Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh lớp 12 theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học chương sóng cơ lớp 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

NGUYỄN THỊ THU THÚY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH LỚP 12 THEO TIẾN TRÌNH
XÂY DỰNG TRI THỨC KHOA HỌC
CHƯƠNG “SÓNG CƠ” LỚP 12 - NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN ANH DŨNG

HÀ NỘI, 2015


LỜI CẢM ƠN

Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân
thành nhất tới ThS. Nguyễn Anh Dũng người đã luôn tận tình hướng dẫn tôi
trong suốt quá trình thực hiện đề tài và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo khoa Vật lý, trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2 đã cung cấp cho tôi nền tảng kiến thức quý báu để tôi
có thể hoàn thành khóa luận của mình.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè và những người thân
trong gia đình đã động viên, giúp đỡ và là chỗ dựa tinh thần lớn nhất để tôi
hoàn thành tốt khóa luận tốt nghiệp.

Xin thành cảm ơn!

Hà Nội,

tháng

năm 2015

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thúy


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu được trình bày trong khóa
luận là do tôi thực hiện và không trùng lặp với bất cứ tác giả nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với những nội dung được đề cập
trong bản khóa luận này.

Hà Nội,

tháng

năm 2015

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thu Thúy

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Đối tượng & phạm vi nghiên cứu: .............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: ................................................................................ 3
6. Phương pháp nghiên cứu: ........................................................................... 3
7. Bố cục ........................................................................................................ 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ.......................................................................................................... 5
1.1 Bản chất hoạt động của việc học tập. ........................................................ 5
1.1.1 Đặc trưng của việc học tập trong thế kỷ 21 ............................................ 5
1.1.2 Khái niệm về hoạt động. ........................................................................ 6
1.1.3 Bản chất hoạt động của việc học tập. ..................................................... 6
1.2 Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh. .................. 7
1.2.1 Hoạt động nhận thức của học sinh ......................................................... 7
1.2.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh. .................................. 9
1.3 Hoạt động dạy học .................................................................................. 10
1.3.1 Quan điểm hiện đại về dạy học ............................................................ 10
1.3.2 Bản chất của hoạt động dạy học Vật lí ................................................. 10
1.4 Các dạng hoạt động nhận thức chủ yếu trong học tập Vật lí ở trường
THPT ........................................................................................................... 11
1.4.1 Quan sát tự nhiên để nhận biết những đặc điểm bên ngoài của sự vật,
hiện tượng .................................................................................................... 11


1.4.2 Tác động với tự nhiên để bộc lộ những mối quan hệ, những đặc tính,

bản chất bên trong của chúng ....................................................................... 11
1.4.3 Phát huy vấn đề cần giải quyết ........................................................... 11
1.4.4 Phân tích hiện tượng phức tạp thành hiện tượng đơn giản bị chi phối bởi
ít nguyên nhân .............................................................................................. 12
1.4.5 Xây dựng giả thuyết (lời dự đoán) về nguyên nhân và mối quan hệcủa
hiện tượng quan sát ...................................................................................... 12
1.4.6 Thực hiện những suy luận logic hay biến đổi toán học từ giả thuyết đi
đến hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm. ..................................... 12
1.4.7 Xây dựng (góp phần xây dựng ) phương án thí nghiệm để kiểm tra hệ
quả giả thuyết ............................................................................................... 13
1.4.8 Xử lí thông tin thu thập để rút ra những kết luận chung ....................... 13
1.4.9 Đánh giá những kết luận thu được từ thực nghiệm .............................. 13
1.4.10 Khái quát hóa các kết quả nghiên cứu rút ra được tính chất hayquy luật
hình thành khái niệm, định luật khoa học ..................................................... 14
1.4.11 Vận dụng kiến thức thu thập được vào những trường hợp cụ thể ....... 14
1.5 Các dạng hoạt động của học sinh ở trường THPT................................... 14
1.5.1 Cá nhân học sinh tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên ...... 14
1.5.2 Học sinh đối thoại với giáo viên .......................................................... 14
1.5.3 Học sinh thảo luận nhóm ..................................................................... 15
1.5.4 Thảo luận chung cả lớp ........................................................................ 15
1.5.5 Học tập cá nhân ở nhà ......................................................................... 15
1.6 Tiến trình khoa học xây dựng kiến thức.................................................. 15
1.6.1 Định nghĩa ........................................................................................... 15
1.6.2 Quy trình lập tiến trình khoa học xây dựng kiến thức .......................... 17
1.7 Tình huống học tập trong dạy học Vật lí ................................................. 17
1.7.1 Khái niệm tình huống, tình huống học tập trong dạy học ..................... 17
1.7.2 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề .............................................. 18


1.7.3 Đặc điểm của tình huống có vấn đề ..................................................... 18

1.7.4 Các kiểu tình huống có vấn đề ............................................................. 18
1.7.5 Tổ chức tình huống có vấn đề .............................................................. 19
1.7.6 Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ................................... 21
1.8 Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lí ở
trường THPT hiện nay và việc tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh
trong dạy học Vật lý. .................................................................................... 22
1.8.1 Thực trạng của việc tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lí
hiện nay ở một số lớp 12 thuộc trường THPT Đa Phúc -Hà Nội ................... 22
1.8.2 Tăng cường tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập là
một biện pháp nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng mục tiêu mới. ............. 25
CHƯƠNG 2. TIẾN TÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH LỚP 12 THPT THEO TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG TRI
THỨC KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG CƠ” ....... 30
2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung chương 3 “Sóng cơ” ................................... 30
2.1.1 Cấu trúc các bài trong chương “Sóng cơ” ............................................ 30
2.1.2 Những kiến thức trọng tâm của chương. .............................................. 30
2.1.3 Những kiến thức và kĩ năng học sinh cần đạt được .............................. 32
2.1.4 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Sóng cơ” ......................................... 34
Chương 3: DỰ KIẾN THỰC TẬP SƯ PHẠM ............................................. 62
3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm (dự kiến) ........................................ 62
3.2 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm (dự kiến) ............................................... 62
3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm (dự kiến) ........................................ 62
KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 66


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
- Sự phát triển kinh tế xã hội trong bối cảnh toàn cầu hóa đặt ra những
yêu cầu mới với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự

nghiệp giáo dục thế hệ trẻvà đào tạo nguồn nhân lực mới. Giáo dục cần đào
tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội
và thị trường lao động. Đặc biệt là nhân lực lao động, tính năng động, sáng
tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực
giải quyết các vấn đề phức hợp.
- Trước những yêu cầu và thách thức đó đòi hỏi giáo dục nước ta không
ngừng đổi mới một cách sâu sắc và toàn diện. Trong đó đổi mới phương pháp
dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Quan điểm xuyên suốt của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT
là: “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” tức là dạy học sao cho học sinh phải
hoạt động tích cực, tự lực để chiếm lĩnh kiến thức, từ đó phát triển năng lực
sáng tạo, hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, bồi dưỡng tình
cảm, thái độ cho học sinh. Việc đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện
rộng khắp và ngày càng được cụ thể hóa, luôn được đề cập đến khi đánh giá
giáo dục.
- Nghị quyết trung ương 2, khóa khẳng định:
“Phải đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nép tư duy, sáng tạo của người học, từng
bước áp dụng phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học đặc biệt
là thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...
-Định hướng trên đã được quán triệt trong điều 24.2 luật giáo dục:
“phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, từng môn

1


học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện
kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho mọi học sinh”

Do yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học, các phương pháp tích
cực đã được vận dụng vào quá trình dạy học và bắt đầu phát huy được tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học, khắc phục tình trạng
thầy đọc trò chép, học sinh thụ động trong học tập.
Một trong những phương pháp đổi mới đó là:
“Dạy học bằng hoạt động thông qua hoạt động của học sinh” với
phương pháp này hoạt động dạy học của giáo viên không còn là sự trình diễn,
truyền thụ kiến thức một cách rõ ràng chính xác mà là sự tổ chức, định hướng,
kiểm tra hoạt động của học sinh để học sinh trở thành chủ thể của hoạt động
nhận thức. Thông qua hoạt động tự học của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,
phát triển tư duy sáng tạo, năng lực thể chất, tinh thần, nhân cách của cá nhân.
Trước yêu cầu đó đòi hỏi người giáo viên không những có kiến thức sâu sắc,
vững vàng, trình bày chính xác, mạch lạc, biết làm thí nghiệm.... mà quan
trọng là cần có kĩ năng sư phạm, khả năng am hiểu học sinh, biết cách tổ
chức, hướng dẫn học sinh hoạt động nhận thức có hiệu quả, biết khơi dậy ở
học sinh hứng thú, hăng say hoạt động nhận thức, rèn luyện cho học sinh các
phương pháp hoạt động, thao tác tư duy, khả năng suy nghĩ và giải quyết vấn
đề một cách sáng tạo.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài“Tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh lớp 12 THPT theo tiến trình xây dựng tri thức khoa
học trong dạy học chương “Sóng cơ” lớp 12 - nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng tiến trình xây dựng kiến thức trong dạy học chương 3 nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ thông.

2


3. Đối tượng & phạm vi nghiên cứu:
Đối tượng: Quá trình dạy học chương “Sóng cơ” Vật lí lớp 12 (nâng cao).

Phạm vi: Tiến trình dạy học chương “Sóng cơ” Vật lí lớp 12 (nâng cao).
4. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình giảng dạy chương 3 sóng cơ nâng cao nếu giáo viên tổ
chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong mỗi bài sẽ giúp học sinh nắm
kiến thức một cách vững vàng hơn. Đồng thời bồi dưỡng cho học sinh kĩ năng
cơ bản trong năng lực nhận thức vật lí, góp phần phát triển năng lực sáng tạo,
phát huy giải quyết vấn đề...đáp ứng được yêu cầu của chiến lược dạy học
mới.
5. Nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận việc: Tổ chức hoạt động nhận thức của học
sinh lớp 12 THPT theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học trong dạy học
chương “Sóng cơ”.
- Điều tra thực trạng dạy học vật lí theo chiến lược dạy học mới ở một
số lớp 12 trường phổ thông và biện pháp nhằm tăng cường hoạt động nhận
thức của học sinh trong dạy học vật lí.
- Soạn thảo tiến trình giảng dạy một số bài thuộc chương 3 theo hướng
tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
- Dự kiến thực tập sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu ở trường phổ thông, tài liệu
liên quan đến phương pháp dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh trong dạy học vật lí, các tài liệu giáo dục học, tâm lý học,
phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục....
- Điều tra thực tiễn: thu thập thông tin, phân tích, so sánh, tổng hợp và
rút ra nhận xét đánh giá.

3


- Thực nghiệm sư phạm: Thực hành trên lớp thí nghiệm và so sánh với

lớp đối chứng để kiểm tra hiệu quả các biện pháp đã đề ra.
7. Bố cục
Ngoài phần Mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung khóa luận
gồm 3 chương :
Chương 1. Cơ sở lý luận thực tiễn của đề tài
Chương 2. Tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh lớp 12
THPT theo tiến trình xây dựng tri thức khoa học trong dạy học chương 3 sóng cơ
Chương 3: Dự kiến thực nghiệm sư phạm

4


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1 Bản chất hoạt động của việc học tập.
1.1.1 Đặc trưng của việc học tập trong thế kỷ 21
Đặc trưng của việc học trong thế kỷ 21 có thể tóm tắt cô đọng là học
tập suốt đời, dựa trên 4 trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng chung
sống với nhau và học để làm người. Quan niệm về học tập suốt đời là chìa
khóa mở của vào thế kỷ 21.
 Học để biết được quan niệm là học cách nhằm tận dụng các cơ hội
do giáo dục suốt đời mang lại...
Ngày nay điều đó có nghĩa nhiều hơn là học một hệ kiến thức chuyên
biệt .Nó đòi hỏi một cách tiếp cận với bản thân việc học, phải hiểu cả cách
nắm vững những cộng cụ sử dụng kiến thức và rèn luyện những khả năng phê
phán và tất nhiên cả trí nhớ .
 Học để làm khác với việc “học để biết ” nó không chỉ liên quan tới
việc nắm vững được những kỹ năng, mà còn đến việc ứng dụng kiến thức và
đến cả những hệ thống năng lực, được hiểu theo nghĩa rộng là “ kỹ năng

sống’’. Học để làm thực chất là nhằm nắm được không chỉ một kỹ năng nghề
nghiệp mà rộng hơn là có khả năng đối mặt với nhiều tình huống và biết làm
việc hợp tác.
 Học để cùng chung sống với nhau có nghĩa nhiều hơn là khoan dung
người khác. Nó có nghĩa là mong hiểu được người khác phải thông qua sự
hiểu chính mình. Giáo dục dù ở đâu (ở nhà, ở trường, ở xã hội ) cũng làm cho
học sinh có cách hiểu đúng về thế giới, về chính mình.
 Học để làm người có nghĩa là khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất
tiềm năng sáng tạo của mỗi người với toàn bộ sự phong phú và sự phức tạp
5


của con người. Những mục đích giáo dục không thể coi nhẹ bất kỳ tiềm năng
nào của từng cá nhân : trí nhớ, lập luận, mĩ cảm, kỹ năng, giao lưu......
Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân
và vị trí của cá nhân trong xã hội.
1.1.2 Khái niệm về hoạt động.
Theo tâm lý học, AN.Leeonechev đã định nghĩa : Hoạt động được hiểu
là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào các đối tượng nhằm đạt
mục đích thỏa mãn nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt dộng mà cụ
thể hóa nhu cầu của chủ thể.
Nói cách khác hoạt động là mối liên hệ tương tác giữa chủ thể với
khách thể, là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, trong môi
trường xung quanh.
1.1.3 Bản chất hoạt động của việc học tập.
1.1.3.1 Học tập ngẫu nhiên
Học tập ngẫu nhiên là học tập trong quá trình giao tiếp, lao động không
có mục đích rõ ràng và qua đó con người tiếp thu được các tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo.
Đặc điểm của học tập ngẫu nhiên:

_ Chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp đến nhu cầu hứng thú.
_ Chỉ đưa lại kiến thức tiếp thu khoa học có tính ngẫu nhiên, rời rạc,
không hệ thống.
_ Kinh nghiệm lĩnh hội không trùng lặp với mục đích của chính hoạt
động hay hành vi mà chỉ hình thành những năng lực thực tiễn do kinh nghiệm
hằng ngày đem lại.
1.1.3.2 Hoạt động học
Đặc điểm của hoạt động học
Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì học là một sự phát triển về chất
của cấu trúc hành động. Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống nhau,
6


nhưng chất lượng hiệu quả của việc học có thể khác nhau, tùy thuộc vào sự
phát triển cấu trúc hành động học của chủ thể. Ở đây hành vi được xem như
kết quả biểu hiện ra ngoài của hành động, còn cách thức để đạt tới kết quả đó
được xem như cấu trúc bên trong của hành động.
Như vậy, học là hoạt động đặc biệt của con người được điều khiển bởi
mục đích tự giác nhằm tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài
người đã tích lũy được đồng thời phát triển những phẩm chất, năng lực, hình
thành nhân cách của người học.
1.2 Hoạt động nhận thức và tính tích cực nhận thức của học sinh.
1.2.1 Hoạt động nhận thức của học sinh
Theo quan điểm triết học Mac Lenin : “ Nhận thức là kết quả phản ánh
biện chứng, tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào trong đầu óc
con người trên cở sở thực tiễn ”.
V.1.Lênin đã chỉ rõ quy luật chung nhất của hoạt động nhận thức là:
“Từ trực quan sinh động tới tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận
thức hiện thực, khách quan”. Hoạt động nhận thức là hoạt động tích cực của

chủ thể phản ánh hiện thực khách quan để thích ứng với nó hoặc cải tạo nó.
Hoạt động nhận thức đi từ chưa biết đến biết, từ thuộc tính bên ngoài: Cảm
tính, trực quan riêng rẽ đến đối tượng trọn vẹn, ổn định, có ý nghĩa trong các
quan hệ của nó, sau đó đến thuộc tính bên trong, có tính quy luật này đi sâu
vào bản chất của cả một lớp đối tượng, hiện tượng,... và cuối cùng từ đó trở
về thực tiễn, thông qua các quá trình tâm lý như cảm giác, tri giác, trí nhớ,
tưởng tượng, tư duy ngôn ngữ.
Đối với lứa tuổi học sinh, hoạt động nhận thức chủ yếu của các em là
hoạt động học tập. Bằng hoạt động này và thông qua hoạt động này, các em
chiếm lĩnh tri thức, học tập và phát triển năng lực tư duy cũng như nhân cách
đạo đức, thái độ. Hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc giống hoạt động
lao động sản xuất nói chung, bao gồm các thành tố có quan hệ và tác động
7


đến nhau: Một bên là động cơ, mục đích, điều kiện và bên kia là hoạt động,
hành động, thao tác.
Động cơ

Hoạt động

Mục đích

Hành động

Thao tác

Phương tiện, điều kiện

Trong hoạt động học tập, học sinh phải tìm ra cái mới, nhưng cái mới

này không phải để làm phong phú thêm kho tàng tri thức của nhân loại mà chỉ
là cái mới với chính bản thân học sinh, cái mới đó đã được loài người tích lũy,
đặc biệt là giáo viên đã biết. Việc khám phá ra cái mới của học sinh cũng chỉ
diễn ra trong thời gian ngắn, với những dụng cụ đơn giản diễn ra dưới dưới sự
định hướng và giúp đỡ của giáo viên. Do đó hoạt động nhận thức của học sinh
diễn ra 1 cách thuận lợi, không quanh co, ghập ghềnh. Cũng chính vì vậy mà
giáo viên dễ dẫn đến một sai lầm là chỉ thông báo cho học sinh cái mới mà
không tổ chức cho học sinh khám phá tìm cái mới đó. Do đó để tổ chức tốt hoạt
động nhận thức cho học sinh, giáo viên cần phát huy tính tích cực, tự giác, độc
lập nhận thức của học sinh, tạo điều kiện để học sinh phải tự khám phá.
Vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm, phương pháp nghiên cứu
cũng như học tập đều dựa trên cơ sở quan sát, thực nghiệm để phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa thành các khái niệm, định luật,
thuyết vật lý... Rồi từ lý thuyết vận dụng nghiên cứu các sự vật, hiện tượng ở
phạm vi rộng hơn. Do vậy, để tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá kiến
thức, giáo viên cần tổ chức tốt quá trình quan sát, tư duy cho học sinh. Trong
8


dạy học vật lý có thể có nhiều loại quan sát như: quan sát thí nghiệm, quan sát
hiện tượng tự nhiên, quan sát một bài thực nghiệm...
Để quan sát được sâu sắc cần phải hướng dẫn học sinh xác định mục
đích, nội dung, trình tự quan sát, ghi lại dấu hiệu, phân tích và xử lý số liệu, kĩ
năng đặt câu hỏi với một dấu hiệu bất kì... Qua nhiều hoạt động và nhiều nội
dung mới rèn được óc quan sát cho học sinh, giúp học sinh nhận thức tích cực
hơn và tạo điều kiện cho tư duy học sinh phát triển.
1.2.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.
1.2.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong

thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho
sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn hóa ở mỗi thời đại, chủ
động cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện,
đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, tính tích cực là khái niệm
biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng. Tính tích cực cũng
là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm
vụ, giải quyết một vấn đề nào đó. Tính tích cực nói chung là một phẩm chất
rất quan trọng của con người được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều
nhân tố có quan hệ với rất nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi
trường, điều kiện mà chủ thể hoạt động và tồn tại.
1.2.2.2. Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi
của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của
học sinh.
9


Theo giáo sư Trần Bá Hoành: “Tính tích cực nhận thức là trạng thái
hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và
nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”.
Tính tích cực nhận thức bao gồm : sự lựa chọn đối tượng nhận thức, đề
ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng
nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự thay
đổi trong ý thức và trong hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện
bằng nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ sự
phân tích, sự tổng hợp sâu sắc...

1.3 Hoạt động dạy học
1.3.1 Quan điểm hiện đại về dạy học
Dạy học là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người, nhằm truyền
cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích lũy được, biến
chúng thành vốn riêng, kinh nghiệm, phẩm chất và năng lực cá nhân của người
học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan với nhau, tấc động
qua lại lẫn nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.
1.3.2 Bản chất của hoạt động dạy học Vật lí
 Theo quan điểm hiện đại, dạy Vật lý là tổ chức hướng dẫn cho học
sinh thực hiện các hành động nhận thức Vật lý như đã nêu ở trên để họ tái tạo
được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn kiến thức của
mình đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển
những phẩm chất của họ.
 Hoạt động dạy vật lý là một hoạt động có mục đích. Người giáo viên
muốn làm tốt hoạt động này cũng phải thực hiện đầy đủ các thành phần cấu
trúc của một hoạt động.
 Động cơ dạy học: Mang tính nhân văn cao, có tình cảm, có lòng yêu
thương học sinh, mong muốn cho các em tiến bộ với tất cả những tính cách đa
dạng, phức tạp của các em.
10


 Mục đích dạy học: Chuyển dần từ truyền dạy kiến thức có sẵn, hoàn
chỉnh cho học sinh sang bồi dưỡng năng lực, đặc biệt là năng lực sáng tạo.
1.4 . Các dạng hoạt động nhận thức chủ yếu trong học tập Vật lí ở trường
THPT
1.4.1 Quan sát tự nhiên để nhận biết những đặc điểm bên ngoài của sự
vật, hiện tượng
Dạng hoạt động nhận thức này rất phổ biến với học sinh khi học bộ
môn lý. Nhận thức được việc nhờ quan sát hiện tượng tức là chú ý đến mọi

biểu hiện của nó để mô tả chi tiết, tỉ mỉ các dấu hiệu tương ứng với yêu cầu,
mục đích đề ra. Trong khi quan sát dấu hiệu của sự vật, sử dụng máy móc,
dụng cụ có thể ghi nhận nhanh, đầy đủ, chính xác quá trình diễn biến xảy ra
trong sự vật sự việc quan sát.
Ởtrường THPT việc quan sát hiện tượng tự nhiên của học sinh vừa ở
những đặc điểm nhận thức bên ngoài của sự vật hiện tượng, cần phải sử dụng
máy móc, dụng cụ tinh vi chính xác.
1.4.2 Tác động với tự nhiên để bộc lộ những mối quan hệ, những đặc
tính, bản chất bên trong của chúng
Nghĩa là dùng các thí nghiệm vật lí trong đó đã đơn giản hóa các hiện
tượng, nhằm mục đích giúp học sinh nhận thức, lĩnh hội kiếm thức như một
tất yếu theo khuân khổ nhờ tổ chức của giáo viên và có cơ sở khoa học. Làm
nổi bật vấn đề nghiên cứu của hiện tượng, tức là làm cho các quá trình tự
nhiên xẩy ra rõ nhất, ít bị ảnh hưởng bởi quá trình khác. Nhờ đó mà học sinh
nhận ra được tính chất đặc trưng và mối quan hệ qua lại giữa các quan hệ đó.
1.4.3 Phát huy vấn đề cần giải quyết
Vấn đề xuất hiện khi con người có nhu cầu hiểu biết cái mới nhưng
kiến thức, kinh nghiệm cũ chưa đầy đủ, không đáp ứng được yêu cầu đó dẫn
đến nảy sinh mâu thuẫn về nhận thức, khi mâu thuẫn này biến thành nhu cầu,
hứng thú nhận thức của chủ thể thì mới xuất hiện vấn đề. Cụthể ở trong tình
11


huống có vấn đề, khi đó não bộ bị kích thích buộc chủ thể phải tư duy, tự
giác, tích cực nhận thức. Tình huống có vấn đề là tình huống học sinh thấy
hứng thú trong việc giải quyết mâu thuẫn nhận thức, từ đó xuất hiện ở học
sinh nhu cầu phải tìm cách giải quyết mâu thuẫn này.
1.4.4 Phân tích hiện tượng phức tạp thành hiện tượng đơn giản bị chi
phối bởi ít nguyên nhân
Trong hoạt động nhận thức của học sinh, khâu phân tích hiện tượng là

rất cần thiết. Mọi hiện tượng vật lí đều phức tạp, học sinh phải biết cách phân
tích chia nhỏ sau đó phải biết cách đánh giá, nhận xét để chọn loại bỏ những
dấu hiệu thứ yếu tìm ra những dấu hiệu đặc trưng bản chất. Thao tác này rất
quan trọng khi giải bài tập Vật lí, phân tích các khái niệm, định luật, biểu thức
toán học, sơ đồ, đồ thị, giải thích biện luận các thí nghiệm...
1.4.5 Xây dựng giả thuyết (lời dự đoán) về nguyên nhân và mối quan
hệcủa hiện tượng quan sát
Trong phạm vi hoạt động nhận thức của học sinh bằng phương pháp thí
nghiệm Vật lí, giả thuyết thường là dự đoán (về một nguyên nhân, tính chất, mối
liên hệ...) có cơ sở nhưng chưa vững chắc. Cơ sở dựa trên kinh nghiệm quan sát
hàng ngày chưa nghiên cứu để ý kĩ, chưa hiểu rõ bản chất hoặc dựa trên những
hiểu biết đã có nhưng chưa đủ để kết luận một vấn đề cần nghiên cứu.
Việc rèn luyện khả năng xây dựng dự đoán cho học sinh là hết sức cần
thiết, chính vì vậy người giáo viên vẫn phải là người tổ chức, định hướng thì
quá trình học tập của học sinh mới hiệu quả, phù hợp với từng khả năng nhận
thức của từng học sinh.
1.4.6 Thực hiện những suy luận logic hay biến đổi toán học từ giả thuyết
đi đến hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm.
Để suy được hệ quả, cần thực hiện những suy luận logic, những biến
đổi toán học đi từ giả thuyết tới hệ quả.
12


Hệ quả có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm và quan sát được trong
thục tiễn hay thí nghiệm. Việc suy ra hệ quả phải tuân theo đúng các quy tắc
suy luận logic.
Ở trường THPT, các em đã làm quen với suy luận toán học, suy luận
logic vật lý, tuy nhiên trong thực tế biểu hiện của các kiến thức vật lý là rất
phức tạp, nên giáo viên phải dùng phương pháp gợi mở để học sinh xác định
được phương hướng rồi quan sát thực nghiệm rút ra hệ quả, đo lường được

bằng những dụng cụ thí nghiệm sẵn có để phù hợp với khả năng nhận thức
của học sinh.
1.4.7 Xây dựng (góp phần xây dựng ) phương án thí nghiệm để kiểm tra
hệ quả giả thuyết
Trong tự nhiên có ít quá trình xảy ra dưới dạng thuần khiết nên khi làm
thí nghiệm phải tạo ra một cách nhân tạo các điều kiện đảm bảo cho hiện
tượng xảy ra chỉ chịu tác dụng của một yếu tố xác định có thể khống chế
được. Để tạo được các điều kiện đó ta phải sử dụng các công cụ kĩ thuật đặc
biệt, hay đề xuất các phương án thí nghiệm phù hợp.
Học sinh cần tham gia đề xuất phương án thí nghiệm, giáo viên hướng
dẫn tổ chức và giám sát thực hiện.
1.4.8 Xử lí thông tin thu thập để rút ra những kết luận chung
Trong quá trình tiến hành thí nghiệm, việc quan sát thu thập thông tin
dữ liệu là hoạt động đòi hỏi phải tỉ mỉ, chính xác. Các thông tin thường riêng
lẻ, cần được xử lí, thiết lập mối liên hệ bản chất của nó. Từ các thông tin đó
có thể áp dụng giải thích một số hiện tượng thực tế đơn giản, riêng lẻ đồng rút
ra những kết luận chung.
1.4.9 Đánh giá những kết luận thu được từ thực nghiệm
Sau khi phân tích, xử lí thông tin thu được từ quan sát thí nghiệm rồi
đối chiếu với hệ quả giả thuyết nếu phù hợp thì điều giả thuyết đó là đúng.

13


Nếu không phù hợp thì tiếp tục với một giả thuyết mới rồi suy luận hệ quả,
xây dựng các bước tiến hành thí nghiệm mới.
1.4.10 Khái quát hóa các kết quả nghiên cứu rút ra được tính chất
hayquy luật hình thành khái niệm, định luật khoa học
Sự trừu tượng hóa, khái quát hóa giữ vai trò quan trọng trong hình
thành các khái niệm, định luật mới đối với THPT. Các em có thể thực hiện

theo thao tác này, giáo viên tổng hợp và khẳng định lại một cách chính xác và
đầy đủ.
1.4.11 Vận dụng kiến thức thu thập được vào những trường hợp cụ thể
Học sinh vận dụng kiến thức thu được có thể giải bài tập, giải thích
hiện tượng, hay sáng tạo khoa học... Hoạt động này đòi hỏi khả năng tự lực
rất cao đối với học sinh ở các hình thức hoạt động độc lập cá nhân hay tập
thể. Nhờ hoạt động này mà học sinh nắm vững kiến thức, hiểu một cách sâu
sắc, đầy đủ, đồng thời kích thích sự hướng theo, say mê học tập, phát triển tư
duy, kỹ năng, kỹ xảo, nhằm hình thành phẩm chất, năng lực cá nhân...
1.5 Các dạng hoạt động của học sinh ở trường THPT
1.5.1 Cá nhân học sinh tự nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của giáo viên
Mỗi cá nhân học sinh là chủ thể của hoạt động học. Giáo viên là chủ
thể của hoạt động dạy, là người tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo mọi hoạt đông
của học sinh sao cho học sinh tự lực, say mê nghiên cứu, khám phá ra những
hiểu biết mới, tự chiếm lĩnh những kiến thức mới cho bản thân mình.
1.5.2 Học sinh đối thoại với giáo viên
Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập việc đối thoại giữa giáo
viên và học sinh là một hoạt động cần thiết được diễn ra trong mọi tiết học.
Thông qua đối thoại giáo viên thu được thông tin từ những câu hỏi của học
sinh từ đó phát hiện ra những sai lầm trong suy nghĩ, lập luận và thiếu hụt
kiến thức mà có biện pháp kịp thời giúp học sinh tự uốn nắn, sửa chữa nhằm
đạt được kết quả như mong muốn.
14


1.5.3 Học sinh thảo luận nhóm
Hoạt động trong nhóm học tập là một hình thức kết hợp dạy học toàn
lớp và cá thể hóa. Học sinh làm việc cùng nhau, tương tác và ràng buộc lẫn
nhau. Hoạt động thảo luận là hoạt động tự do trong không khí học tập cởi mở.
Các thành viên thảo luận góp ý xây dựng giúp đỡ lẫn nhau hòa hợp thành tinh

thần đoàn kết học tập, hình thành ở các em sự hứng thú với nhiệm vụ học tập
được giao và giải quyết tốt nhất nhiệm vụ được giao đó.
1.5.4 Thảo luận chung cả lớp
Hoạt động thảo luận chung cả lớp là sự mở rộng hoạt động thảo luận
nhóm ở quy mô rộng hơn.
- Cả lớp cùng thảo luận giải quyết một vấn đề hoàn toàn mới.
- Thảo luận những kết quả thu được của việc thảo luận từ nhóm.
Trong dạy học căn cứ vào vấn đề học tập cụ thể mà giáo viên tổ chức
thảo luận theo hình thức thích hợp sao cho tất cả học sinh đều tham gia góp ý
kiến và hăng say tranh luận, tranh đua trong không khí hòa đồng, cởi mở để đi
đến thống nhất chung nhằm giải quyết vấn đề hợp lý nhất. Qua đó không chỉ
rèn luyện ngôn ngữ, cách trình bày lời lẽ sáng sủa, ý kiến chính xác, khẳng
định kiến thức khách quan của học sinh mà giúp cho học sinh đánh giá hoạt
động học tập của mình một cách khách quan.
1.5.5 Học tập cá nhân ở nhà
Đây là hoạt động học tập tự giác, độc lập, tự lực của từng cá nhân. Học
sinh được giao nhiệm vụ cụ thể sau mỗi tiết học, tự lập kế hoạch tiến hành
thực hiện nhiệm vụ sao cho phù hợp với điều kiện riêng của mình nhưng phải
đảm bảo hoàn thành yêu cầu được giao.
1.6 Tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
1.6.1 Định nghĩa
Tiến trình khoa học xây dựng kiến thức có thể hiểu là tiến trình khoa
học giải quyết vấn đề, đề xuất kiến thức, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng một
kiến thức cụ thể.
15


Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
Tình huống có tiềm ẩn vấn đề
Vấn đề

Điều kiện làm cơ sở cho việc tìm kiếm, chứng minh lời giải

Kết luận, nhận định

Kết quả suy luận ( giải
thích,tiên đoán hiện tượng)

Kết luận quan sát, thí nghiệm

Hình 1.2: Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
Giải thích sơ đồ:
Tiến trình được diễn ra ở các hoạt động dạy học sau:
Phát hiện vấn đề: Từ tình huống có tiềm ẩn vấn đề, giáo viên chuyển
giao nhiệm vụ, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ, sẵn sàng nhận và tự nguyện
thực hiện nhiệm vụ, mâu thuẫn nhận thức xuất hiện, vấn đề được phát hiện,
được phát biểu.
Giải quyết vấn đề: Sau khi vấn đề được phát biểu diễn đạt, giáo viên
định hướng hành động nhận thức phù hợp với tiến trình nhận thức học sinh
hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tòi giải pháp và thực hiện giải quyết
vấn đề, đề xuất kết luận, nhận định.
Vận dụng kiểm tra: Tiếp theo, học sinh dùng kiến thức mới (kết luận,
nhận định) vận dụng, kiểm tra, thể chế hóa (giải thích, tiên đoán, đối chứng).

16


1.6.2 Quy trình lập tiến trình khoa học xây dựng kiến thức
Để lập được tiến trình khoa học xây dựng kiến thức giáo viên phải tìm
hiểu sâu sắc về kiến thức cần dạy và thực hiện theo các bước sau:

Bước 1: Nghiên cứu chương trình nội dung tài liệu giáo khoa và kiến
thức cần xây dựng.
Bước 2: Xác định những nội dung chính của tiến trình khoa học xây
dựng kiến thức, bằng việc trả lời các câu hỏi sau:
1. Kiến thức cần xây dựng là điều gì, được diễn đạt như thế nào (kết
luận, nhận định ) ?
2. Kiến thức đó là câu trả lời rút ra từ việc giải bài toán cụ thể nào (điều
kiện làm cơ sở cho việc tìm kiếm, chứng minh lời giải).
3. Kiến thức đó trả lời cho câu hỏi vấn đề trong tình huống nào?
4. Kiến thức đó vận dụng, kiểm tra bởi những điều kiện nào?
Bước 3: Lập sơ đồ (biểu đạt logic) của tiến trình khoa học xây dựng
kiến thức, được lập theo tuần tự sau:
3

2

1

4

Có thể giải trình như sau: Từ tình huống có tiềm ẩn vấn đề → vấn đề:
câu hỏi định hướng nội dung kiến thức → giải pháp xác lập kiến thức (giải bài
toán nào) → kiến thức → vận dụng, kiểm tra (hợp thức hóa kiến thức).
1.7 Tình huống học tập trong dạy học Vật lí
1.7.1 Khái niệm tình huống, tình huống học tập trong dạy học
 Khái niệm tình huống: Một tình huống cụ thể nào đó đối với một chủ
thể là một hoàn cảnh cụ thể (tổng thể những điều kiện cụ thể) mà một chủ thể
được đặt vào đó, nó tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động, đặt ra
cho chủ thể nhiệm vụ nào đó.
 Tình huống học tập trong dạy học là tình huống được tổ chức bởi

giáo viên nhằm đưa học sinh vào những hoạt động học tập xác định theo mục
tiêu dạy học.
17


1.7.2 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề
Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo
một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để
giải quyết mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết, và khi giải quyết được thì
người học đã thu nhận được kiến thức, kĩ năng mới.
Tình huống có vấn đề là tình huống mà học sinh tham gia khi gặp một
số khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó
và cảm thấy với khả năng của mình hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt
tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động
nhận thức tích cực của học sinh, từ đó học sinh đề xuất vấn đề và giải quyết
vấn đề đã đề xuất.
1.7.3 Đặc điểm của tình huống có vấn đề
 Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến
thức, kĩ năng, phương pháp mới.
 Gây chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận
thức của học sinh. Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn
chủ quan.
 Vấn đề giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã
cho và mục đích cần đạt được, học sinh thấy có khả năng giải quyết vấn đề.
1.7.4 Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ
mà học sinh đảm nhận, học sinh nhanh chóng nhận thấy sự bất ổn của tri thức
đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở tình huống (tình thế) có thể rơi
vào một trong các kiểu tình huống (tình thế) như sau:

 Tình thế lựa chọn: chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần lựa
chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải
quyết vấn đề.
18


 Tình thế bất ngờ: chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ
chưa hiểu vì sao và cần có mô hình mới.
 Tình thế bế tắc: chủ thể ở trạng thái túng bí khi chưa biết làm thế nào
để giải quyết được khó khăn gặp phải và cần có cách giải quyết.
 Tình thế không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc
khi gặp sự kiện trái với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ
đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn.
 Tình thế phán xét: chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách giải
thích với các căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét, kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó
(tức là cần kiểm tra, hợp thức hóa các mô hình đã được lựa chọn).
 Tình thế đối lập: chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm khi gặp
một cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lí lẽ sai trái
với căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận và cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo
vệ căn cứ lí lẽ đã được chấp nhận.
1.7.5 Tổ chức tình huống có vấn đề
 Có nhiều cách để tổ chức tình huống có vấn đề, chúng ta thống nhất
nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề là: Dựa vào sự không
phù hợp giữa kiến thức, phương pháp đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra
cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới. Đặt học sinh vào tình huống học tập sao
cho khi tham gia tình huống này học sinh có được trạng thái tâm lí hơi căng
thẳng, vừa hưng phấn, khát khao vượt qua được khó khăn giải quyết được
mâu thuẫn, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức.
 Tổ chức tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học
sinh tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu và hứng thú giải quyết

vấn đề đó, biết được mình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được sẽ làm như
thế nào.
 Những yêu cầu về tổ chức tình huống có vấn đề trong dạy học:

19