Vận dụng một số phương pháp dạy học toán ở tiểu học theo mô hình VNEN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ QUỲNH TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
TOÁN Ở TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH VNEN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy toán ở tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN VĂN HÀO

HÀ NỘI - 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu
học, các thầy cô trong trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 và các bạn sinh
viên. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tới TS. Nguyễn Văn
Hào đã định hƣớng chọn đề tài và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn thành tốt
khóa luận này.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài không tránh khỏi
những hạn chế và thiếu sót. Em rất mong tiếp tục nhận đƣợc sự đóng góp của
thầy cô và các bạn để khóa luận đƣợc hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Quỳnh Trang

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Vận dụng một số
phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN” là kết quả
nghiên cứu của riêng tôi, trên cơ sở giúp đỡ của giáo viên hƣớng dẫn và tham
khảo các tài liệu có liên quan.
Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của mình không trùng với kết quả
nghiên cứu của các tác giả khác. Nếu sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Quỳnh Trang


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 2
5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................. 2
7. Cấu trúc khóa luận ....................................................................................... 3
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .............................................. 4
1.1. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của học sinh Tiểu học ..................................... 4
1.1.1. Đặc điểm về mặt cơ thể ......................................................................... 4
1.1.2. Đặc điểm về hoạt động môi trƣờng sống ............................................... 4
1.1.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức ................................................... 5
1.1.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học ......................................... 7
1.1.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học ....................................... 8
1.2. Đặc điểm của việc dạy học môn Toán theo mô hình VNEN .................... 8
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học toán ở tiểu học ........................................... 9
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................ 9
1.3.2. Phƣơng pháp dạy học trực quan .......................................................... 13
1.3.3. Phƣơng pháp dạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo ......................... 17
1.3.4. Phƣơng pháp dạy học phân hóa ........................................................... 22
1.3.5. Phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm .................................................... 26
1.4. Quy trình giảng dạy môn toán theo mô hình VNEN............................... 30
Chƣơng 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở
TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH VNEN ........................................................... 33

2.1. Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............. 33
2.2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học trực quan ............................................. 37
2.3. Vận dụng phƣơng pháp dạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo ............ 40
2.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học phân hóa .............................................. 42
2.5. Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm....................................... 43
KẾT LUẬN ................................................................................................... 45
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 47


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Do đó, tất cả các ngành nghề hiện nay đều có sự đổi mới để phù hợp
với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Trong đó, giáo dục với sản phẩm đặc biệt
là con ngƣời thì càng phải đổi mới để tạo ra những con ngƣời lao động có
trình độ cao, học vấn cao, có năng lực, có bản lĩnh đáp ứng đƣợc mọi nhu cầu
của cuộc sống hiện đại. Đổi mới trong giáo dục đƣợc hiểu là đổi mới toàn
diện, đổi mới từ mục tiêu, nội dung đến phƣơng pháp và hình thức tổ chức
dạy học.
Đổi mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS phù
hợp với từng lứa tuổi, từng môn học. Ở bậc Tiểu học, nội dung môn học
phong phú, mỗi môn học đảm nhận một vai trò khác nhau. Cùng với Tiếng
Việt, Khoa học, Tự nhiên- Xã hội,… môn Toán trang bị cho HS những kiến
thức cơ bản của bậc học, góp phần bồi dƣỡng phẩm chất, nhân cách toàn diện
của con ngƣời. Thông qua việc học Toán, HS nhìn nhận thế giới xung quanh
qua tƣ duy logic chặt chẽ của toán học, từ đó các em có những ứng dụng vào
thực tế cuộc sống. Để thực hiện đƣợc mục tiêu này đòi hỏi hoạt động tổ chức,
hƣớng dẫn của GV phải hƣớng tới hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức và hình
thành kĩ năng học tập của HS. Mục tiêu này còn đòi hỏi GV khi tổ chức cho
HS học tập phải phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp dạy học có tác dụng phát

huy tính tích cực, chủ động nhận thức của ngƣời học nhƣ: phƣơng pháp phát
hiện và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp thảo luận nhóm, phƣơng pháp trò
chơi học tập,….
Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực không phải là vấn đề
hoàn toàn mới. Cho đến nay đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu
đề cập đến các phƣơng pháp dạy học này. Thực tế GV đứng lớp đã có nhiều
1


kinh nghiệm quý báu về việc sử dụng các phƣơng pháp đem lại hiệu quả cao
trong giờ học. Cơ sở lí luận về các phƣơng pháp này đã đƣợc nhiều chuyên
gia nghiên cứu và không ai phủ nhận đƣợc mặt tích cực việc tổ chức lớp học
mang lại sau một tiết dạy.
Trên cơ sở nhận biết thực trạng nêu trên, tôi mạnh dạn tìm hiểu và
nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học
theo mô hình VNEN”.
2. Mục đích nghiên cứu
Một số phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số phƣơng pháp dạy học môn Toán thông qua các hoạt động dạy
học của mô hình trƣờng học mới VNEN.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của một số phƣơng pháp dạy
học Toán ở Tiểu học theo mô hình trƣờng học mới VNEN.
- Thiết kế một số bài dạy phát huy tính tích cực của học sinh theo mô
hình trƣờng học mới VNEN.
5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu một số phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học thông qua
các hoạt động dạy học của mô hình trƣờng học mới VNEN.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa các thông tin liên quan làm cơ sở cho khóa luận.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, thực nghiệm
khoa học.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Thống kê số liệu sau khi thử
nghiệm của lớp thử nghiệm, lấy ý kiến đánh giá phản hồi.
2


7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Vận dụng một số phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học
theo mô hình VNEN.

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của học sinh Tiểu học
1.1.1. Đặc điểm về mặt cơ thể
- Hệ xƣơng còn nhiều mô sụn, xƣơng sống, xƣơng hông, xƣơng chân,
xƣơng tay đang trong thời kỳ phát triển nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,…. Vì
thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em, cha mẹ và thầy cô cần phải
chú ý quan tâm, hƣớng các em tới hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn.
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động nhƣ chạy nhảy, nô đùa. Vì vậy các nhà giáo dục nên đƣa các
em vào các trò chơi từ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ.

- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tƣ duy
các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tƣ duy hình tƣợng, tƣ duy
trừu tƣợng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ với các câu hỏi
nhằm phát triển tƣ duy của các em.
1.1.2. Đặc điểm về hoạt động môi trƣờng sống
- Hoạt động của học sinh tiểu học: Nếu nhƣ ở bậc mầm non hoạt động chủ
đạo của trẻ là vui chơi thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự
thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập.
 Những thay đổi kèm theo:
- Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể
tham gia các công việc trong gia đình. Điều này thể hiện rõ nhất trong các gia
đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn,... các em phải
tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ.
- Trong nhà trƣờng: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học
đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phƣơng

4


pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý
thức học tập trung tốt.
- Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội
mang tính tập thể. Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là ngƣời lớn,
muốn đƣợc nhiều ngƣời biết đến mình.
1.1.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức
 Nhận thức cảm tính
- Các cơ quan cảm xúc: thị giác, thính giác, khức giác, vị giác, xúc giác
đều phát triển và trong quá trình hoàn thiện.
- Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thƣờng gắn với hành

động trực quan, đến cuối tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích
quan sát các sự vật hiện tƣợng màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã
mang tính mục đích , có phƣơng hƣớng rõ ràng.
 Nhận thức lý tính
- Tƣ duy: Tƣ duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ƣu thế ở tƣ duy
trực quan hành động.
- Các phẩm chất tƣ duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tƣ duy trừ tƣợng
khái quát.
- Tƣởng tƣợng: Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển phong
phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có não bộ phát triển và vốn kinh nghiệm
ngày càng dày dạn. Tuy nhiên, tƣởng tƣợng của các em vẫn mang 1 số đặc
điểm nổi bật sau:
+ Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền
vững và dễ thay đổi.

5


+ Ở cuối tuổi tiểu học, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ
những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới, trẻ bắt đầu khả năng
làm thơ, vẽ tranh, làm văn, ...
 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ
phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung
quanh và tự khám phá bản thân thông qua kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng nhƣ vậy nên các nhà giáo dục
phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hƣớng hứng
thú của trẻ vào các loại sách .

 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm
soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định
chiếm ƣu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng...
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú
ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ƣu thế, ở trẻ có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập nhƣ học thuộc lòng một bài thơ, một
công thức toán.... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu
tố thời gian, trẻ đã định lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm một
việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tƣợng chiếm ƣu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic.

6


- Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chƣa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa, chƣa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chƣa biết cách
khái quát hóa xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
- Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng
cƣờng. Ghi nhớ chủ định phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có
chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập trung trí tuệ
của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay
hứng thú của các em.
 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học:
Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào
yêu cầu của ngƣời lớn. Khi đó sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành

vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chƣa đủ ý chí để thực hiện đến cùng
mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.
Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của ngƣời
lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền
vững, chƣa thể trở thành nét tính cách của các em.Việc thực hiện hành vi vẫn
chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.
1.1.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
- Tình cảm của học sinh tiểu học manh tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn
liền với các sự vật hiện tƣợng sinh động, rực rỡ. Lúc này khả năng kiềm chế
cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng có thể nổi giận, biểu
hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cƣời, rất hồn nhiên vui tƣ.
- Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chƣa bền vững, dễ thay đổi với tuổi
mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "ngƣời lớn" hơn rất nhiều.
- Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh luôn
luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu. Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các
7


năng khiếu nhƣ thơ ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học… khi đó cần phát hiện và
bồi dƣỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không
làm thui chột năng khiếu của trẻ.
1.1.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
- Nét tính cách của trẻ đang dần đƣợc hình thành, đặc biệt trong môi
trƣờng nhà trƣờng còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,
mạnh dạn. Sau 5 năm học, "tính cách học đƣờng" mới dần ổn định và bền
vững của trẻ.
- Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang
những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh
thể và hồn nhiên, trong quá trình phát trẻ luôn bộc lộ nhận thức, tƣ tƣởng, tình
cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tƣ, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng, nhân

cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của
các em còn chƣa đƣợc bộc lộ rõ rệt, nếu có đƣợc tác động thích ứng chúng sẽ
bộc lộ và phát triển.
1.2. Đặc điểm của việc dạy học môn Toán theo mô hình VNEN
Tổ chức dạy học theo mô hình VNEN khuyến khích, tạo điều kiện để
HS tự học, tự tìm ra kiến thức mới rồi vận dụng chúng vào trong thực tiễn.
Chính điều này đã đòi hỏi GV hƣớng dẫn HS học Toán cần chú trọng hơn vào
vấn đề phát huy tối đa khả năng tự học, tích cực và hòa đồng của HS. Khi ấy,
ngƣời GV chỉ đóng vai trò định hƣớng, tƣ vấn – gợi mở, khích lệ, đánh giá
tiến trình học tập của HS.
Mô hình VNEN xây dựng tài liệu hƣớng dẫn học Toán đƣợc viết theo
cấu trúc chung, bao gồm: tên bài học, mục tiêu, hoạt động cơ bản, hoạt động
thực hành và hoạt động ứng dụng. Trong từng hoạt động cũng có những tiêu
chí riêng nhằm giúp HS đạt đƣợc những tiêu chuẩn cần hƣớng tới.

8


Mỗi HS trong “Trƣờng tiểu học mới” khi đến trƣờng luôn ý thức đƣợc
mình phải bắt đầu và kết thúc hoạt động học tập nhƣ thế nào, không cần đến
sự nhắc nhở của GV.
Tài liệu hƣớng dẫn học Toán VNEN chứa đựng nội dung có tính tƣơng
tác tạo điều kiện giúp HS phát huy khả năng học độc lập, tích cực và hòa
đồng, lấy HS làm trọng tâm. Các tài liệu có đƣa ra và đề xuất các hoạt động
mà HS có thể tự thực hiện và hoàn thành theo cá nhân, theo nhóm hoặc theo
cặp và do vậy phát huy khả năng học tích cực và năng động. Bên cạnh đó, tài
liệu cũng tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc giảng dạy và tăng sự
tƣơng tác với cộng đồng.
SGK Toán và Tài liệu hƣớng dẫn học có nội dung giống nhau với các
mạch kiến thức tƣơng đồng. Tuy nhiên, SGK môn Toán đƣợc viết để GV thiết

kế bài giảng rồi giảng dạy trên lớp và nhƣ thế sẽ khó hình thành tính độc lập,
tự học của HS.
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học toán ở tiểu học
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
a) Những quan điểm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề
Một số tác giả đã đƣa ra quan niệm về PPDH này nhƣ sau:
V. Okon cho rằng: “Hoạt động nêu và giải quyết vấn đề là hoạt động
dạy học dựa trên sự điều khiển quá trình ngƣời học độc lập giải quyết các bài
toán thực hành hay lí thuyết”.
Theo M. I. Maxutov: “Tạo ra một chuỗi các tình huống có vấn đề và
điều khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó
thực chất là quá trình của dạy học nêu và giải quyết vấn đề”.
Từ những quan điểm cơ bản nêu trên, GS. Nguyễn Bá Kim đã khái quát
đƣợc quan niệm về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề sau:
9


“PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó thầy giáo tạo
ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện ra vấn đề, hoạt động
tự giác, tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng
và đạt đƣợc những mục tiêu học tập khác”.
Nhƣ vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV
đƣa ra các tình huống gợi vấn đề để thu hút sự chú ý của HS. Điều này tạo
nên động lực học tập của HS: HS sẽ chủ động, tự giác tìm hiểu, khám phá vấn
đề và mong muốn, hi vọng tham gia giải quyết đƣợc vấn đề. Chính quá trình
hoạt động độc lập của HS dƣới sự tổ chức, tƣ vấn của GV đã giúp cho HS
lĩnh hội đƣợc các tri thức và phát triển đƣợc các năng lực cũng nhƣ hình thành
các phẩm chất.
b) Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

+ Tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức tri thức mới với vốn kiến
thức và kinh nghiệm cũ của HS làm cơ sở để đƣa ra tình huống gợi vấn đề.
+ Tình huống gợi vấn đề mang tính hệ thống (đảm bảo tính liên tục của
quá trình dạy học và logic chặt chẽ của quá trình tƣ duy) và tính vừa sức (tồn
tại vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, có niềm tin, hi vọng giải quyết vấn đề).
+ HS phát hiện vấn đề dựa trên tình huống gợi vấn đề và từ đó chủ
động, tự giác, tích cực tham gia giải quyết vấn đề.
+ Trong PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, HS không chỉ thu nhận
đƣợc các tri thức mà còn nhận biết đƣợc con đƣờng giải quyết vấn đề.
Nhƣ vậy, trong quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kết quả
thu đƣợc không chỉ là tri thức mới mà HS còn lĩnh hội đƣợc các tri thức, con
đƣờng tìm kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm việc khoa học,
bƣớc đầu gây dựng đƣợc ở các em tinh thần say mê nghiên cứu khoa học.

10


c) Quy trình vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo GS. Nguyễn Bá Kim trong “Giáo trình PPDH Toán”, quy trình
dạy học theo phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm 4 bƣớc sau
đây:
Bƣớc 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề
- Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi, dự đoán.
- Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề.
- Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bƣớc 2: Tìm giải pháp
Bƣớc này thực hiện theo sơ đồ sau:
Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

Kết thúc

11


Bƣớc 3: Trình bày giải pháp
Khi đã giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra, ngƣời học trình bày lại toàn bộ
quá trình tiến hành dẫn đến giải pháp đúng.
Bƣớc 4: Nghiên cứu sâu và mở rộng giải pháp
- Tìm hiểu và đề xuất khả năng ứng dụng của kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhƣ xem xét tính tƣơng tự,
khái quát hóa, lật ngƣợc vấn đề… và giải quyết vấn đề nếu có thể.
d) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
* Ưu điểm
- Tạo ra một môi trƣờng dạy học thuận lợi giúp HS rèn luyện thói quen
học tập chủ động, tự giác, tích cực.
- Có nhiều cơ hội để phát triển tƣ duy sáng tạo cho HS.
- Tạo dựng đƣợc năng lực, phẩm chất (giá trị cá nhân) cho HS.
- Phát huy đƣợc sự hợp tác giữa HS với HS; HS với GV. Tạo ra một
môi trƣờng cho cả thầy và trò đều sáng tạo.
- PPDH này có thể sử dụng thƣờng xuyên, phối hợp dễ dàng với các
PPDH khác tùy theo tình huống dạy học.
* Hạn chế

- PPDH này đòi hỏi kĩ năng ứng xử sƣ phạm rất cao đối với GV.
- Dƣới sự hỗ trợ, tƣ vấn của GV, HS phải tạo cho mình động lực học
tập giúp HS có quyết tâm bền bỉ xuyên suốt cả quá trình dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề.
- PPDH này đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài giảng rất công phu, tỉ mỉ, dự
đoán đƣợc các tình huống sƣ phạm điển hình xuất hiện trong quá trình triển
khai tiết dạy học. Nếu GV không chủ động dự kiến đƣợc trƣớc các hoạt động
tƣơng thích phù hợp của thầy và trò thì sẽ dẫn đến tình trạng GV vẫn áp đặt,
HS bị động hoặc không đủ thời gian để hoàn thành nhiệm vụ của tiết dạy học.
12


1.3.2. Phƣơng pháp dạy học trực quan
a) Một số quan niệm về trực quan
 Trực quan là gì?
Theo cách hiểu thông thƣờng, trực quan đƣợc hiểu là nhận thức trực
tiếp thông qua các giác quan của con ngƣời.
- Theo Hoàng Phê: “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay
ngôn ngữ, cử chỉ làm cho HS có đƣợc hình ảnh cụ thể về những điều đã học”.
- Từ điển Giáo dục học của Bùi Hiền: “Trực quan trong dạy học – đó là
nguyên tắc lí luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học phải dựa trên
những hình ảnh cụ thể, HS trực tiếp tri giác”.
- Từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh định nghĩa: “Trực quan giáo dục
là phép giáo dục không dùng đến tƣ tƣởng, kí ức, suy lí, chỉ dạy học trò theo
những cái thấy trƣớc mắt mà dùng cái tri giác trực tiếp của mình”.
- Phan Trọng Ngọ: “Trực quan theo đúng nghĩa của nó không đơn giản
chỉ là quan sát sự vật bằng các giác quan mà là hành động, tác động lên sự
vật, làm biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho cái bản chất, các
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng đƣợc bộc lộ, phơi bày một
cách cảm tính, mà nếu không có sự tác động đó thì chúng mãi còn là bí ẩn đối

với nhận thức của con ngƣời”.
 Phương tiện trực quan
Theo Phan Trọng Ngọ: Phƣơng tiện trực quan trong dạy học là những
phƣơng tiện đƣợc sử dụng trong hoạt động dạy học, có vai trò là công cụ để
GV và HS tác dộng vào đối tƣợng; có chức năng khơi dậy, dẫn truyền, tăng
cƣờng khả năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo nên những biểu
tƣợng của sự vật, hiện tƣợng nhằm đạt đƣợc những mục đích dạy học cụ thể.

13


Nhƣ vậy, có thể hiểu phƣơng tiện trực quan trong dạy học toán là tất cả
những đồ dùng dạy học, bao gồm cả lời nói, hành động trực quan GV sử dụng
để hỗ trợ HS trong quá trình chiếm lĩnh những kiến thức toán học trừu tƣợng.
Phƣơng tiện trực quan bao gồm:
+ Các sự vật, hiện tƣợng trong đời sống thực.
+ Ảnh, mô hình.
+ Ngôn ngữ và hành động của GV và HS.
+ Kí hiệu tƣợng trƣng quy ƣớc: bảng biểu, sơ đồ, bản vẽ, kí hiệu toán
học,…
+ Phƣơng tiện nghe – nhìn hiện đại.
 Phương pháp dạy học trực quan
Quá trình nghiên cứu của các học giả vào những giai đoạn khác nhau
với những điều kiện khác nhau nên quan niệm về trực quan trong dạy học
cũng khác nhau:
+ M. A. Đanhilop lại đề cập đến phƣơng pháp trực quan khi nói về
phƣơng pháp giảng giải minh họa.
+ Đặng Thành Hƣng: Nhóm các phƣơng pháp trực quan bao gồm: thị
phạm, quan sát độc lập, tham quan.
+ Nguyễn Bảo Ngọc, Hà Thị Đức, Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt:

phƣơng pháp trực quan bao gồm: phƣơng pháp trình bày trực quan và phƣơng
pháp quan sát.
Nhƣ vậy, có thể hiểu: PPDH trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học là
một PPDH trong đó GV tổ chức, hƣớng dẫn cho HS thao tác trên các phƣơng
tiện trực quan, từ đó hỗ trợ HS nhận thức đƣợc những kiến thức và kĩ năng
cần thiết của môn Toán.

14


b) Bản chất của phương pháp dạy học trực quan
Bản chất của PPDH trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học là quá
trình dạy học theo đúng quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tƣ
duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiễn”, vừa tạo đƣợc động lực
vừa đảm bảo đƣợc tính vừa sức đối với HS.
c) Quy trình vận dụng phương pháp dạy học trực quan
Có một số tác giả đã đề xuất quy trình vận dụng PPDH trực quan, chủ
yếu chỉ khác nhau về các bƣớc triển khai. Theo tôi có thể tiến hành theo 4
bƣớc sau:
Bước 1: GV chuẩn bị đồ dùng dạy học (có thể sử dụng thiết bị có sẵn
hoặc tự làm) đảm bảo tính sƣ phạm, phù hợp với mục tiêu và đặc điểm nội
dung của tiết dạy học.
Bước 2: GV giới thiệu phƣơng tiện trực quan, nêu nhiệm vụ học tập và
gợi ý, hƣớng dẫn HS cách sử dụng đồ dùng trực quan.
Bước 3: HS thực hiện các thao tác trên đồ dùng trực quan để thu nhận
thông tin, tự phân tích, nhận xét, thảo luận, bổ sung và trình bày kết quả.
Trong trƣờng hợp cần thiết, GV có thể định hƣớng, gợi mở - tƣ vấn.
Bước 4: GV nhận xét, đánh giá kết quả của HS, củng cố lại kiến thức
của bài học (Bao gồm các hoạt động tự đánh giá của cá nhân và nhóm HS).
d) Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trực quan

* Ưu điểm
- Gây hứng thú học tập, gợi nhu cầu nhận thức của HS.
- Phù hợp với đặc điểm tâm lí và đặc điểm nhận thức của HS tiểu học:
huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết hợp với lời nói sẽ tạo điều kiện
dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát,
óc tò mò khoa học của các em.

15


- Phát huy tính tích cực học tập của HS: phƣơng tiện trực quan là điểm
tựa để HS nhận thức, chính phƣơng tiện trực quan tạo nên những tình huống
có vấn đề.
* Nhược điểm
- Nếu không ý thức rõ phƣơng tiện trực quan chỉ là một phƣơng tiện
nhận thức mà lạm dụng chúng thì dễ cho HS phân tán chú ý, thiếu tập trung
vào những dấu hiệu bản chất, thậm chí còn làm hạn chế sự phát triển năng lực
tƣ duy trừu tƣợng của HS.
- GV tốn nhiều thời gian để tìm kiếm, tự làm phƣơng tiện trực quan để
dạy học.
- Dạy học phụ thuộc nhiều vào điều kiện vật chất, trang thiết bị.
Phƣơng tiện trực quan nếu không đảm bảo tính khoa học, thẩm mĩ thì sẽ làm
giảm hiệu quả của tiết dạy.
d) Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp dạy học trực quan
Khi sử dụng PPDH trực quan trong dạy học Toán ở tiểu học, GV cần
lƣu ý những vấn đề sau:
Thứ nhất, phƣơng tiện trực quan phải phù hợp với đặc điểm nhận thức
của HS.
Thứ hai, các phƣơng tiện trực quan cần sử dụng đúng lúc, đúng mức
độ. Khi cần tạo điểm tựa trực quan để hình thành kiến thức mới thì dùng các

phƣơng tiện, khi HS đã hình thành đƣợc kiến thức thì hạn chế dùng để phát
triển khả năng tƣ duy của HS.
Thứ ba, các phƣơng tiện trực quan phải tăng dần mức độ trừu tƣợng.
Mức độ trừu tƣợng của phƣơng tiện phụ thuộc vào khả năng nhận thức của
trẻ.
Thứ tư, không quá đề cao và tuyệt đối hóa phƣơng pháp trực quan. Cần
sử dụng linh hoạt và phối hợp PPDH trực quan với các PPDH khác.
16


1.3.3. Phƣơng pháp dạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo
a) Các quan niệm về dạy học theo lí thuyết kiến tạo
- Các lí thuyết học tập với tƣ cách đối tƣợng nghiên cứu của tâm lí học
dạy học là những mô hình lí thuyết nhằm mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của
việc học tập. Các lí thuyết học tập đặt cơ sở lí thuyết cho việc tổ chức quá
trình dạy và cải tiến PPDH.
- Dạy học kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của ngƣời
học phải dựa vào tri thức đã học và vốn kinh nghiệm sống của các em. Nhƣ
vậy theo thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế
giới mà chúng ta đang sống. Việc học tập chính là một quá trình thích ứng
những khuôn mẫu đã có thể hòa hợp đƣợc với những kinh nghiệm mới.
- Tóm tắt những quan niệm chính của thuyết kiến tạo nhƣ sau:
+ Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức đƣợc xuất hiện
thông qua chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì
thế tri thức mang tính chủ quan.
+ Với việc nhấn mạnh chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hƣớng chủ thể.
+ Cần tổ chức sự tƣơng tác giữa ngƣời học và đối tƣợng học tập, để
giúp ngƣời học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tƣ duy của chính mình,
đã đƣợc chủ thể điều chỉnh.

+ Học không chỉ là để khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới
tri thức.

17


b) Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo
* Tri thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm
kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung
học tập.
* Về mặt nôi dung, dạy học phải định hƣớng theo những lĩnh vực và
vấn đề phức hợp, gần gũi với cuộc sống và nghề nghiệp, đƣợc khảo sát một
cách tổng thể.
* Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong hoạt động tích cực của
ngƣời học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì
mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và kĩ năng đã có.
* Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa.
* Nội dung học tập cần định hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể
học hỏi dễ nhất từ những từ những nội dung mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc
có tính thách thức.
* Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không
chỉ có lí trí.
Đặc điểm của quá trình dạy học theo thuyết kiến tạo:
Theo giáo trình PPDH Toán ở tiểu học do PGS. TS. Vũ Quốc Chung
chủ biên thì quá trình dạy học theo thuyết kiến tạo gồm những đặc điểm cơ
bản sau:
- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của mình dựa trên
tri thức và kinh nghiệm có từ trƣớc. Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ
giữa kiến thức cũ và mới, sắp xếp tri thức và cấu trúc hiện có hoặc thay đổi

cho phù hợp thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một
hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi hỏi
18


phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS để có thể phát huy tốt nhất khả
năng của mình.
- Cần xây dựng môi trƣờng học tập trong đó khuyến khích HS trao đổi
– thảo luận, tìm tòi – phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Vai trò của GV trong dạy học kiến tạo là tổ chức môi trƣờng học tập
mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng là cho HS nắm nội dung toán học bằng
giải thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách
máy móc.
- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo tri
thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
c) Quy trình sử dụng phương pháp dạy học theo thuyết kiến tạo ở tiểu học
Theo nhiều tác giả quy trình của việc dạy học theo lối kiến tạo bao gồm
năm pha chính (thể hiện ở sơ đồ) sau:

Tri thức

Dự đoán

Kiểm nghiệm (thử và sai)

Điều chỉnh

Tri thức mới

19