Khoá luận tốt nghiệp xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương các định luật bảo toàn vật lí 10 THPT

•

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
• • • KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

XÂY DƯNG VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI
TẬP CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT
•

• • •
•

•••

BẢO TỒN” - VẬT LÍ 10 THPT

KHĨA LN TỐT NGHIÊP ĐAI HOC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
• • • KHOA VẬT LÝ

HÀ NỘI, 2015


NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

XÂY DựNG VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI TẬP • • •
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” - VẬT LÍ 10
• • •

THPT

Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí KHĨA

LN TỐT NGHIÊP ĐAI HOC

•

• • •

Người hướng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THẾ KHƠI

Tơi xin bày tỏ lịng biết om sâu sắc đến TS. Nguyễn Thế Khơi, người đã
tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi hồn thành khóa luận này. Nhờ thày, tôi đã
học hỏi được thêm rất nhiều về phương pháp dạy học vật lí, phương pháp

HÀ NỘI, 2015


nghiên cứu khoa học và biết cách nghiên cứu vấn đề khoa học một cách
nghiêm túc và đúng đắn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, các thầy cô trong khoa Vật lý đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hồn
thành khóa luận này.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu trường THPT Tiên Du 1
cùng các thầy cô trong tổ Vật lý - CN đã giúp đõ tôi trong suốt thời gian thực
tập và thực hiện đề tài.
Tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi
cho tơi hồn thành được khóa luận.

Hà Nội, tháng 5 năm 2015.
Sinh viên
Nguyễn Thị Thùy Dung

HÀ NỘI, 2015


Tơi hồn thành khóa luận này dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thế
Khôi và sự nỗ lực của bản thân. Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên
cứu của chúng tôi và không trùng với kết quả nghiên cứu của tác giả nào đã
công bố trước đây. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện khóa luận này đã được
cảm ơn và các thơng tin trích dẫn trong khóa luận đã được ghi rõ nguồn gốc.
Nếu sai tơi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2015.
Sinh viên
Nguyễn Thị Thùy Dung

HÀ NỘI, 2015


BẢNG CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẤT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Bài tập vật lí

BTVL

Định luật bảo tồn

ĐLBT

Đối chứng

ĐC

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Nhà xuất bản

NXB

Sách giáo khoa

SGK

Trung học phổ thơng

THPT

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
r

r«H

■

A

Tiên sĩ

rsề

TN
TNSP
TS


MỤC LỤC

2.1. Sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học chương “Các
định luật bảo toàn” ....51


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Ngày nay, trong cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, tiềm
năng trí tuệ trở thành động lực chính đối với sự phát triển của đất nước vì vậy
Giáo dục - Đào tạo là một trong những nhân tố quyết định đến vị thế của mỗi
quốc gia trên trường quốc tế.
Với quan điểm: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”, Đảng và Nhà nước
đã đề ra những giải pháp để phát triển giáo dục, một trong các giải pháp đó là:
“Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình học, phương pháp học ở tất cả bậc

học, cấp học... ”.
Thực chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là “Lấy HS làm trung
tâm”, ừong đó đặc biệt nhấn mạnh đến hoạt động trong quá trình dạy học, đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS.
Trong thực tiễn có rất nhiều phương pháp dạy học hiệu quả. Tuy nhiên
đối với các môn khoa học tự nhiên nói chung và bộ mơn Vật lí ở trường phổ
thơng nói riêng, việc giải bài tập có tác dụng tích cực đến hoạt động dạy học,
đóng vai ừị quan trọng trong việc ơn tập giúp HS nắm vững kiến thức, đào sâu
mở rộng kiến thức, rèn luyện tư duy, kĩ năng, kĩ xảo cho HS. Việc sử dụng
BTVL hiệu quả và tổ chức tốt hoạt động hướng dẫn HS giải BTVL trong dạy
học sẽ phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập của HS.
Tuy nhiên số lượng bài tập ừong SGK, sách bài tập và tài liệu tham khảo
rất nhiều gây khó khăn trong hoạt động giảng dạy và học tập của GV và HS, vì
vậy cần phải có một sự lựa chọn, phân loại, sắp xếp các bài tập thành một hệ
thống tối ưu phù hợp với mục đích sư phạm.
Vật lí học là khoa học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất
của vật chất. Vì vậy, những kiến thức vật lí là cơ sở cho nhiều ngành khoa học

7


tự nhiên. Một ừong những đặc điểm của môn vât lí là tạo điều kiện thuận lợi
cho việc phát triển tư duy của HS và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
của HS ừong học tập đóng vai trò quan trọng ừong việc nâng cao chất lượng
dạy và học.
Các định luật bảo tồn có vai trị quan ừọng trong Vật lí học nói chung
và trong Cơ học nói riêng, được coi là sợi chỉ đỏ xuyên suốt toàn bộ giáo trình
vật lí học, là chân lý - “hịn đá thử vàng ” dùng đề kiểm tra tính đúng đắn của
bất kỳ một thuyết vật lí nào.

Đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về việc dạy học chương “Các
định luật bảo toàn” như : “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS thông qua việc
dạy học giải bài tập đề tài “Các định luật bảo toàn” - SGK Vật lí 10 THPT”
của tác giả Đồn Văn Khoa [9], “Xây dựng và phối họp hệ thống câu hỏi tự
luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá khả
năng nắm vững kiến thức của HS về đề t à i " Các định luật bảo tồn” - SGK
Vật lí 10” của tác giả Hồng Thị Thanh Nhàn [13], “Sử dụng bài tập hình
thành kiến thức mới ừong dạy học chương " Các định luật bảo tồn” - Vật lí 10
THPT” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hương [7 ],... Tuy nhiên hàu hết các đề tài
nghiên cứu nhằm mục đích kiểm ừa, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức,
hình thành kiến thức mới và phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề của HS mà vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS lớp 10 THPT
qua hoạt động giải BTVL chương “Các định luật bảo toàn” chưa được quan
tâm đúng mức.
Những lí do trên dẫn chúng tơi đến việc lựa chọn đề tài nghiên cứu:
“Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo
tồn” - Vật lí 10 THPT
2. MUC ĐÍCH NGHIÊN cứu

8


Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về BTVL, tìm hiểu thực trạng dạy học giải
bài tập chương “Các định luật bảo toàn” mà xây dựng hệ thống bài tập và đưa
ra phương pháp giải hệ thống bài tập đó trong dạy học chương “Các định luật
bảo toàn” - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực ừong học tập của HS
lớp 10 THPT.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học giải BTVL của GV và HS
trường THPT.

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo
tồn” - Vật lí 10 THPT
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Trong dạy học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10 THPT, nếu
GV lựa chọn được hệ thống bài tập thích hợp và hướng dẫn HS giải hệ thống
bài tập đó thì sẽ phát huy tính tích cực học tập của các em.
5. NHIỆM yụ NGHIÊN cứu
5.1.

Nghiên cứu cơ sở lí luận về BTVL trong dạy học ở trường THPT,

về tính tích cực học tập của HS.
5.2.

Điều tra thực trạng dạy học giải BTVL chương “Các định luật bảo

toàn” - Vật lí 10 THPT.
5.3.

Nghiên cứu chương trình, SGK Vật lí THPT để từ đó xác định mục

tiêu dạy học chương “Các định luật bảo tồn” - Vật lí lớpio và phân
loại, đề ra phương pháp giải cho từng loại BTVL chương “Các định luật
bảo tồn” - Vật lí 10 THPT.
5.4.

Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập trong dạy học chương

“Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10 THPT.
5.5.

Tiến hành TNSP đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài

tập đã xây dựng, cách hướng dẫn HS giải và sử dụng nó trong dạy học
sẽ phát huy tính tích cực học tập của HS lớp 10 THPT.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu

9


Trong q trình hồn thành khóa luận chúng tơi đã sử dụng phối hợp cả
ba phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
-

Nghiên cứu tài liệu, sách, báo liên quan dạy học BTVL ở trường THPT
để xác định cơ sở lí luận về BTVL, tính tích cực học tập của HS lóp 10
THPT, nội dung và cách hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Các
định luật bảo tồn” Vật lí 10 THPT.

-

Điều tra thực trạng dạy học giải BTVL chương “Các định luật bảo tồn”
Vật lí 10 THPT.

-

TNSP kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập và
cách hướng dẫn giải, sử dụng nó trong dạy học nhằm phát huy tính tích
cực học tập của HS lớp 10 THPT.

7. ĐĨNG GĨP CỦA ĐỀ TÀI
-

về mặt lí luận: Hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về dạy giải BTVL
nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trường THPT.

-

về mặt thực tiễn: Hệ thống bài tập và cách hướng dẫn giải nó đã soạn
thảo có thể được dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy
học chương “Các định luật bảo tồn” - Vật lí 10 THPT

8. CẤU TRÚC KHĨA LUẬN
Ngồi phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, cấu trúc khóa luận bao
gồm:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và hướng dẫn
giải bài tập trong dạy học vật lí ở trường THPT.
Chương 2. Hệ thống bài tập chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10
THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
NỘI DUNG

1
0


CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DựNG VÀ
HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG
1.1.

1.1.1.

BTVL trong dạy học ở trường phổ thơng
Quan niệm về BTVL
X.E Camenetxki và v.p. Ơrêkhơv đã nêu ra định nghĩa đầy đủ, rõ ràng

về BTVL trong cuối sách dùng cho GV: "Phương pháp giải BTVL ở trường
phổ thông" như sau: “Trong thực tiễn dạy học, BTVL là một vấn đề không lớn
mà trong trường họp tổng quát được giải quyết nhờ những suy luận logic,
những phép tốn và thí nghiệm trên cơ sở các định luật và phương pháp vật
lí...” [3, tr5].Thơng thường, trong các SGK và tài liệu lí luận bộ mơn, người ta
hiểu "BTVL là những bài luyện tập được lựa chọn phù hợp với mục đích chủ
yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành khái niệm, phát triển tư duy
vật lí của HS và luyện kĩ năng vận dụng kiến thức của họ vào thực
t i ễ n . . Đ ồ n g thời, các tác giả cũng nhấn mạnh: Nếu hiểu theo nghĩa rộng thì
sự tư duy định hướng tích cực đến bất kỳ một vấn đề nào đó ln là việc giải
bài tập. Cịn về thực chất thì mỗi vấn đề mới xuất hiện khi nghiên cứu Vật lí
cần phải giải quyết chính là bài tập đối với HS. HS tư duy tìm câu trả lời giải
đáp cho vấn đề thắc mắc chính là HS đã giải bài tập.
Định nghĩa BTVL nêu trên được nhiều nhà lí luận dạy học bộ mơn và
các GV tán thành, chấp nhận. Cả hai ý nghĩa khác nhau là vận dụng kiến thức
cũ và tìm kiếm kiến thức mới đều có mặt ừong định nghĩa này. Do đó, BTVL
với tư cách là một phương pháp dạy học giữ một vị trí đặc biệt quan trọng
trong việc hồn thành các nhiệm vụ dạy học vật lí ở nhà trường phổ thơng.

1
1


1.1.2.

Tác dụng của BTVL
Giải BTVL là một ừong những hình thức luyện tập chủ yếu và được tiến

hành nhiều nhất ừong dạy học Vật lí ở trường phổ thơng. BTVL có tầm quan
trọng đặc biệt, nó được sử dụng trong tiết học với nhiều mục đích khác nhau
cụ thể là:
- Ôn tập kiến thức đã học, củng cố đào sâu kiến thức cơ bản.
BTVL là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức hiệu quả. Khi giải
BTVL, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các
kiến thức thuộc nhiều chương, phần của chương trình. Khi đó HS nắm được
mối liên hệ các kiến thức cơ bản đã học và hiểu rõ hơn, ghi nhớ vững chắc hơn
các kiến thức đã học.
- Hình thành kiến thức mới
Nhiều BTVL sử dụng để dẫn dắt HS suy nghĩ hiện tượng mới cần phải
sử dụng kiến thức mới để giải thích. Vì vậy BTVL có thể sử dụng như là
phương thức hình thành kiến thức mới, đảm bảo cho HS lĩnh hội được kiến
thức mới 1 cách sâu sắc, vững vàng.
-

Kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS một
cách chính xác.
BTVL là một phương tiện hữu hiệu để kiểm tra mức độ nắm vững kiến

thức của HS, đặc biệt là giúp phát hiện trình độ phát triển của HS làm bộc lộ
khó khăn chủ yếu, sai làm phổ biến của HS trong học tập, giúp các em vượt
qua khó khăn, khắc phục sai lầm.
- Phát triển tư duy vật lí:
Tư duy vật lí là kĩ năng quan sát hiện tượng vật lí, phân tích hiện tượng
phức tạp thành hiện tượng thành phần, xác lập các mối quan hệ giữa các mặt

định tính và định lượng của hiện tượng và của các đại lượng vật lí, đốn trước

1
2


hệ quả từ lí thuyết và vận dụng được kiến thức đã học. Hầu hết các hiện tượng
trong
BTVL là hiện tượng phức tạp, vì vậy muốn giải được bài tập phải phân tích
hiện tượng phức tạp thành hiện tượng thành phần tức là phân tích BTVL phức
tạp thành bài tập đơn giản. Vĩ vậy HS phải vận dụng thao tác tư duy để giải bài
tập. Tư duy được phát triển và năng lực làm việc tự lực của HS nâng cao.
-

Hình thảnh và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. BTVL giúp HS rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát
đã thu

nhận được để giải quyết vấn đề của thực tiễn, là phương tiện giúp HS rèn luyện
kĩ năng kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chủ tịch Hồ Chí Minh có câu:
“Học đi đơi với hành”.
-

Giáo dục tư tưởng đạo đức, kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS.
Những kiến thức vật lí được ứng dụng phổ biến ừong kĩ thuật và trong

cuộc sống hằng ngày. HS giải BTVL là tìm bản chất của vấn đề và áp dụng nó
để giải quyết những vấn đề nảy sinh ừong cuộc sống.
1.1.3.

Phân loại BTVL

Có nhiều cách phân loại BTVL theo những đặc điểm khác
nhau. Bảng sau đây trình bày những cách phân loại chủ yếu
ấy :

1
3


Theo

nội
dung

Theo

Theo

Theo

Theo

Theo

Theo

muc
đích
dạy

học

mức
đơ
khó
dê

đăc
điêm và
phương
pháp
nghiên cứu
vấn đề

phương
thức
giải hay
phương
thức cho
điều kiện

hình
thức
lập
luận
logic

mức đơ
phức tạp
của hoạt

động tư
duy

Tài

Cu thể

Kĩ

Lich

liêu
học
tập

và
trừu
tượng

tht
tơng
hợp

sử
Thí
Đơn

Luyện
tập

Nghiên
cứu

Sáng
tạo

Thiết
kế

Hình 1.1: Sơ đồ phân loại BTVL

Phứ
c
tạp

Phối
hợp

Định
t inh

Định
lượng

Cơ

Đồ

th
ị

Phức

hợp

nghiệm
băn

Giải

Dư

quyết
hiện
tượng

đốn
hiện
tượng

Phối

hợp


1.1.4.

Phương pháp chung giải BTVL
Việc giải BTVL phụ thuộc rất nhiều yếu tố, trước hết vào nội dung bài tập

(mà BTVL rất đa dạng), trình độ người giải, trình độ GV hướng dẫn giải... Tuy
nhiên, có thể đưa ra một sơ đồ chung bao gồm các bước, hành động, giai đoạn phải
thực hiện đảm bảo cho việc giải bài tập có kết quả như sau:
1. Nghiên cứu đề bài:
- Đọc kĩ đề
- Tìm hiểu thuật ngữ mới, quan trọng trong đề bài.
- Mã hóa đề bài bằng những kí hiệu quen dùng.
-

Đổi đơn vị của các đại lượng trong cùng một hệ thống nhất (thường là ừong
hệ SI).

- Vẽ hình hoặc sơ đồ diễn đạt điều kiện, dữ kiện của đề bài.
2. Phân tích hiện tượng, q trình vật lí và lập kế hoạch giải:
-

Mơ tả hiện tượng, q trình vật lí xảy ra trong tình huống nêu lên trong đề
bài.

- Vạch ra các quy tắc, định luật vật lí chi phối hiện tượng, quá trình ấy.
-

Dự kiến những lập luận, biến đổi toán học cần thực hiện nhằm xác lập mối
quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm.

3. Trình bày lời giải
-

Từ mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần tìm, lập luận và tính toán để thu
được lời giải bài tập cụ thể là:

-

Viết phương trình các định luật và giải hệ phương trình có được để tìm ẩn số
dưới dạng tổng qt, biểu diễn các đại lượng cần tim qua đại lượng đã cho.

-

Thay giá tri bằng số của các đại lượng đã cho để tìm ẩn số, thực hiện các
phép tính với cấp độ chính xác cho phép.

4. Kiểm tra và biện luận kết quả.
Để xác nhận kết quả bài tập, cần phải kiểm ứa lời giải theo một hoặc vài
cách: đã trả lời hết các câu hỏi hay xét hết các trường hợp chưa, xem đơn vị của các


đại lượng vật lí có phù họfp khơng, giải lại từ đầu đến cuối, giải theo cách khác có
thu được cùng một kết quả không?
1.1.5.

Nguyên tắc lựa chọn hệ thống bài tập trong mẫỉ chương, phần

của giáo trình vật lí
-

Hệ thống bài tập bao gồm bài tập cơ bản và bài tập kết hợp đồng thời các bài
tập sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp. về số lượng, nội dung,
kiến thức, cần vận dụng giúp HS nắm được phương pháp giải các loại bài tập
đỉển hình.

-

Số lượng bài tập lựa chọn phù họp với thời gian của phân phối chương trình
học, thời gian HS tự học ở nhà để phát huy tính tích cực của HS.

-

Hệ thống bài tập góp phần khắc phục khó khăn chủ yếu, sai làm phổ biến của
HS ừong việc chiếm lĩnh từng kiến thức cơ bản, đồng thời giúp HS vượt qua
khó khăn, khắc phục sai lầm ấy.

-

Mỗi bài tập phải góp một phần nào vào việc nắm vững kiến thức rèn luyện kĩ
năng kĩ xảo, vận dụng kiến thức phát triển năng lực của HS ữong việc giải
quyết vấn đề về học tập và thực tiễn. Mỗi bài tập sau phải đem lại cho HS
một điều mới lạ nhất định và một khó khăn vừa sức đồng thời việc giải bài
tập trước là cơ sở để giải bài tập sau.

1.2.
1.2.1.

Hướng dẫn HS giải BTVL
Cơ sở định hướng xác định kiểu hướng dẫn HS giải BTVL
Muốn cho việc hướng dẫn HS giải BTVL được định hướng một cách đúng

đắn thi GV phải phân tích được phương pháp giải bài tập cụ thể bằng cách vận
dụng những hiểu biết tư duy giải BTVL để xem xét việc giải bài tập cụ thể. Mặt
khác, phải xuất phát từ mục đích sư phạm để xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp.
Cơ sở định hướng xác định kiểu hướng dẫn HS giải BTVL có thể biểu diễn

điều này bằng sơ đồ sau [ 17, tr41] :


Hình 1.2 Sơ đồ biểu diễn cơ sở định hướng xác định kiểu hướng dẫn HS giải BTVL
1.2.2.

Các kiểu hướng dẫn HS giải BTVL
Trong thực tiễn dạy học, tùy theo mục đích sư phạm mà GV Vật lí có thể sử

dụng một hay phối họp các kiểu hướng dẫn HS giải BTVL sau đây: [17, Ừ41-43]
1.2.2.1.

Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angorit)
Hướng dẫn angorit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho HS thao tác cần thực hiện và

trình tự thực hiện các thao tác ấy đạt kết quả mong muốn.
Kiểu hướng dẫn này thường áp dụng cho HS giải từng loại bài tập cơ bản và
điển hình, đồng thời luyện cho HS kỹ năng giải bài tập ừên cơ sở HS đã nắm vững
được angorit giải.
Ư u đ i ể m : Kiểu hướng dẫn này có ưu điểm là giúp HS tìm được kết quả

một cách chắc chắn và rèn luyện cho HS kĩ năng giải bài tập hiệu quả.
N h ư ợ c đ i ể m : ít có khả năng rèn luyện cho HS khả năng tự tìm tịi, sáng

tạo, sự phát triển tư duy của HS bị hạn chế.
1.2.2.2.

Hướng dẫn tìm tịi (hướng dẫn orìxtic)

Hướng dẫn tìm tịi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho HS suy nghĩ

tìm tịi cách giải quyết vấn đề, tự xác định hành động cần thực hiện để thu được kết
quả.


Kiểu hướng dẫn này được áp dụng khi cần giúp đỡ HS vượt qua khó khăn để
giải bài tập, đồng thời đảm bảo phát triển tư duy và rèn luyện được cho HS kỹ năng
tự học, tự tìm tịi cách giải quyết BTVL.
Ư u đ i ể m : Tránh tình trạng GV giải thay bài tập cho HS.
N h ư ợ c đ i ể m : Không phải lúc nào cũng đảm bảo cho HS giải bài tập một

cách chắc chắn.
Sự hướng dẫn của GV phải sao cho không đưa HS đến chỗ thực hành các
hành động theo mẫu mà định hướng tư duy của các em vào phạm vi có thể tìm tịi
phát hiện cách giải quyết.
1.2.2.3.

Định hướng khái qt chương trình hóa

Đây cũng là kiểu hướng dẫn cho HS tìm tịi cách giải quyết nhưng định
hướng hành động tư duy theo đường lối khái quát cuả giải quyết vấn đề.
Ngay sự định hướng ban đầu đã địi hỏi sự tự lực tìm tịi cách giải quyết của
HS. Nếu họ khơng đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của GV là cụ thể hóa theo
hình thức bằng cách gợi ý thêm cho họ để thu hẹp hơn phạm vi tìm tịi để giải quyết
cho vừa sức HS. Neu HS vẫn khơng tìm tịi giải quyết được thì sụ hướng dẫn của
GV chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho HS hoàn thành yêu cầu
1 bước sau đó tiếp tục yêu cầu HS tự tìm tịi cách giải quyết bước tiếp theo. Nếu
u càu thì GV phải đưa thêm cứ thế cho tới khi HS giải được bài tập đặt ra.
Điều kiện được áp dụng khi có điều kiện hướng dẫn tồn bộ tiến trình giải
bài tập của HS, giúp họ tự lực giả bài tập, đồng thời giúp cho các em cách suy nghĩ
ừong quá trình giải bài tập và tự rút ra phương pháp giả 1 loại bài tập cụ thể nào đó.

ưu điểm :
+ Rèn luyện tư duy của HS ừong quá trình giải bài tập.

+ Đảm bảo tư duy HS giải bài tập đã cho
+ Đảm bảo sự hướng dẫn phải theo sát tiến trình giải bài tập của HS. Nghĩa
là không thể chỉ dựa vào lời hướng dẫn đã soạn sẵn mà kết hợp với trình độ HS để
đảm bảo điều chỉnh sự hướng dẫn cho thích hợp.


1.2.3.

Yêu cầu của câu hỏi định hướng tư duy HS trong q trình tìm

lịi giải BTVL
Phương tiện quan trọng nhất để GV định hướng hành động nhận thức của HS
là những câu hỏi chúng tuân theo những yêu cầu sau:
Câu hỏi phải diễn đạt chính xác về ngữ pháp, về nội dung khoa học và về điều
muốn hỏi
- Câu hỏi phải vừa sức với HS.
-

Câu hỏi phải định hướng đúng đắn tư duy của HS trong tình huống học tập
cụ thể đang xét.

-

Nội dung câu hỏi phải định hướng đúng suy nghĩ của HS theo đường lối của
việc giải quyết vấn đề và đáp ứng được đòi hỏi từng bước của q trình giải
quyết vấn đề [17, tr49-50].

1.3.
1.3.1.

Tính tích cực học tập của HS
Tính tích cưc
■

Có rất nhiều quan niệm về tính tích cực. Theo quan điểm triết học thì tính
tích cực là một sản phẩm vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Theo I F. Kharlamop [8, tr43]: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ
thể nghĩa là của người hành động”.
Theo GS. Thái Duy Tun, tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự
giác. Mặt tự phát là yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu kì, hiếu
động, linh hoạt và sơi nổi ừong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau,
cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong dạy
học. Mặt tự giác là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính
phê phán ừong tư duy, trí tị mị khoa học,... Nhờ tính tích cực tự giác, có ý thức,
con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so
với tính tích cực tự phát [17, ữ 270].


Tính tích cực hình thành và phát triển theo sự phát triển của lứa tuổi. Nhưng
trong cùng một con người, ở những lĩnh vực khác nhau thì tính tích cực cũng khác
nhau. Nếu trong lĩnh vực phù hợp với năng lực và sở trường của mình thì tính tích
cực sẽ thể hiện một cách nhanh chóng và khoa học.
1.3.2.

Tính tích cực học tập
Theo I F. Kharlamop [8, trll]: “Học tập là q trình nhận thức tích cực” và

“Tính tích cực nhận thức là ừạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao ừong quá trình nắm vững kiến thức” [8,
tr43]. Tính tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực trong học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự cố gắng
cao về nhiều mặt trong học tập. Theo LV.Erdeniev cho rằng: “Nói tới tích cực học
tập là nói tới tính tích cực nhận thức vì học tập là một trường hợp của nhận thức
một sự nhận thức đã cho là dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV”.
Theo I F. Kharlamop, chỉ có kích thích sự hoạt động nhận thức của chính trẻ
em và nâng cao những cố gắng bản thân của các em trong việc nắm vững kiến thức
ở tất cả các giai đoạn dạy học thì mới có thể cải thiện được kết quả học tập.
Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt
động của bản thân. HS sẽ thơng hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động
nhận thức tích cực của chính mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí
tuệ, đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang
tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại.
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng
nó lại là hệ quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh lúc học
tập, có những ngun nhân được hình thành từ q khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài
của nhân cách. Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS địi hỏi một kế hoạch
lâu dài và toàn diện khi phối hợp gia đình, nhà trường và xã hội... [17, ữ272].


Do đó, hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức học tập là một ừong
các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo con người năng động, thích ứng
và góp phần phát triển cộng đồng.
1.3.3.

Các cấp độ của tính tích cực trong học tập:

Có thể phân biệt tính tích cực học tập của HS ở 3 cấp độ khác nhau từ thấp
đến cao
-

Cấp độ 1 .Bắt chước, tái hiện: HS tích cực bắt chước, sao chép hoạt động của
GV, bạn bè. Trong hành động bắt chước có sự gắng sức của thần kinh và cơ
bắp và có sự can thiệp của ý chí.
Tái hiện và bắt chước là tính tích cực ở mức độ thấp, có thể GV thay đổi một

chút dữ kiện là HS lúng túng khơng làm được. Nhưng nó là tiền đề cơ bản giúp các
em nắm được nội dung bài giảng để có được điều kiện nâng tính tích cực lên mức
cao hơn.
-

Cấp độ 2. Tìm tịi: HS tìm cách tự mình giải quyết bài tập nêu ra, bằng nhiều
phương pháp khác nhau: Mò mẫm, nghiên cứu tài liệu,..
Theo GI. Sukina, cấp độ này xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái

niệm, giải quyết tình huống nhận thức, tìm tịi các phương thức hành động dựa trên
cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu càu, hứng thú, và ý chí của
HS. Loại này xuất hiện khơng chỉ do u càu của GV mà cịn hồn tồn tự phát
trong q trình nhận thức. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức ừên cho phép
HS nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện.
-

Cấp độ 3.Sáng tạo: HS tìm cách giải mới độc đáo hoặc nêu ra những bài tập
mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học.
Tuy nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn.
Theo GI. Sukina, cấp độ này thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tịi kiến

thức mới, tự tìm kiếm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền
vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực nhận thức cao nhất. HS có


tính tích cực sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không cần nhờ vào sự
gợi ý của người khác, thực hiện tót các yêu cầu của GV đưa ra và có tính sáng tạo
trong phương pháp. Ở mức độ này, HS đã có khả năng tư duy phân tích, tổng họp,
khái qt hóa... để tìm tịi, phát hiện kiến thức mới.
1.3.4.

Biểu hiện tính tích cực học tập của HS

Theo GS. Thái Duy Tuyên, tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của
chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện sự
nỗ lực của hoạt động trí tuệ , sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí ( như
hứng thú, chú ý, ý chí,...) nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. [18]
Tính tích cực học tập của HS có thể biểu hiện ở hoạt động cơ bắp nhưng
quan trọng là biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ. Hai hình thức biểu hiện này
thường đi liền với nhau. Nhưng tính tích cực của HS biểu hiện khác nhau khơng
đồng đều, có người phát triển muộn, có người phát triển sớm, có người ở mức độ
cao, có người ở mức độ thấp. Do nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan.
Theo GI. Sukina, biểu hiện tính tích cực của HS thể hiện qua một số hoạt
động trí tuệ như:
-

HS khao khát tự nguyện tham gia ừả lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời
của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề đã đặt ra.

-

HS nêu thắc mắc địi hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề mà SGK, GV hay bạn trình
bày chưa rõ.

-

HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận
thức vấn đề mới.

-

HS mong muốn được đóng góp với thầy cơ, bạn bè những thơng tin nhận
được từ nguồn khác nhau, có khi vượt qua phạm vi bài học của mơn học.
Ngồi biểu hiện trên cịn có những biểu hiện cảm xúc, khó nhận thấy hơn

như thờ ơ, phớt lờ hoặc hào hứng, ngạc nhiên, hoan hỉ, buồn chán trước một nội


dung nào đó của bài học, hoặc khi tìm ra một lời giải nào đó cho một bài tập. GI
Sukina cịn phân biệt bỉểu hiện của tính tích cực học tập của mặt ý chi như:
- Tập trung chú ý vào vấn đề học tập.
- Kiên trì làm xong bài tập.
-

Phản ứng khi chuông báo hết tiết học, tiếc rẻ cố làm cho xong bài tập hoặc
vội vàng gấp sách vở chờ lệnh ra chơi.
Theo GS. Thái Duy Tuyên [17, tr271], để giúp GV phát hiện được tính tích

cực nhận thức của HS càn dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập khơng?
-

Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép,...)
- Có hồn thành những nhiệm vụ được giao hay khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay khơng?

-

Có hiểu bài học khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ
riêng khơng?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm bài tập khơng?
- Tốc độ học tập có nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học.
- Có quyết tâm, có ý chí vượt qua khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập khơng?

1.3.5.

Biện pháp phát huy tính tích cực của HS.

Bản chất của dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng
tạo của người học phải xuất phát từ nhu cầu, động cơ và điều kiện của bản thân
người học. Chúng ta cần phải chú ý đến đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của người
học, nhất là cần chú ý đến trình độ tư duy của họ. Trong dạy học, khơng được bắt
ép, gị bó một lối suy nghĩ chung cho tất cả mọi người.


Để đạt được mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, cần có sự vào cuộc, phối họp của

các nhà quản lý, người dạy và chính bản thân người học.
Trong dạy học, các biện pháp nhằm phát huy tích cực học tập của HS được
đơng đảo các nhà nghiên cứu, nhà lý luận và các thầy cô giáo quan tâm.
J.J. Ruxô cũng cho rằng phải hướng HS tích cực tự giành kiến thức bằng
cách tìm hiểu, khám phá, và sáng tạo.K.D. Ưsinxki nhấn mạnh tầm quan trọng của
việc điều khiển, dẫn dắt HScủa GV.[17, tr 272-275].
Trong các tài liệu giảng dạy và theo GS. Thái Duy Tun [17, tr 275- 276],
chúng tơi tóm tắt một số biện pháp nhằm phát huy tích cực học tập của HS như sau:
-

Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu.

-

Nội dung dạy học phải mới nhưng không quá xa lạ với HS mà mà cái mới
phải liên hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng ừong tương lai. Kiến
thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa
mãn nhu càu nhận thức của HS.

-

Đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng phối hợp phương pháp dạy học có
hiệu quả, đặc biệt là phương pháp dạy học tích cực như: nêu vấn đề, thí
nghiệm, thực hành,...

-

Kiến thức phải được trình bày trong hoạt động, phát triển và mâu thuẫn với
nhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột,
bất ngờ.

- Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại để kích thích hứng thú của HS.

-

Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau cá nhân, tập thể, tham
quan, làm việc trong trường, phòng thí nghiệm.
- Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn tình huống mới.

-

Thường xuyên kiểm ứa, đánh giá, khen thưởng, và kỉ luật kịp thời đúng mức.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.


-

Phát triển kinh nghiệm sống của HS ừong học tập qua các phương tiện thông
tin đại chúng và qua các hoạt động xã hội.

-

Tạo khơng khí đạo đức lành mạnh trong lóp, ừong trường, tơn vinh sự học
nói chung và biểu dương những HS ngoan có thành tích trong học tập.
- Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội.
Trong khóa luận, chúng tơi chú ý tới biện pháp: Xây dựng và đề ra cách sử

dụng hệ thống bài tập. Từ đó để phát triển tính tích cực nhận thức của HS ừong dạy
học vật lí cần phải tăng cường sử dụng BTVL vào quá trình dạy học và sẽ góp phần
nâng cao hiệu quả dạy học vật lí.
1.4. • Thưc trang day hoc giải BTVL choug Cỏc nh luõt bo ton ã

o

ã

ô/ ã

o

o

ã

ã

Vt lớ 10 THPT
Để phát hiện thực trạng chúng tôi tiến hành điều tra cơ bản:
1.4.1.

Muc đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập của GV và

chất lượngiải bài tập của HS ữong dạy học chương “Các định luật bảo tồn” - Vật lí
10 THPT, phát hiện những khó khăn chủ yếu và sai lầm phổ biến của họ trong học
tập chương này.
1.4.2.

Đổi tượng và thịi gian điều tra
GV Vật lí 10 THPT và HS lớp 10A5, 10A7 thuộc trường THPT Tiên Du 1.

Điều ừa được tiến hành ừong năm học 2014-2015
1.4.3.

Cách thức điều tra

- Dự giờ tiết luyện tập giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn”.
- Xem xét vở bài tập của HS.
-

Trao đổi và trò chuyện với GV và HS về tình hình dạy học BTVL chương
“Các định luật bảo tồn”.

-

Xem xét kết quả bài kiểm ứa 45 phút chương “Các định luật bảo toàn” với
đề bài như sau: