Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn tỉnh Nghệ An

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
–––––––––––––
ĐINH THỊ PHƯƠNG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT
Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NGHĨA ĐÀN
TỈNH NGHỆ AN

luËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc

NGHỆ AN, 2013


B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH

INH TH PHNG

MT S GII PHP QUN Lí NNG CAO CHT
LNG GIO DC HềA NHP TR KHUYT TT
CC TRNG MM NON HUYN NGHA N
TNH NGH AN

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.05
Ngời hớng dẫn khoa học: PGS. TS H Vn Hựng

NGH AN, 2013

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp tôi đã nhận được rất nhiều ý kiến đóng
góp và sự quan tâm giúp đỡ của Ban giám hiệu nhà trường, các thầy cô khoa
Sau Đại học của trường Đại học Vinh. Tôi xin chân thành cảm ơn sự quan tâm
và những đóng góp quý báu đó.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Hà Văn Hùng,
người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi suốt quá trình hình thành và hoàn thiện
luận văn
Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và các ban ngành của huyện Nghĩa
Đàn đã cung cấp số liệu và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu
luận văn. Cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã động viên, khích lệ,
giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng chắc chắn trong luận văn không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong muốn nhận được sự trao đổi, ý kiến góp ý
của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và bạn đọc khác để bổ sung, sửa chữa
và hoàn thiện luận văn của mình.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng...năm 2013
Tác giả

Đinh Thị Phương


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………….
1

2. Mục đích nghiên cứu……………………………………………………
3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu…………………………………….
3
4. Giả thuyết khoa học…………………………………………………….
4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………..
4
6. Phương pháp nghiên cứu ……………………………………………….
4
7. Đóng góp của luận văn………………………………………………….
5
8. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………...
5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ NÂNG
CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở
CÁC TRƯỜNG MẦM NON.........................................................................
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài........................................................................
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước.........................................................................
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài..............................................................
1.2.1. Khái niệm trẻ khuyết tật..........................................................................
1.2.2. Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.............................................................
1.2.3. Khái niệm quản lý...................................................................................
1.2.4. Quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật...............................
1.2.5. Giải pháp và giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập

6
6
7

9
13
13
15
20
23

trẻ khuyết tật..................................................................................................... 32
1.3. Một số vấn đề lý luận của quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật.........................................................................................
1.3.1. Ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập TKT................
1.3.2. Nội dung quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật..................................
1.3.3. Các yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng quản lý giáo dục hòa nhập TKT.

33
33
34
35


5

Kết luận chương 1........................................................................................... 37
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC TRƯỜNG MẦM NON
HUYỆN NGHĨA ĐÀN, TỈNH NGHỆ AN.................................................... 39
2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, điều kiện kinh tế - xã hội - giáo dục
ở huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An................................................................. 39
2.2. Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường
mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An....................................................

2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng..................................................................
2.2.2. Đánh giá thực trạng.................................................................................
2.2.3. Cách thức tiến hành điều tra....................................................................
2.2.4. Kết quả điều tra.......................................................................................
2.2.4.1. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên trong việc giáo dục hòa

50
50
50
51
51

nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An..... 51
2.2.4.2. Thực trạng việc quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An................................... 55
2.3. Thực trạng hoạt động quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập TKT ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An...........
2.4. Đánh giá chung về thực trạng.................................................................
2.4.1. Nguyên nhân thành công.........................................................................
2.4.2. Nguyên nhân hạn chế và những thiếu sót................................................
Kết luận chương 2..........................................................................................
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ NÂNG CAO CHẤT

66
79
79
79
80

LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC

TRƯỜNG MẦM NON HUYỆN NGHĨA ĐÀN, TỈNH NGHỆ AN.............
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp..................................................................
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu............................................................................
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn............................................................................
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả............................................................................

82
82
82
82
83


3.1.4. Đảm bảo tính khả thi............................................................................... 83
3.2. Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An............ 83
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và đội ngũ cán bộ giáo viên về
công tác quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.............
3.2.1.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.1.2. Nội dung của giải pháp........................................................................
3.2.1.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................
3.2.1.4. Điều kiện thực hiện giải pháp...............................................................
3.2.2. Bồi dưỡng năng lực quản lý các hoạt động GDHN TKT cho CBQL ở

83
83
83
84
84

các trường mầm non.........................................................................................
3.2.2.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.2.2. Nội dung của giải pháp.........................................................................
3.2.2.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................
3.2.2.4. Điều kiện thực hiện giải pháp...............................................................
3.2.3. Tăng cường quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng cho việc chăm

85
85
85
85
87

sóc, giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.................................................................
3.2.3.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.3.2. Nội dung của giải pháp.........................................................................
3.2.3.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................
3.2.3.4. Điều kiện thực hiện giải pháp...............................................................
3.2.4. Đẩy mạnh công tác thông tin tuyên truyền, nâng cao nhận thức sâu

87
87
88
88
89

rộng đối với gia đình và xã hội về công tác GDHN TKT..................................
3.2.4.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.4.2. Nội dung của giải pháp.........................................................................
3.2.4.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện giải pháp...............................................................
3.2.5. Phối hợp với y tế phân định trẻ khuyết tật thành từng nhóm riêng để

90
90
90
91
91

giáo viên tiện chăm sóc, giáo dục...................................................................... 92


3.2.5.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.5.2. Nội dung của giải pháp.........................................................................
3.2.5.3. Tổ chức thực hiện giải pháp.................................................................
3.2.5.4. Điều kiện thực hiện giải pháp...............................................................
3.2.6. Tổ chức thực hiện tốt mối quan hệ “Bạn vừa là bạn, vừa là thầy” đối

92
92
92
92

với TKT............................................................................................................
3.2.6.1. Mục tiêu của phải pháp........................................................................
3.2.6.2. Nội dung của giải pháp.......................................................................
3.2.6.3. Tổ chức thực hiện giải pháp................................................................
3.2.6.4. Điều kiện thực hiện giải pháp.............................................................
3.2.7. Quản lý tốt các thông tin và đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá...........
3.2.7.1. Mục tiêu của phải pháp.......................................................................

3.2.7.2. Nội dung của giải pháp.......................................................................
3.2.7.3. Tổ chức thực hiện giải pháp................................................................
3.2.7.4. Điều kiện thực hiện giải pháp.............................................................
3.3. Thăm dò tính cần thiết và khả thi của các giải pháp............................
Kết luận chương 3.........................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................

93
93
93
95
95
95
95
96
97
97
98
101
102
106


BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT
BCH TW

Ban chấp hành Trung ương

BGH

Ban giám hiệu

CBGV

Cán bộ giáo viên

CBGVNV

Cán bộ giáo viên nhân viên

CBQL

Cán bộ quản lý

CNTT

Công nghệ thông tin

CS-GD

Chăm sóc-giáo dục

CSVC

Cơ sở vật chất

CTGDMN

Chương trình giáo dục mầm non

GD

Giáo dục

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GDHN

Giáo dục hòa nhập

GDMN

Giáo dục mầm non

GV

Giáo viên

GVMN

Giáo viên mầm non

MN

Mầm non

TKT

Trẻ khuyết tật

UBND

Ủy ban nhân dân

XHHGD

Xã hội hóa giáo dục


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Là bậc học có vị trí quan trọng trong chiến lược phát triển con người. Trẻ em là
những mầm non tương lai của đất nước. Trong chương trình giáo dục mầm non
mới hiện nay, ngành giáo dục mầm non xác định mục tiêu đào tạo là nhằm hình
thành ở trẻ những chức năng, năng lực của con người, phát triển tối đa tiềm năng
vốn có; hình thành những giá trị, những kỹ năng sống cần thiết cho bản thân phù
hợp với yêu cầu của gia đình, bản thân và xã hội, chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào
lớp 1. Tuy nhiên, không phải mọi trẻ em sinh ra đều có cuộc sống bình thường,
bên cạnh những “Bé khoẻ, bé ngoan” vẫn còn những em bé khuyết tật, sinh ra
với những khiếm khuyết về thể chất, tinh thần khiến các em gặp nhiều khó khăn
bất hạnh trong cuộc sống.
TKT là đối tượng thiệt thòi nhất trong số những trẻ em thiệt thòi, các em
cần được sự quan tâm đặc biệt của gia đình, cộng đồng và toàn thể xã hội. Nhiều
công trình nghiên cứu đó chứng minh rằng, TKT cũng có nhu cầu và năng lực

học tập như mọi trẻ bình thường khác. Vì vậy, việc phát hiện, can thiệp sớm và
giáo dục cho TKT, giúp các em vượt qua những nghiệt ngã của số phận, có cuộc
sống bình thường là điều hết sức quan trọng. Đặc biệt đối với trẻ em lứa tuổi
mầm non, đây là giai đoạn hình thành những phẩm chất nhân cách và năng lực
nhận thức ban đầu làm nền tảng cho sự phát triển sau này của trẻ. Việc chăm
sóc, giáo dục trẻ nói chung và TKT nói riêng ngay từ lứa tuổi đầu đời là trách
nhiệm của cộng đồng và toàn thể xã hội. “Chiến lược Giáo dục mầm non từ nay
đến năm 2020” đã chỉ rõ: “Cần làm cho chính quyền các cấp thấy được việc giáo
dục TKT là trách nhiệm, nghĩa vụ của toàn xã hội và cộng đồng, đây không phải
là một việc làm mang tính nhân đạo đơn thuần mà là thực hiện các luật, chính
sách quốc gia, chính sách của giáo dục và đào tạo, TKT có quyền về cơ hội bình
đẳng trong học tập và hoà đồng với trẻ em phát triển bình thường” [2].


2

Thực hiện Quyền về cơ hội giáo dục cho đối tượng khuyết tật, theo chỉ thị
số 01-2006/CT-TTg, ngày 6/1/2006 của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã được giao nhiệm vụ: biên soạn và trình Thủ tướng Chính phủ Chiến
lược và kế hoạch hành động giáo dục cho người khuyết tật giai đoạn 2006 –
2010 và định hướng đến năm 2015. Mục tiêu của chiến lược giáo dục cho người
khuyết tật là đến năm 2015 hầu hết đối tượng khuyết tật Việt Nam có cơ hội bình
đẳng trong tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng và được trợ giúp để phát
triển tối đa tiềm năng, tham gia và đóng góp tích cực cho xã hội, trong đó mục
tiêu cụ thể là đến năm 2010 đảm bảo cho 70% đối tượng khuyết tật được đi học.
Điều 23 – Công ước Liên hiệp quốc thông qua ngày 20/11/1989 và có hiệu
lực ngày 2/9/1990, đã đề cập đến vấn đề: “Người bị khuyết tật về tinh thần hay
cả thể chất cần được hưởng cuộc sống trọn vẹn và tử tế trong điều kiện đảm bảo
phẩm giá, thúc đẩy khả năng tự lực và tạo điều kiện dễ dàng cho người khuyết
tật tham gia tích cực vào cộng đồng và người khuyết tật được chăm sóc đặc biệt,

bình đẳng, rằng người khuyết tật được thật sự tiếp xúc và nhận được sự giáo dục
– đào tạo, các dịch vụ y tế, dịch vụ phục hồi chức năng, sự chuẩn bị để có việc
làm và các cơ hội vui chơi giải trí theo cách có lợi cho người khuyết tật được
hòa nhập vào xã hội và sự phát triển cá nhân trọn vẹn nhất.
Trước đây, TKT thường được giáo dục ở các trường chuyên biệt, trẻ ít có
cơ hội tiếp xúc với xã hội, với bạn đồng trang lứa nên gặp nhiều khó khăn trong
giao tiếp bình thường. Xu thế phát triển chung của thời đại cùng với những tiến
bộ về khoa học kĩ thuật đó thúc đẩy sự ra đời của mô hình GDHN cho TKT.
GDHN tạo cơ hội cho TKT được tiếp cận bình đẳng, có chất lượng, giúp TKT
được học tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có sự tách biệt môi trường
sống. GDHN tạo điều kiện tốt nhất để mọi trẻ em cùng chung sống, học tập và
xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người. Điều này đó được nêu rõ
trong tuyên bố Salamanca, năm 1990: “Các trường học chính quy theo hướng


3

hoà nhập là phương thức tốt nhất để xoá bỏ phân biệt, tạo ra những cộng đồng
thân ái, xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người” [7].
Vấn đề GDHN mang ý nghĩa to lớn đối với trẻ em khuyết tật lứa tuổi mầm
non, là điều kiện hết sức quan trọng giúp TKT sớm được can thiệp và có cơ hội
trở lại với cuộc sống bình thường, hoà nhập vào cộng đồng. Tuy nhiên, hiện nay
ở Nghệ An nói chung và huyện miền núi Nghĩa Đàn nói riêng, công tác GDHN
cho TKT vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Vẫn còn nhiều TKT chưa được
đến trường, có một số trẻ đã theo học ở các trường mầm non nhưng vẫn chưa
nhận được sự chăm sóc và giáo dục phù hợp, có hiệu quả. Việc nghiên cứu thực
trạng trong việc quản lý chất lượng GDHN TKT nhằm tìm ra nguyên nhân từ đó
đề xuất một số biện pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng giáo
dục trẻ khuyết tật ở các trường mầm non trên địa bàn huyện miền núi Nghĩa
Đàn, giúp TKT sớm được can thiệp, vượt lên số phận và hoà nhập vào cộng

đồng là điều rất cần thiết.
Từ những lý do trên tôi đó mạnh dạn chọn đề tài: “Một số giải pháp quản
lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm
non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật tại các cơ sở mầm non.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Hoạt động giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Một số giải pháp nâng cao chất lượng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.


4

4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các giải pháp quản lý khoa học,
có tính khả khi thì sẽ nâng cao được chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề quản lý nâng cao chất lượng
giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non.
5.1.2. Tìm hiểu thực trạng quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ
khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
5.1.3. Đề xuất một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
5.2. Phạm vi nghiên cứu

Công tác quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non
huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến
đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến cán bộ quản lý,
giáo viên ở các trường mầm non nhằm thu thập thông tin về việc thực hiện công
tác giáo dục trẻ khuyết tật hòa nhập ở trường mầm non.
- Phương pháp đàm thoại: Trò chuyện, trao đổi với giáo viên về các vấn
đề chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật hòa nhập. Phỏng vấn cán bộ quản lý các
trường mầm non nhằm thu thập thêm thông tin về công tác giáo dục trẻ khuyết
tật hòa nhập tại các trường mầm non.


5

- Phương pháp quan sát: Quan sát giáo viên trong quá trình tổ chức các hoạt
động chăm sóc, giáo dục trẻ và quan sát TKT trong các hoạt động ở lớp hòa nhập.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu thu được
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về lý luận:
- Hệ thống cơ sở lý luận về quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật tại các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
- Làm rõ thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật tại các
trường mầm non trên địa bàn huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
7.2. Về thực tiễn:
Đề xuất một số biện pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập
trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần: Mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia
thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của công tác quản lý nâng cao chất lượng giáo
dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non
Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng giáo dục hòa nhập trẻ khuyết
tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
Chương 3: Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng giáo dục hòa
nhập trẻ khuyết tật ở các trường mầm non huyện Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.


6

CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC QUẢN LÝ NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở CÁC
TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X (2011) đã xác định “Giáo dục-đào tạo
và khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu, là động lực thúc đẩy, là điều kiện
cơ bản đảm bảo thực hiện mục tiêu kinh tế - xã hội; xây dựng và bảo vệ tổ
quốc”. [12]
Đảng ta đã khẳng định đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo
dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội, đồng thời
sự phát triển kinh tế - xã hội cũng chính là mục tiêu là sức mạnh cho giáo dục.
Giáo dục đã được Đảng và nhà nước đề cập quan tâm đến trong các văn kiện
quan trọng: Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 1992;
Hội nghị lần thứ tư BCH TW Đảng khóa VII; Hội nghị lần thứ hai BCH TW
Đảng khóa VIII; Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng (42001). Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ IX đó chỉ rõ nhiệm vụ của ngành giáo dục
và đào tạo bước vào thế kỷ XXI là: “Phải tạo chuyển biến cơ bản, toàn diện

trong phát triển giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, tiếp tục nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học”. [11]
Tiếp theo Nghị quyết TW 4 khóa VII là Nghị quyết TW 2 khóa VIII,
Nghị quyết TW VI về GD-ĐT, ngành học ở bậc học mầm non đã dần được củng
cố và phát triển. Từ năm 1994 đến nay, số lượng trẻ tới nhà trẻ ổn định, quy mô
mạng lưới trường lớp được củng cố và mở rộng. Quyết định 149/2006/QĐ –
TTg của Thủ tướng chính phủ phê duyệt đề án phát triển giáo dục mầm non giai
đoạn 2006 – 2015, Quyết định số 239/QĐ-TTG của Thủ tướng Chính phủ: Phê
duyệt Đề án Phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ em 5 tuổi giai đoạn 2010-2015


7

góp phần làm thay đổi công tác quản lý giáo dục nói chung và GDMM nói
riêng, liên tục đổi mới và chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ không ngừng được
nâng cao. [9,10]
Giáo dục mầm non là mắt xích đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Là bậc học có vị trí quan trọng trong chiến lược phát triển con người. Trong
chương trình đổi mới, ngành giáo dục mầm non xác định mục tiêu đào tạo là
nhằm hình thành ở trẻ những chức năng, năng lực của con người; phát triển tối
đa tiềm năng vốn có; hình thành những giá trị, những kỹ năng sống cần thiết cho
bản thân phù hợp với yêu cầu của gia đình, cộng đồng và xã hội, tạo tiền đề
vững chắc cho trẻ phát triển ở giai đoạn sau. Chính vì vậy, GDMN không ngừng
đổi mới về phương pháp, hình thức; từ công tác quản lý tới công tác chăm sóc
giáo dục; hoạt động giáo dục lấy trẻ làm trung tâm nhằm nâng cao chất lượng
của GDMN đặc biệt trong công tác GDHN TKT, phù hợp và đáp ứng với yêu
cầu của sự phát triển.
Việc nghiên cứu GDHN TKT được nhiều nhà khoa học trong và ngoài
nước quan tâm. Các tác giả đều nhấn mạnh, GDHN không phải đơn thuần đem
lại ý nghĩa riêng cho TKT, mà quan trọng hơn, nó tạo ra cộng đồng thân ái, xóa

bỏ mọi phân biệt để xây dựng một xã hội bình đẳng cho tất cả mọi người. Họ
cũng chỉ ra vai trò to lớn của GDHN đối với TKT tuổi mầm non, và chỉ ra
những điều kiện, những phương thức hình thành quá trình GDHN. Từ đó chỉ ra
tầm quan trọng trong việc quản lý để nâng cao chất lượng GDHN TKT.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Từ những năm đầu của thế kỉ XI, ở các nước Pháp, Đức, Tây Ban Nha và
một số nước Châu Âu đó xuất hiện phương thức giáo dục chuyên biệt mang đậm
tư tưởng nhân văn, quan điểm y tế, phục hồi chức năng chính trị, đây là mô hình
xuất hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục TKT. Ở phương thức này, trẻ có các
dạng khuyết tật khác nhau được đưa vào các cơ sở giáo dục riêng, tách biệt với
hệ thống giáo dục quốc dân.


8

Theo quan niệm thời bấy giờ, TKT là những người “không bình thường”
cần phải huấn luyện “đặc biệt” để trở thành người bình thường. Như vậy, mục
tiêu của giáo dục chuyên biệt là thực hiện vấn đề nhân đạo, cái đích cuối cùng là
phục hồi chức năng để hi vọng “lành lặn”, TKT mới đạt tiêu chuẩn để trở thành
người lao động như mọi người khác. Nhưng trước hết, khi họ còn là người
khuyết tật thì cần sự quản lý, giám sát để khỏi làm ảnh hưởng đến cộng đồng.
Quan điểm tâm lí học: Góp phần tạo một mô hình giáo dục hội nhập, TKT
được chăm sóc, hòa nhập từng phần vào xã hội. [16]
Năm 1770 đó xuất hiện một mô hình giáo dục hội nhập TKT ở Mỹ, năm
1950 mô hình giáo dục hội nhập xuất hiện ở nhiều nước. Năm 1956, Philipin đã
đưa trẻ điếc vào học ở trường phổ thông. Năm 1945, Anh đưa TKT vào trường
hội nhập …
Về bản chất, giáo dục hội nhập vẫn dựa vào mô hình y tế - phục hồi chức
năng, TKT sau khi được phục hồi chức năng được học với trẻ lành, song chỉ
tham gia một số hoạt động. [19]

Cho đến năm 1960, tư tưởng tôn trọng giá trị và bình đẳng cho mọi người,
trong đó có trẻ em, đó xuất hiện và trở thành trào lưu trên toàn thế giới. GDHN
ra đời. Ở đó TKT được giáo dục ngay trong trường học của trẻ em bình thường,
tại cộng đồng nơi các em đang sinh sống.
Đầu tiên xuất hiện ở một số nước Châu Âu như: Thụy Điển, Nauy, Italy,
Tây Ban Nha… sau tiếp là ở Bắc Mỹ, Newzeland, tiếp tục phát triển ở các nước
và được sự ủng hộ mạnh mẽ của cộng đồng Quốc tế, UNESCO và UNICEF.
Thành công của GDHN được khẳng định từ nửa thế kỉ XX, giúp một số lượng
lớn TKT ở mọi quốc gia có cơ hội phát triển, nhiều trẻ thành đạt, đại đa số có
cuộc sống bình thường, hòa nhập cộng đồng thuận lợi. [19]
Một số tác giả đã dày công nghiên cứu về vấn đề GDHN:


9

M.Soder, đã nghiên cứu thực hiện hòa nhập cho trẻ chậm phát triển trí tuệ.
ông cho rằng: Cần phải tập trung nghiên cứu để giúp trẻ tự tìm ra hoàn cảnh của
mình thay thế cho việc đo đạc hiệu quả của công việc hòa nhập.
Cũng quan điểm này, Irene Lospez đó nghiên cứu thành công “hòa nhập từ
viễn cảnh học sinh”: “… những suy nghĩ, nhận thức và mong muốn của đứa trẻ
cần được tìm ra bằng cách hỏi trẻ như một con người”, và ông xác định trong
mục tiêu hòa nhập đấy là cộng đồng tinh thần đoàn kết, sự hiểu biết lẫn nhau,
tham gia và giao tiếp. [19]
L.X.Vưgôtxki nhà tâm lí học hoạt động, đã khởi xướng thuyết về “Vùng
phát triển gần nhất” của trẻ em. Ông cho rằng : “Sự phát triển của trẻ lứa tuổi
mầm non không thể dựa vào vốn liếng di truyền, không tự phát mà diễn ra trong
quá trình phát triển”. Điều này, không có nghĩa là chỉ có giá trị với trẻ em Mầm
non bình thường, mà rất có ý nghĩa với TKT mầm non. Bởi vì, được hòa nhập
với bạn bè, với người lớn trong môi trường giáo dục là phương thức tốt nhất để
trẻ hoạt động và phát triển. [1]

Cũng trong cuốn “Tư duy và ngôn ngữ” Vưgôtxki lập luận rằng: Hoạt động
tinh thần của con người chính là kết quả học tập mang tính xã hội, chứ không
phải là hoạt động học tập chỉ là của cá thể. Theo ông, khi trẻ em gặp phải những
khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào sự hợp tác với người lớn và với bạn
bè có năng lực cao hơn, những người này đó giúp đỡ và khuyến khích trẻ. Trong
mối quan hệ hợp tác này, quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được
chuyển giao sang trẻ. Điều này vô cùng có ý nghĩa đối với việc cần phải GDHN
cho TKT. [1]
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam, trước cách mạng tháng tám, công tác chăm sóc giáo dục
TKT chưa được quan tâm, ở một số cơ sở tiếp nhận khoảng 200 TKT: Thành lập
cơ sở dạy trẻ điếc 1866 tại Lái Thiêu và cơ sở dạy gần 100 trẻ mù tại Sài Gòn.


10

Từ sau cách mạng tháng tám đến năm 1975, có thêm một cơ sở tập trung
12 trẻ điếc tại bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội.
Năm 1976- 1990, thành lập một số cơ sở giáo dục chuyên biệt cho trẻ
khiếm thính, khiếm thị và chậm phát triển trí tuệ với 72 cơ sở, tập trung thu nhận
gần 4000 TKT.
Từ năm 1991 đến nay, GDHN tại Việt Nam chính thức hình thành và phát
triển. Hơn 10 năm thực hiện GDHN cho TKT Mầm non, có 40 tỉnh thành với
khoảng 70.000 TKT được GDHN. Những năm gần đây, với sự hỗ trợ của tổ
chức UNICEF, Vụ Giáo dục Mầm non đã tổ chức tập huấn về GDHN cho nhiều
địa phương trong cả nước. Từ tháng 9/2003 Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
có quyết định số 4431 thành lập ban chỉ đạo giáo dục TKT để thực hiện chức
năng quản lí nhà nước của Bộ đối với công tác giáo dục TKT ở Việt Nam.
Việc nghiên cứu GDHN cho TKT Mầm non được thể hiện nhiều trong
các tạp chí, báo giáo dục, chuyên san giáo dục đặc biệt và nhiều tài liệu nghiên

cứu của nhiều nhà khoa học:
Tác giả Lê Văn Tạc trong cuốn “Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật” đó
xem xét hiệu quả của công tác GDHN trong việc điều chỉnh chương trình dạy
học phự hợp với khả năng và nhu cầu của TKT. Theo tác giả, trên cơ sở những
đặc điểm khác nhau về khả năng, nhu cầu, sở thích của trẻ, căn cứ vào nội
dung của môn học, bài học, trong lớp học hòa nhập có thể áp dụng một trong
các cách điều chỉnh sau: Phương pháp đồng loạt, phương pháp đa trình độ,
phương pháp trùng lặp giáo án, phương pháp thay thế. Việc điều chỉnh cần dựa
vào khả năng của từng trẻ và cũng không có một phương pháp nào có thể áp
dụng cho mọi TKT.
Cũng trong cuốn “Giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam”,
nhóm tác giả Lê Văn Tạc, Trần Văn Đích và một số tác giả đó viết: “Cần nhìn
trẻ khuyết tật như mọi trẻ em khác, những em này cũng có năng lực nhất định…


11

các em phải được tham gia một cách bình đẳng trong mọi công việc của cộng
đồng để thực hiện lí tưởng một xã hội cho mọi người”. Các tác giả đã chỉ ra cụ
thể từng bước đi và cách làm đối với công tác GDHN cho TKT ở Việt Nam.
Nhóm tác giả: Trịnh Đức Huy, Phạm Toán, Dương Thận trong cuốn “Dạy
học hòa nhập cho trẻ khuyết tật” đề cập nhiều đến hình thức giáo dục cho TKT,
trong đó khẳng định GDHN là mô hình giáo dục toàn diện và hiệu quả nhất. Các
tác giả cho rằng: Việc áp dụng lí luận dạy học hiện đại - dạy học lấy trẻ làm
trung tâm - là nền tảng để dạy học hòa nhập cho TKT. Cần phải xem xét đứa trẻ
ở năng lực và nhu cầu của chúng để áp dụng biện pháp giáo dục cho phù hợp.
Một số kỹ năng cơ bản dạy các loại tật của trẻ trong hòa nhập cũng được các tác
giả chỉ ra một cách chi tiết.
Hai đề tài nghiên cứu cấp Bộ của Phòng giáo dục trẻ khiếm thính, Viện
khoa học giáo dục: “Phương pháp nâng cao khả năng giao tiếp của trẻ khiếm

thính tuổi mầm non và tiểu học trong môi trường giáo dục hòa nhập”, “Chương
trình và giáo trình đào tạo giáo viên mầm non và tiểu học dạy trẻ khiếm thính
học hòa nhập” đã khái quát các bước tổ chức quá trình dạy học hòa nhập, mô tả
khá tỉ mỉ các khả năng và đặc điểm phát triển của trẻ khiếm thính. Các công trình
này cung cấp tài liệu về những bước phát triển nhằm nâng cao các khả năng hòa
nhập của TKT về thính giác. Đóng góp cho lĩnh vực nghiên cứu GDHN TKT
mầm non nói chung và TKT thính giác nói riêng, đồng thời là những cơ sở khoa
học định hướng cho việc nghiên cứu tiếp về GDHN TKT ở các địa phương.
Những năm qua, tại trung tâm nghiên cứu giáo dục mầm non, trung tâm
khuyết tật, Viện khoa học giáo dục còn thực hiện nhiều đề tài cấp Bộ, Viện và
các đề tài tham dự Dự án hợp tác Quốc tế khác về GDHN cho trẻ Mầm non.
Viện khoa học giáo dục, trung tâm giáo dục TKT “Tài liệu đào tạo giáo
viên dạy hòa nhập cho trẻ khuyết tật” (1995).


12

Tác giả, chủ biên Nguyễn Thị Ngọc Châm và nhóm tác giả: Phạm Mai Chi,
Trương Đắc Nguyên, Nguyễn Thị Hoan, Ngô Sỹ Sính với “Tài liệu bồi dưỡng
giáo viên mầm non về phát hiện sớm và GDHN” (1998).
Nhóm tác giả: Nguyễn Thị Thu Hà, Lê Thị Đức với cuốn “Phương pháp
GDHN lứa tuổi mầm non” (1999). Chủ nhiệm Nguyễn Văn Hường và nhóm tác
giả Trương Văn Đích, Nguyễn Văn Đính, Lê Văn Tạc với cuốn “GDHN và
cộng đồng” (2001).
Tác giả Hoàng Thị Hồng Nga với luận văn thạc sĩ “Một số giải pháp quản
lý nâng cao chất lượng hoạt động dạy nghề ở Trung tâm dạy nghề cho người
khuyết tật tỉnh Hà Tĩnh” (2012).
Tổ chức CRS - Tổ chức cứu trợ phát triển - đã hỗ trợ Vụ Mầm non xây
dựng và cấp phát nhiều tài liệu quan trọng về giáo dục TKT. Điển hình là bộ
sách “Can thiệp sớm và GDHN TKT mầm non”. Tài liệu này không chỉ là công

cụ tốt của cán bộ giáo viên mầm non mà ngay cả với những bà mẹ trong độ tuổi
sinh đẻ cũng rất cần thiết để phát hiện những dấu hiệu bất thường của con từ đó
có biện pháp can thiệp sớm cho trẻ.
Tháng 6/2007, Vụ Mầm non đó tổ chức xây dựng phim phóng sự “Tầm
quan trọng của can thiệp sớm trong GDHN TKT mầm non”. Phim có tác dụng
nâng cao nhận thức cho phụ huynh và cộng đồng, khẳng định sự phối hợp quan
trọng giữa y tế và giáo dục cũng như vai trò quan trọng của các cơ quan trong
quản lí giáo dục và chính quyền các cấp trong hoạt động GDHN.
Để thực hiện công tác GDHN có hiệu quả cần có sự phối hợp của rất
nhiều yếu tố. Trong đề tài này chúng tôi mong muốn một mặt tiếp tục làm sáng
tỏ vai trò của công tác quản lý nâng cao chất lượng GDHN cho TKT mầm non.
Mặt khác nghiên cứu tìm hiểu những khó khăn của các trường mầm non khi
thực hiện công tác GDHN cho TKT, qua đó thử đề xuất một số biện pháp nhằm
nâng cao hiệu quả công tác GDHN cho TKT mầm non.


13

Qua việc tìm hiểu chúng tôi thấy có rất ít đề tài nghiên cứu về quản lý
nâng cao chất lượng của hoạt động GDHN TKT ở các trường mầm non, đặc biệt
chưa có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề này ở các trường mầm non huyện
Nghĩa Đàn, tỉnh Nghệ An.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm trẻ khuyết tật.
Xây dựng khái niệm khoa học trả lời cho câu hỏi: Thế nào là TKT? là một
vấn đề phức tạp. Việc tìm kiếm những đặc điểm chung để định nghĩa về TKT đã
được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và gây không ít những tranh luận gay gắt.
Bởi quan niệm về TKT không giống nhau, tùy thuộc vào thời kì lịch sử, nhận
thức, chế độ xã hội, nền văn hóa và thái độ của mỗi người, hay nhóm người
trong cộng đồng xã hội.

Trước đây, quan điểm duy tâm tôn giáo: Con người do thượng đế tạo ra
và TKT chính là những linh hồn bị trừng phạt.
Quan điểm giáo lý phật giáo: Kiếp sống do trời phật định đoạt, TKT là
hậu quả do kiếp trước ăn ở ác, kiếp sau phải gánh chịu cho nên không thể trở
thành người.
Quan điểm duy tâm tôn giáo đó coi TKT là đối tượng không được chấp
nhận trong xã hội. Các quan điểm của họ chỉ dựa vào thế giới quan tôn giáo để
gán mác, chụp mũ cho TKT. Cũng có thể thời bấy giờ khoa học kỹ thuật chưa
phát triển, cho nên bế tắc trong việc giải thích các hiện tượng khuyết tật một
cách khoa học. Do đó, quan niệm về TKT mang tính tiêu cực, chủ quan, hạ thấp,
thậm chí còn sai lệch và xuyên tạc.
Tư tưởng nhân văn đó có ảnh hưởng tích cực trong cách nhìn nhận của
cộng đồng đối với TKT. Tư tưởng này xuất hiện từ thời văn hóa phục hưng
Châu Âu. Lúc này, y học đã có những bước phát triển. Quan điểm về TKT là


14

những con bệnh cần chữa trị, muốn vậy cần phân loại con bệnh để chăm sóc
riêng biệt cho phù hợp.
Quan điểm này dù có tiến bộ hơn quan điểm duy tâm tôn giáo, đó là nhận
ra được các khuyết tật ở con người. Tuy nhiên vẫn là sự gán mác, nhìn nhận
TKT một cách biệt lập, coi TKT là người không bình thường trong xã hội người.
Quan điểm tâm lí học: Trước hết thừa nhận TKT là trẻ em như mọi trẻ em
khác. Coi mỗi đứa trẻ đều có những khả năng nhất định và những hạn chế nhất
định trong hoạt động. Quan điểm này tiến bộ hơn nhiều, bởi cho rằng, mỗi đứa
trẻ đều có những khó khăn trong quá trình phát triển. Những khó khăn đó có cái
nằm bên trong đứa trẻ, có cái nằm bên ngoài đứa trẻ.
Quan điểm tôn trọng giá trị con người và bình đẳng: TKT là trẻ em, là con
người như mọi người trong xã hội. Mỗi TKT đều như trẻ em khác, đều có nhu

cầu và năng lực nhất định. Như vậy mỗi đứa trẻ chính là một cá nhân, một nhân
cách có năng lực khác nhau, có cách học khác nhau, tốc độ lĩnh hội, tiếp nhận tri
thức, kinh nghiệm xã hội khác nhau. Song tất cả TKT đều có thể tham gia hòa
nhập xã hội, đều có khả năng tham gia các hoạt động để tồn tại và phát triển.
Điều 1 Pháp lệnh người tàn tật, 1998 định nghĩa: “Trẻ tàn tật là những trẻ
từ 0 -18 tuổi, không phân biệt nguồn gốc gây ra khuyết tật, thiếu một hay nhiều
bộ phận cơ thể hoặc chức năng biểu hiện dưới những dạng tật khác nhau, làm
suy giảm khả năng hoạt động, khiến cho lao động, học tập, sinh hoạt gặp nhiều
khó khăn”.[8]
“TKT là những trẻ có thiếu hụt cấu trúc cơ thể hoặc suy giảm các chức
năng dẫn đến những hạn chế nhất định trong hoạt động của cá nhân và gặp khó
khăn, trở ngại (do môi trường sống đem lại) trong việc tham gia đầy đủ và có
hiệu quả mọi hoạt động trong xã hội – cộng đồng”
Như vậy khái niệm TKT có thể phát biểu như sau: Trẻ khuyết tật là
những trẻ bị khiếm khuyết một hay nhiều bộ phận cơ thể, giác quan (thể chất)


15

hoặc chức năng (tinh thần) biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau, làm suy giảm
khả năng hoạt động, khiến cho trẻ gặp nhiều khó khăn trong lao động, sinh
hoạt, học tập, vui chơi. [6]
1.2.2. Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật.
GDHN được dùng nhiều trong những năm gần đây ở nhiều quốc gia trên
thế giới. Khái niệm GDHN tương đối năng động để biểu đạt quan điểm “quây
quần lại chúng ta sẽ tốt hơn” (Irenne Lóper- Thụy Điển). Động từ gốc La Tinh
includere có nghĩa là đóng cửa lại sau khi có người nào đó vào nhà.
Định nghĩa thông thường của động từ tiếng Anh include là có, xem xét và
nhìn nhận một cái gì đấy như một phần của một tổng thể. Giáo dục trong ngữ
cảnh này nhấn mạnh những hoạt động nhằm khuyến khích óc phê phán, phát

triển năng lực trí tuệ và kích thích tính tò mò. GDHN cũng có hàm ý là giảm bớt
sự phân biệt.
GDHN là “Hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có TKT, cơ hội bình đẳng tiếp
cận các dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại
trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị cho trẻ trở thành những thành
viên đầy đủ của xã hội”. Hòa nhập không có nghĩa là “xếp chỗ” cho trẻ khuyết
tật trong trường lớp phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ hoàn
toàn như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi
học sinh phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện
trong việc điều chỉnh chương trình, các đồ dùng học tập, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt,
các kỹ năng giảng dạy đặc thù…
Như vậy: GDHN là phương thức giáo dục trong đó TKT được học chung
với trẻ em bình thường cùng lứa tuổi ở nơi sinh sống, trẻ được tham gia vào các
hoạt động như mọi trẻ bình thường, không có sự phân biệt. Tất cả trẻ đều học
theo nội dung chương trình giáo dục chung có sự điều chỉnh cho phù hợp với
mức độ và loại tật của trẻ. [6]


16

GDHN cho TKT Mầm non là phương thức giáo dục cho trẻ TKT vào học
trong môi trường giáo dục bình thường (trường Mầm non). TKT Mầm non được
vui chơi, học tập cùng với trẻ bình thường cùng lứa tuổi ngay tại nơi trẻ sinh ra
và lớn lên. Trong môi trường đó, giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và tạo cơ
hội cho TKT được tham gia tiếp xúc, giao tiếp với mọi người, được tham gia hoạt
động với các bạn để lĩnh hội những kiến thức văn hóa, hình thành những kỹ năng
sống phù hợp với lứa tuổi Mầm non, giúp trẻ có thói quen và tự tin vào bản thân.
Giáo dục cho tất cả các cháu trong độ tuổi Mầm non, đây là quan điểm
thiết yếu, yếu tố đầu tiên thể hiện bản chất của GDHN. Trong GDHN không có
sự tách biệt giữa trẻ, mọi trẻ đều được tôn trọng và có giá trị như nhau.

Sự cần thiết GDHN cho TKT trong độ tuổi Mầm non xuất phát từ quan
điểm xã hội trong việc nhìn nhận TKT. Nguyên nhân gây ra khuyết tật không
phải chỉ do khiếm khuyết của bản thân cơ thể mà còn là khiếm khuyết về phía
xã hội.
Chẳng hạn, TKT về thính giác sẽ mất khả năng nghe nếu không có hỗ trợ
của máy trợ thính, không được tham gia các hoạt động xã hội, trẻ sẽ trở thành
người tàn phế suốt đời. Ngược lại, cũng trẻ đó nếu được hỗ trợ của máy trợ
thính, được tham gia giao tiếp, hòa nhập cộng đồng, được tham gia các hoạt
động vui chơi, học tập với trẻ khác, trẻ đó sẽ có sự bình đẳng và phát triển như
mọi trẻ khác.
Như vậy, “như mọi trẻ khác” TKT là trung tâm của quá trình giáo dục
điều chỉnh. Các em được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi hoạt động của
trường Mầm non để thừa hưởng các quyền lợi và thực hiện các nhiệm vụ, tạo
cho TKT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt tới mức cao nhất mà
năng lực của mình cho phép. [6] [7]


17

* Cơ sở tâm lí của GDHN [5,6]
Theo quan điểm tật học hiện đại, TKT không phải ít phát triển hơn so với
trẻ em bình thường cùng tuổi mà phát triển theo cách khác. Không thể quy một
cách đơn giản về mặt số lượng bằng cách lấy tâm lí của trẻ em bình thường trừ
đi phần khiếm khuyết của TKT để có tâm lí của TKT.
Chẳng hạn, không thể lấy tâm lí của trẻ em bình thường trừ đi độ mất
thính lực của trẻ khiếm thính để có tâm lí của trẻ điếc. Theo đó, không thể lấy
tâm lí của các em có thị giác bình thường trừ đi phần thị giác của các em khiếm
thị để có tâm lí của trẻ mù. Trẻ chậm phát triển trí tuệ được phân biệt với trẻ
bình thường bằng những đặc trưng về cấu tạo tâm lí và cơ thể, bằng kiểu phát
triển khác nhau. Cũng như ngôn ngữ của trẻ khiếm thính và tư duy của trẻ chậm

phát triển trí tuệ là những chức năng khác về chất với tư duy và ngôn ngữ của trẻ
bình thường.
Ở TKT, sự thiếu hụt, khiếm khuyết của cơ thể là hạn chế, là yếu đuối và
chậm phát triển, nhưng chính sự khiếm khuyết đó đã tạo nên ở chúng những
kích thích để vươn lên như là sự bù trừ.
Quan niệm của tật học ngày nay đã định hướng cho việc nghiên cứu TKT.
Không chỉ xem xét đứa trẻ trong giới hạn của sự khiếm khuyết được xác định,
mà cần phải tính đến quá trình bù trừ trong sự phát triển của trẻ. Giống như y
học hiện đại, vấn đề quan trọng không phải là bệnh mà là người bệnh. Tật học
ngày nay khách thể không phải là sự khiếm khuyết mà là đứa trẻ khuyết tật.
Theo đặc điểm chung của hình thái học, chức năng của vỏ bán cầu đại não
và chức năng của hệ thống phân tích cảm giác của trẻ chưa thật sự hoàn hảo.
Chúng sẽ phát triển và hoàn thiện dần theo sự phát triển của trẻ và chịu ảnh
hưởng tốt hay xấu của sự phát triển bên trong và sự tác động của các yếu tố bên
ngoài. Trong đó, sự tác động bên ngoài đóng vai trò rất quan trọng vì trên cơ sở
phản xạ không điều kiện tác động bên ngoài sẽ nảy sinh và hình thành phản xạ