng đều có vai trò rất quan trọng đối với quá trình
dạy học
1.1.2.4. Kĩ năng đặt câu hỏi trong dạy học
1/ Dừng lại sau khi đặt câu hỏi
- Mục tiêu:Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả học sinh.Đƣa ra các câu hỏi
tốt hơn hoàn chỉnh hơn.
- Tác dụng đối với học sinh: Dành thời gian cho học sinh suy nghĩ để
tìm ra lời giải.
- Cách thức dạy học:
+ Giáo viên “sử dụng thời gian chờ đợi” sau khi đƣa ra câu hỏi.
+ Chỉ định một học sinh đƣa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”
2/ Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh
- Mục tiêu: Nâng cao chất lƣợng câu trả lời của học sinh.Tạo ra sự
tƣơng tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi.

12

- Tác dụng đối với học sinh:Khi giáo viên phản ứng với câu trả lời sai
của học sinh có thể xảy ra hai tình huống sau :
+ Phản ứng tiêu cực : Phản ứng về mặt tình cảm học sinh tránh không
tham gia vào hoạt động.
+ Phản ứng tích cực : Học sinh cảm thấy mình đƣợc tôn trọng, đƣợc
kích thích phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tƣơng lai.
- Cách thức dạy học:
+ Giáo viên quan sát các phản ứng của học sinh khi bạn mình trả lời sai
(sự khác nhau của từng cá nhân) .
+ Tạo cơ hội lần hai cho học sinh trả lời bằng cách : không chê bai, chỉ
trích hoặc phạt dể gây ức chế tƣ duy của học sinh.
+ Sử dụng một phần câu trả lời của học sinh để khuyến khích học sinh
tiếp tụcthực hiện.
3/ Tích cực hóa tất cả học sinh
- Mục tiêu:Tăng cƣờng sự tham gia của học sinh trong quá trình học
tập.Tạo sự công bằng trong lớp học.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Phát triển đƣợc ở học sinh những cảm tƣởng tích cực nhƣ học sinh
cảm thấy “những việc làm đó dành cho mình” .
+ Kích thích đƣợc học sinh tham gia tích cực vào các họat động học
tập.
- Cách thức dạy học:
+ Giáo viên chuẩn bị trƣớc bảng các câu hỏi và nói với học sinh : “Các
em sẽ đƣợc lần lƣợt đƣợc gọi lên để trả lời câu hỏi”.
+ Gọi học sinh mạnh dạn và học sinh nhút nhát phát biểu.
+ Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ.
+ Có thể gọi cùng một học sinh vài lần khác nhau.

13

4/ Phân phối câu hỏi cho cả lớp
- Mục tiêu:Tăng cƣờng sự tham gia của học sinh trong quá trình học
tập.Giảm “thời gian nói của giáo viên”.Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”
- Tác dụng đối với học sinh
+ Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau.
+ Phản ứng với câu trả lời của nhau.
+ Học sinh tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi
của giáo viên.
- Cách thức dạy học
+ Giáo viên cần chuẩn bị trƣớc và đƣa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi
mở, có nhiều cách trả lời, có nhiều giải pháp khác nhau. Câu hỏi phải rõ ràng,
dễ hiểu, xúc tích). Giọng nói của giáo viên phải đủ to cho cả lớp nghe thấy.
+ Khi hỏi học sinh, trong trƣờng hợp câu hỏi khó nên đƣa ra cho cả lớp
nghe thấy.
+Khi gọi học sinh có thể sử dụng cả cử chỉ..
+ Giáo viên cố gắng hỏi nhiều học sinh, cần chú ý hỏi những học sinh
thụ động và các học sinh ngồi khuất cuối lớp.
5/ Tập trung vào trọng tâm
- Mục tiêu:Giúp học sinh hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc
trả lời câu hỏi.Khắc phục tình trạng học sinh đƣa ra câu trả lời “Em không
biết”, hoặc câu trả lời không đúng.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Học sinh phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng”
của kiến thức.
+ Có cơ hội để tiến bộ.
+ Học theo cách khám phá “từng bƣớc một”
- Cách thức dạy học:

14


+ Giáo viên chuẩn bị trƣớc và đƣa cho học sinh những câu hỏi cụ thể,
phù hợp với những nội dung chính của bài học.
+ Đối với các câu hỏi khó có thể đƣa ra những gợi ý nhỏ cho các câu
trả lời..
+ Trƣờng hợp nhiều học sinh không trả lời đƣợc, giáo viên nên tổ chức
cho học sinh thảo luân nhóm.
+ Giáo viên dựa vào một phần nào đó câu trả lời của học sinh để đặt
tiếp câu hỏi.Tuy nhiên cần tránh đƣa ra các câu hỏi vụn vặt, không có chất
lƣợng.
6/ Giải thích
- Mục tiêu:Nâng cao chất lƣợng câu trả lời chƣa hoàn chỉnh.
- Tác dụng đối với học sinh: Học sinh đƣa ra câu trả lời hoàn chỉnh
hơn..
- Cách thức dạy học: Giáo viên có thể đặt ra các câu hỏi yêu cầu học
sinh đƣa thêm thông tin.
7/ Liên hệ
- Mục tiêu: Nâng cao chất lƣợng cho các câu trả lời chỉ đơn thuần trong
phạm vi kiến thức của bài học, phát triển mối liên hệ trong quá trình tƣ duy.
- Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh hiểu sâu hơn bài học thông
qua việc liên hệ với các kiến thức khác..
- Cách thức dạy học: Giáo viên yêu cầu học sinh liên hệ các câu trả lời
của mình với những kiến thức đã học của môn học và những môn học khác có
liên quan.
8/ Tránh nhắc lại câu hỏi của mình
- Mục tiêu:Giảm “thời gian giáo viên nói”.Thúc đẩy sự tham gia tích
cực của học sinh.
- Tác dụng đối với học sinh:

15


+ Học sinh chú ý nghe lời giáo viên nói hơn.
+ Có nhiều thời gian để học sinh trả lời hơn
+ Tham gia tích cực hơn vào các họat động thảo luận.
- Cách thức dạy học: Giáo viên chuẩn bị trƣớc câu hỏi và có cách hỏi rõ
ràng, xúc tích, áp dụng tổng hợp các kỹ năng nhỏ đã nêu ở trên.
9/ Tránh tự trả lời câu hỏi của mình
- Mục tiêu: Tăng cƣờng sự tham gia của học sinh.Hạn chế sự tham gia
của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập nhƣ suy nghĩ
để giải bài tập, thảo luận, phát biểu để tìm kiếm tri thức….
+ Thúc đẩy sự tƣơng tác : học sinh với giáo viên, học sinh với học sinh.
- Cách thức dạy học:
+ Giáo viên tạo ra sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh làm cho giờ
học không bị đơn điệu. Nếu có học sinh chƣa rõ câu hỏi, giáo viên cần chỉ
định học sinh khác nhắc lại câu hỏi.
+ Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ học sinh, với nội dung
kiến thức bài học. Đối với các câu hỏi yêu cầu học sinh trả lời về những kiến
thức mới, thì những kiến thức đó phải có mối liên hệ với những kiến thức cũ
mà học sinh đã đƣợc học hoặc tiếp thu đƣợc từ thực tế cuộc sống.
10/ Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh.
- Mục tiêu: Phát triển mô hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học
sinh, tăng cƣờng tính độc lập của học sinh.Giảm thời gian nói của giáo viên.
- Tác dụng đối với học sinh:
+ Phát triển khả năng tham gia vào họat động thảo luận và nhận xét các
câu trả lời của nhau.

+ Thúc đẩy học sinh tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh.

16


- Cách thức dạy học:Để đánh giá đƣợc câu trả lời của học sinh đúng
hay chƣa đúng, giáo viên nên chỉ định các học sinh khác nhận xét về câu trả
lời của bạn, sau đó giáo viên hãy kết luận.
1.1.3. Một số vấn đề về việc giải bài toán có lời của học sinh lớp 5
Toán có lời văn có vị trí rất quan trọng trong chƣơng trình toán ở
trƣờng phổ thông. Học sinh tiểu học đƣợc làm quen toán có lời văn ngay từ
lớp 1 và các lớp khác của bậc tiểu học.
1.1.3.1. Thế nào là bài toán có lời văn
Toán có lời văn thực chất là những bài toán thực tế. Nội dung bài toán
đƣợc ghi bằng lời văn nói về những quan hệ, tƣơng quan và phụ thuộc, có liên
quan tới cuộc sống thƣờng xảy ra hằng ngày. Cái khó của bài toán có lời văn
là phải lƣợc bỏ những yếu tố về lời văn đã che đậy bản chất của bài toán, hay
nói cách khác là chỉ ra các mối quan hệ giữa các yếu tố toán học chứa trong
bài toán và nêu ra phép tính thích hợp để từ đó tìm đƣợc đáp số bài toán.
Việc dạy học giải toán ở tiểu học nhằm giúp học sinh biết cách vận
dụng những kiến thức về toán, đƣợc rèn kỹ năng thực hành với những yêu cầu
đƣợc thể hiện một cách đa dạng, phong phú. Nhờ việc dạy học giải toán mà
học sinh có điều kiện rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy, rèn luyện
phƣơng pháp suy luận.
Giải toán là một hoạt động bao gồm những thao tác : xác lập đƣợc mối
liên hệ giữa các dữ liệu, giữa cái đã cho và cái phải tìm trong điều kiện của
bài toán: chọn đƣợc phép tính thích hợp trả lời đúng câu hỏi của bài toán.
Các bài toán số học ở tiểu học đƣợc phân chia thành các bài toán đơn,
các bài toán hợp, các bài toán điển hình.
1.1.3.2. Kế hoạch giải bài toán có lời văn của học sinh

Gồm bốn bước sau:
Bước 1: Tìm hiểu đề bài

17


Việc tìm tiểu đề bài thƣờng thông qau việc đọc bài toán dù bài toán cho
ở dạng có lời văn hoàn chỉnh hoặc dạng tóm tắt sơ đồ. Trong quá trình đọc bài
học sinh cần nhận ra bài toán đã cho thuộc dạng toán nào. Học sinh cần phải
đọc kĩ, hiểu rõ đề toán:
+ Bài toán cho gì?
+ Bài toán yêu cầu tìm gì?
+ Tóm tắt bài toán
Khi đọc đề toán phải hiểu thật kĩ một số từ, thuật ngữ quan trọng chỉ rõ
tình huống toán học đƣợc diễn đạt theo ngôn ngữ thông thƣờng, chẳng hạn
nhƣ : bay đi, làm vỡ, ăn hết,…. Nếu trong bài toán nào có thuật ngữ học sinh
chƣa hiểu thì giáo viên cần hƣớng dẫn cho học sinh hiểu đƣợc nội dung và ý
nghĩa của từ đó ở trong bài toán đang làm, chẳng hạn nhƣ: năng suất, tiết
kiệm, sản lượng… sau đó cho học sinh thuật lại vắn tắt bài toán mà không
phải đọc nguyên văn bài toán đó.
Bước 2: Lập kế hoạch giải toán ( Đưa ra được hệ thống câu hỏi đi từ
điều phải tìm tới điều đã biết cùng sơ đồ phân tích đi lên)
Dựa vào việc nhận dạng bài toán ở bƣớc 1, ở bƣớc này học sinh sẽ đi
tìm cách giải.
Giáo viên hƣớng dẫn học sinh tìm tòi cách giải của bài toán gắn liền
với việc phân tích các dữ kiện và câu hỏi của bài toán nhằm xác lập mối quan
hệ giữa chúng và tìm đƣợc các phép tính số học thích hợp.
Lập kế hoạch giải bài toán nhằm xác định hƣớng giải quyết, thực hiện
các phép tính số học, thực hiện các phép tính số học bằng cách đƣa ra đƣợc hệ
thống câu hỏi đi từ điều phải tìm tới điều đã biết: Muốn giải đáp những yêu

cầu của bài toán thì cần phải biết những gì? Những điều đó đề bài đã cho biết
chƣa? Nếu chƣa biết thì tìm bằng cách nào? Dựa vào đâu để tìm?

18


Cần tìm điều gì trƣớc , điều gì sau bằng cách dựa vào những dữ kiên
trong bài toán. Cứ lần lƣợt nhƣ vậy đến khi nào học sinh có thể tìm ra cách
giải đáp từ những dữ kiện cho sẵn trong đề bài. Đây là bƣớc quan trọng vì nó
giúp học sinh hiểu đƣợc cách giải bài toán và hiểu sâu bài toán.
Bước 3: Trình bày lời giải
Hoạt động này bao gồm việc thực hiện các phép tính đã nêu trong kế
hoạch giải bài toán và trình bày lời giải.
Bước 4: Khai thác bài toán
Đối với học sinh tiểu học khi làm xong một bài toán học sinh cần phải
thử lại kết quả tìm đƣợc. Ở hoạt động này, giáo viên có thể đƣa ra nhiều cách
giải khác nhau sau đó chon cách giải ngắn gọn, hợp lý nhất. Giáo viên cũng
có thể đƣa ra bài toán tƣơng tự để học sinh làm củng cố kiến thức.
1.1.3.3. Mục tiêu và nội dung dạy học toán ở lớp 5
Mục tiêu:
Dạy học toán 5 nhằm giúp học sinh:
1.Về số và phép tính
- Bổ sung những hiểu biết cần thiết về phân số thập phân, hỗn số để
chuẩn bị học số thập phân.
- Biết khái niệm ban đầu về số thập phân; đọc, viết, so sánh, sắp thứ tự
các số thập phân.
- Biết cộng, trừ, nhân, chia các số thập phân (kết quả phép tính là số tự
nhiên hoặc số thập phân có không quá ba chữ số ở phần thập phân). Biết
cộng, trừ các số đo thời gian có đến hai đơn vị đo; nhân (chia) các số đo thời
gian có đến hai đơn vị với (cho) số tự nhiên (khác 0).

- Biết vận dụng những kiến thức và kĩ năng về số thập phân để: tính giá
trị của biểu thức có đến ba dấu phép tính; tìm một thành phần chƣa biết của

19


phép tính; tính bằng cách thuận tiện nhất; nhân (chia) nhẩm một số thạp phân
với (cho) 10,100,1000,….(bằng cách chuyển dấu phẩy trong số thập phân).
Ôn tập, củng cố, hệ thống hoá những kiến thức và kĩ năng cơ bản về số
và phép tính (với số tự nhiên, phân số đơn giản,số thập phân).
2.Về đo lường
- Biết tên gọi, kí hiệu,quan hệ giữa một số đơn vị đo diện tích, thể tích
thông dụng (chẳng hạn, giữa km2 và m2, giữa h và m2, giữa m3 và dm3, giữa
dm3 và cm3 )
- Biết viết các số đo độ dài, khối lƣợng, diện tích, thể tích, thời gian
dƣới dạng số thập phân.
3.Về hình học
- Nhận biết đƣợc hình than, hình hộp chữ nhật, hình lập phƣơng, hình
trụ, hình cầu và một số dạng của hình tam giác.
- Biết tính chu vi, diện tích hình tam giác, hình than, hình tròn.
- Biết tính diện tích xung quanh, diện tích toàn phần, thể tích hình hộp
chữ nhật, hình lập phƣơng.
4.Về giải bài toán có lời văn
Biết giải và trình bài bài giải các bài toán có đến bốn bƣớc tính, trong
đó có :
- Một số bài toán về quan hệ tỷ lệ (khi giải các bài toán về quan hệ “tỉ
lệ thuận”, “tỉ lệ nghịch” không dùng các tên gọi này; có thể giải bài toán bằng
cách “rút về đơn vị” hoặc bằng cách “tìm tỉ số”.)
- Các bài toán về tỉ số phần trăm : Tìm tỉ số phần trăm của hai số ; tìm
giá trị tỉ số phần trăm của một số cho trƣớc ; tìm một số biết giá trị tỉ số phần

trăm của số đó.
- Các bài toán có nội dung hình học liên quan đến các hình đã học.

20