Tìm hiểu thực trạng sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy môn tiếng việt lớp 4 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố vĩnh yên vĩnh phúc

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
--------------------

NGUYỄN THỊ HUYỀN

TÌM HIỂU THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG
DẠY HỌC MƠN TIẾNG VIỆT LỚP 4 Ở MỘT SỐ
TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THÀNH PHỐ
VĨNH YÊN - VĨNH PHÚC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN THỊ XUÂN LAN

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội 2 đã giúp đỡ em trong quá trình học tập tại trƣờng và tạo điều kiện
thuận lợi cho em thực hiện khóa luận tốt nghiệp.
Trong q trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này em không khỏi
lúng túng và bỡ ngỡ. Nhƣng dƣới sự giúp đỡ, hƣớng dẫn tận tình, chỉ bảo của
cô giáo ThS. GV Nguyễn Thị Xuân Lan, em đã từng bƣớc tiến hành và hồn
thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Tìm hiểu thực trạng sử dụng phối
hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4
ở một số trường Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.”
Em cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo

trƣờng Tiểu học Ngô Quyền, Tiểu học Liên Minh, Tiểu học Đống Đa đã tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Lời cuối cùng em muốn gửi lời cảm ơn đến những ngƣời thân trong gia
đình, bạn bè đã ln nhiệt tình giúp đỡ, động viên, quan tâm, tiếp thêm niềm
tin và nghị lực cho em trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hồn thành
khóa luận.
Trong q trình nghiên cứu khơng tránh khỏi những thiếu xót và hạn
chế. Kính mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ giáo và các
bạn để đề tài hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Huyền


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đề tài “Tìm hiểu thực trạng sử dụng phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tiếng Việt lớp 4 ở một số
trường Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc” là kết quả mà
tôi trực tiếp tìm tịi, nghiên cứu. Trong q trình thực hiện đề tài trên tôi đã kế
thừa kết quả nghiên cứu của một số tác giả. Tuy nhiên đó chỉ là cơ sở để tơi
rút ra vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Đề tài khóa luận của cá nhân tơi
hồn tồn khơng trùng với kết quả, hay có sự sao chép khơng chính thống của
bất kì một tác giả nào khác.
Nếu sai tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2015
Sinh viên

Nguyễn Thị Huyền

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 5
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu ............................................ 5
5. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 6
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 6
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 6
9. Kế hoạch nghiên cứu.................................................................................. 7
10. Dự kiến cấu trúc khóa luận: ..................................................................... 7
NỘI DUNG ....................................................................................................... 8
CHƢƠNG 1: ....... CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MƠN
TIẾNG VIỆT LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
THÀNH PHỐ VĨNH YÊN – VĨNH PHÚC................................................... 8
1.1. Phƣơng pháp dạy học........................................................................... 8
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực ........................................................... 13
1.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học Tiếng Việt ở
tiểu học. .................................................................................................... 22
1.4. Phối hợp một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn
Tiếng Việt lớp 4 ở tiểu học. ...................................................................... 32


CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG
PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MƠN TIẾNG VIỆT
LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC THÀNH PHỐ VĨNH

YÊN.............................................................................................................. 41
2.1. Vài nét về địa bàn và phạm vi nghiên cứu......................................... 41
2.2. Thực trạng sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong
q trình dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học thuộc
khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc. .............................................. 44
CHƢƠNG 3: NGUYÊN NHÂN VÀ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO
HIỆU QUẢ PHỐI HỢP CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
TRONG NHÀ TRƢỜNG TIỂU HỌC......................................................... 59
3.1. Nguyên nhân của thực trạng .............................................................. 59
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tiếng Việt lớp 4 ở tiểu học.... 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 67
1. Kết luận .................................................................................................... 67
2. Kiến nghị .................................................................................................. 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................
PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN ..........................................................................


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đều biết rằng thế kỉ XXI là thế kỉ của khoa học, công nghệ,
thông tin, của những phát minh, sáng kiến làm thay đổi gần hết mọi mặt của
đời sống xã hội với tốc độ đáng kinh ngạc. Con ngƣời trong xã hội hiện nay
nói chung, đặc biệt là trẻ em đang hàng ngày, hàng giờ tiếp cận những lƣợng
thông tin khổng lồ từ nhiều nguồn: trƣờng học, gia đình, các phƣơng tiện
truyền thơng đại chúng…Vì thế, ngay từ năm học đầu tiên của bậc tiểu học,
trẻ em đã có một vốn sống, vốn kinh nghiệm phong phú.
Bên cạnh đó, học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói riêng hiện
nay cịn có xu hƣớng vƣợt ra khỏi khn khổ giới hạn những nội dung tri thức
mà nhà trƣờng trang bị. Chúng ta không ngạc nhiên khi một đứa trẻ mới bƣớc

vào lớp 1 đã biết đọc thơng viết thạo, tính toán nhanh nhẹn trong khi lớp 1 là
lớp cung cấp cho chúng những tri thức và kĩ năng này. Hay một em bé 6- 7
tuổi đã biết sử dụng máy vi tính, vào mạng tìm thơng tin trong khi nhà trƣờng
cịn chƣa dạy điều đó. Các em mong muốn đƣợc tìm đến những cái mới, trƣớc
hết là mới mẻ với chính bản thân mình.
Vấn đề đặt ra ở đây là làm thế nào để vừa đáp ứng đƣợc nhu cầu nhận
thức của học sinh, lại vừa phát huy đƣợc vốn kinh nghiệm đã đƣợc tích lũy
theo năm tháng của các em? Các em phải đƣợc hoạt động, tự tìm tịi, tự phát
hiện, đƣợc trao đổi, đƣợc phát biểu ý kiến của mình, đánh giá ý kiến của
ngƣời khác. Đó chính là câu trả lời tối ƣu và điều đó phụ thuộc nhiều vào việc
sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực.
Thêm vào đó, đứng trƣớc những u cầu mới của xã hội, để theo kịp sự
phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, mục tiêu giáo dục và đào tạo
cũng có sự thay đổi. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung
ƣơng Đảng khóa VIII đã nêu rõ mục tiêu và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục,
trong đó nhấn mạnh cần “… phát huy tiềm năng của dân tộc và con người

1


Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ
tri thức khoa học, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong
cơng nghiệp, có tính tổ chức và kỉ luật…” Muốn thực hiện đƣợc nhiệm vụ,
mục tiêu giáo dục nói trên, nội dung giáo dục cũng cần phải thay đổi, “thiết
thực, hiện đại và có hệ thống” thì mới có thể giúp ngƣời học ứng dụng những
điều đã học đƣợc vào thực tiễn cuộc sống. Trong khi đó, xu hƣớng dạy học
truyền thống lâu nay lại chỉ tập trung vào việc cung cấp cho học sinh hệ thống
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà chƣa chú trọng nhiều đến việc định hƣớng cách
thức, con đƣờng để học sinh tự chiếm lĩnh, tự phát hiện ra những tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đó. Khơng những thế, đối với những nội dung dạy học hiện đại,

những phƣơng pháp dạy học truyền thống cũng gặp khơng ít khó khăn.
Nhƣ vậy, vấn đề nảy sinh ở đây là một bên là yêu cầu của xã hội đối
với ngƣời học ngày càng cao, nội dung dạy học phát triển cả về số lƣợng và
chất lƣợng trong khi đó điều kiện và thời gian dạy học cũng nhƣ phƣơng pháp
dạy học, hình thức tổ chức dạy học ở phổ thơng hiện nay cịn hạn chế. Để giải
quyết vấn đề này trong dạy học tiểu học, vấn đề sử dụng phƣơng pháp dạy
học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho
học sinh hoạt động, tự khám phá, tham gia thảo luận, làm việc với các phƣơng
tiện dạy và học hiện đại…(nhƣ dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhóm, dạy học
vấn đáp, dạy học thực hành giao tiếp, dạy học thơng qua trị chơi học tập…và
sự tích hợp các phƣơng pháp trên) đã và đang đƣợc đƣa vào bậc tiểu học.
Trong Luật Giáo dục do Quốc hội khóa X, kì họp IV thơng qua cũng
nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên”.[9;9] Điều này cho thấy, Đảng, Nhà nƣớc và toàn
ngành giáo dục rất quan tâm và coi vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học là
một trong những giải pháp quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả và chất lƣợng
dạy học. Vậy việc sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực đó ở
các trƣờng tiểu học ra sao và cụ thể trong môn Tiếng việt 4 thì nhƣ thế nào?
2


Ở Tiểu học, các mơn học nhƣ Tốn, Tiếng Việt, Khoa học, Lịch sử, Địa
lí,…cung cấp cho học sinh những kiến thức, sự kiện cơ bản của cuộc sống.
Trong đó, môn Tiếng Việt là một môn học công cụ và chiếm nhiều thời lƣợng
nhất ở bậc học này. Môn Tiếng Việt không chỉ cung cấp cho học sinh những
kiến thức cơ bản về tiếng Việt, về xã hội, tự nhiên và con ngƣời, về văn hóa,
văn học Việt Nam và nƣớc ngồi, bồi dƣỡng tình u tiếng Việt, hình thành
thói quen giữ gìn sự trong sáng và giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình
thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa mà cịn hình thành và

phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết). Các
kĩ năng này là cơng cụ để biểu đạt tƣ duy và học tập các mơn học khác hiệu
quả. Vì thế, nâng cao chất lƣợng dạy học môn Tiếng Việt là vô cùng quan
trọng mà một trong những biện pháp hàng đầu là phối hợp sử dụng các
phƣơng pháp dạy học tích cực. Làm thế nào để sử dụng hiệu quả, phát huy vai
trò của các phƣơng pháp dạy học tích cực nói chung và trong dạy học mơn
Tiếng Việt nói riêng đó là vấn đề lớn đặt ra cho những giáo viên đang trực
tiếp giảng dạy và các nhà giáo dục.
Với những kiến thức lí luận đã đƣợc trang bị trong nhà trƣờng và đƣợc
tiếp xúc thực tiễn qua các kì kiến tập, thực tập sƣ phạm ở các trƣờng Tiểu
học, tôi thấy việc nghiên cứu đề tài này là một việc hết sức cần thiết. Đây
không chỉ là môi trƣờng khoa học để tập dƣợt và rèn luyện, soi kiến thức lí
luận vào trong thực tiễn, áp dụng trong giảng dạy mà còn tích lũy đƣợc kinh
nghiệm quý báu cho nghề nghiệp tƣơng lai. Do đó tơi đã quyết định chọn đề
tài nghiên cứu: “Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phương
pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng việt lớp 4 ở một số trường
Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên- Vĩnh Phúc” cho khóa luận tốt
nghiệp của mình.!
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dạy học tích cực đã đƣợc các nhà giáo dục bàn đến từ lâu, trong các
sách lý luận dạy học cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về phƣơng pháp dạy
3


học, mỗi định nghĩa lại nhấn mạnh một vài khía cạnh vào đó, phản ánh sự
phát triển nhận thức của các nhà khoa học, các nhà sƣ phạm về bản chất khái
niệm phƣơng pháp dạy học ở một thời kì xác định.
Phƣơng pháp dạy học tích cực đã đƣợc bàn đến trong nhiều quan điểm
dạy học từ xƣa đến nay. Từ thời cổ đại các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói
đến tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và

nói nhiều đến phƣơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
Khổng Tử (551– 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung
Hoa Cổ đại đòi hỏi ngƣời ta phải học và tìm tịi, suy nghĩ, đào sâu trong q
trình học, ơng nói: “Khơng tức giận vì muốn biết, thì khơng gợi mở cho,
khơng bực tức vì khơng rõ được thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo
cho biết một góc mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa…” [7;15]
Montagne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, ngƣời chuyên nghiên cứu
lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phƣơng pháp giáo dục “học qua
hành”. Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, là bắt trò liên
tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề khơng phải là giảng dạy một cách
giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trị
hoạt động, vận dụng khả năng xét đốn của mình…” [7;16]
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đơng, Tây đều tìm đến con đƣờng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học cụ thể nhƣ:
Kharlamop, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học
sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề
căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát
huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học”
Ở nƣớc ta, ngay từ những năm 60 của thế kỉ XX, dạy học tích cực đã
bắt đầu đƣợc đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo
dục học, Tâm lý học, phƣơng pháp giảng dạy bộ môn. Trong các trƣờng sƣ
phạm đã xuất hiện các tƣ tƣởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu
4


“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Có thể kể đến một vài
tác giả Việt Nam đã có những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Trần
Bá Hoành (2001) với cuốn “Bàn về phương pháp dạy học tích cực hiện nay”.
Nguyễn Ngọc Bảo (1995) “Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong

q trình dạy học”, hay Trần Bá Hồnh (2002) “Những đặc trưng của
phương pháp dạy học tích cực” Tạp chí Giáo dục số 32…
Mặc dù có nhiều cơng trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích
cực nhƣng chƣa có cơng trình nào nghiên cứu về “Tìm hiểu thực trạng sử
dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng
Việt lớp 4 ở một số trường Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh
Phúc”.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học tích
cực, đề tài tìm hiểu và phát hiện thực trạng về việc sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số
trƣờng Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc. Từ đó, phân
tích ngun nhân của thực trạng và đề xuất biện pháp góp phần nâng cao chất
lƣợng của việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và sử dụng phối hợp
phƣơng pháp dạy học tích cực nói riêng trong dạy học Tiếng Việt lớp 4.
4. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Thực trạng về việc sử dụng phối hợp các phƣơng
pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tiếng Việt lớp 4 ở Tiểu học.
- Khách thể nghiên cứu: Việc sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học
trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở Tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài của tôi đƣợc thực hiện trong phạm vi:
5.1. Môn học: Môn Tiếng Việt lớp 4.
5.2. Thời gian: Học kỳ 2 – năm học 2014-2015.

5


5.3. Địa điểm: Trƣờng Tiểu học Ngô Quyền, trƣờng Tiểu học Liên Minh,
trƣờng Tiểu học Đống Đa.

6. Giả thuyết khoa học
Việc sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học
mơn tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu học khu vực Vĩnh Yên – Vĩnh
Phúc vẫn chƣa đạt hiệu quả cao. Nếu phát hiện đúng thực trạng và đề xuất
đƣợc những biện pháp hợp lí sẽ nâng cao đƣợc hiệu quả của việc sử dụng
phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học mơn Tiếng Việt nói
riêng và trong dạy học tiểu học nói chung.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài này, để đạt đƣợc các mục đích nghiên cứu, tơi đặt ra một số
nhiệm vụ sau:
7.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy
học tích cực trong dạy học mơn Tiếng Việt lớp 4.
7.2. Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học
tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu học khu
vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
7.3. Tìm ra nguyên nhân của thực trạng và đề ra những giải pháp nhằm nâng
cao hiệu quả sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy
học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu học khu vực thành phố Vĩnh
Yên – Vĩnh Phúc.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu, chúng tôi sử dụng một
số phƣơng pháp sau đây:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hóa, khái
qt hóa những tài liệu có liên quan đến phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ
nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin cơ sở lý luận cho đề tài.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

6

8.2.1. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: Dự giờ, chủ động quan sát việc dạy và
học môn Tiếng Việt lớp 4 của học sinh ở một số trƣờng tiểu học khu vực
thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
8.2.2. Phƣơng pháp điều tra: Tôi tiến hành điều tra bằng Anket với hệ thống
câu hỏi để thu thập ý kiến của ngƣời dạy.
8.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn: Trao đổi cùng với giáo viên và học sinh,
nhằm tìm hiểu thực trạng sử dụng phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực
trong dạy học môn Tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học khu vực thành
phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
8.3. Các phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để phân
tích kết quả điều tra thực trạng.
9. Kế hoạch nghiên cứu
Tháng 10/2014 nhận đề tài
Tháng 10/2014 hoàn thành đề cƣơng
Tháng 10/2014 tìm hiểu cơ sở lí luận
Tháng 11,12,3 khảo sát thực trạng sử dụng phối hợp các phƣơng pháp
dạy học tích cực trong dạy học mơn Tiếng Việt lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học
khu vực thành phố Vĩnh Yên – Vĩnh Phúc.
Tháng 5/2015 hoàn thành đề tài
10. Cấu trúc khóa luận:
Khóa luận ngồi phần Mở đầu, Kết luận, kiến nghị, Tài liệu tham khảo,
thì Phần nội dung chính của khóa luận gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận.
Chƣơng 2: Thực trạng nhận thức và sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt lớp
4 ở một số trƣờng tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên.
Chƣơng 3: Một số biện pháp giải quyết thực trạng nhằm nâng
cao hiệu quả phối hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực trong
nhà trƣờng tiểu học.
7

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHỐI HỢP CÁC
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN
TIẾNG VIỆT LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
THÀNH PHỐ VĨNH YÊN – VĨNH PHÚC

1.1. Phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Khái niệm Phương pháp dạy học
- Phƣơng pháp:
+ Phƣơng pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó
với mọi mặt hoạt động của con ngƣời. A.N Krƣlốp đã nhấn mạnh tầm quan
trọng của phƣơng pháp: “Đối với con tàu khoa học. Phương pháp là chiếc la
bàn, lại vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hoạt động”. Về
phƣơng diện triết học, phƣơng pháp đƣợc hiểu là cách thức, con đƣờng,
phƣơng tiện để đạt tới mục đích, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định.
+ Theo Hegel phƣơng pháp, “là ý thức về hình thức của sự tự vận động
bên trong của nội dung”.
+ Theo GS Hà Thị Ngữ - GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: thuật
ngữ “Phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metdos” có nghĩa là con
đƣờng, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. [8;25]
+ Theo GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ: Phƣơng pháp là cách thức; con
đƣờng, phƣơng tiện để đạt tới một mục đích nhất định, để giải quyết những
nhiệm vụ nhất định.
+ Theo PGS.TS Lƣu Xuân Mới: Phƣơng pháp là cách thức đạt tới mục
đích và bằng một hình ảnh nhất định, nghĩa là một hoạt động đƣợc điều chỉnh.
+ Theo Nguyễn Nhƣ An: Phƣơng pháp là cách đạt tới mục đích, tức là
tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích.

- Phƣơng pháp dạy học:
8


+ Có rất nhiều định nghĩa về phƣơng pháp dạy học nhƣng có một cách
định nghĩa phù hợp với đổi mới phƣơng pháp dạy học là một hệ thống tác
động liên tục của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo
dục nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã định.
+ Phƣơng pháp dạy học bao gồm 2 mặt hoạt động: Hoạt động của thầy
và hoạt động của trị, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo còn trò giữ vai trò chủ
động, tích cực. Phƣơng pháp dạy học ln đƣợc đặt trong mối quan hệ giữa
mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và những điều kiện khác.
+ Trên cơ sở phƣơng pháp chung, ngƣời ta đã xây dựng khái niệm
phƣơng pháp dạy học. Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà
giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác
nhau về phƣơng pháp dạy học.
Theo Iu.Babanxki “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa
thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển
trong quá trình dạy học”.[6;32]
I.Ia Lecne cho rằng: Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành
của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn. [5;10]
Theo GS. Nguyễn Văn Hộ: Phƣơng pháp dạy học là tổng hợp các cách
thức làm việc phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trị
chủ đạo, trị đóng vai trị tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ
dạy học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức
làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của
thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy

học”.[8;44]
Nhƣ vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận
rằng phƣơng pháp dạy học có những dấu hiệu sau:
9


- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt đƣợc
mục đích đề ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã đƣợc nhà trƣờng quy định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thơng tin giữa thầy và trị.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây
dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả
hoạt động.
1.1.2. Phân loại phương pháp dạy học
Chúng ta cùng xem xét lại hệ thống phƣơng pháp dạy học đã đƣợc các
tác giả trên thế giới và ở Việt Nam phân loại dựa trên các tiêu chí khác nhau:
Ở Liên Xơ trƣớc đây có rất nhiều quan điểm khác nhau về phân loại hệ
thống phƣơng pháp dạy học, có thể kể ra một số hệ thống phổ biến nhất
[10;227]
 Phân loại theo nguồn kiến thức và theo đặc điểm tri giác
(S.I.Petrovski và E.Ia.Golan ): dùng lời, trực quan, thực hành.
 Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản lý luận dạy học (M.A Danhilo V,
B.P Exipov ) các phƣơng pháp truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ
xảo ứng dụng tri thức; hoạt động sáng tạo; củng cố; kiểm tra.
 Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh: giải thích,
minh họa, tái hiện, giới thiệu vấn đề, tìm kiếm từng phần (hay Ơristic ),
nghiên cứu (M.N.Stakin, I.Ia.Lecne )
 Phân loại theo hoạt động dạy học: thông báo và thu nhận, giải thích
và tái hiện, thiết kế thực hành và tái hiện thực hành, giải thích, kích thích và
tìm hiểu (M.I.Macmutov )

 Năm 1983. Iu.K.Babanxki đã đề xuất một hệ thống phƣơng pháp dạy
học khác, phổ biến rộng rãi ở Liên Xô; bao gồm: các phƣơng pháp tổ chức và
thực hiện hoạt động học tập nhận thức; các phƣơng pháp kích thích và xây
dựng động cơ học tập, các phƣơng pháp kiểm tra.

10


Ở nƣớc ta, một số tác giả cũng đƣa ra một vài cách phân loại các hệ
thống phƣơng pháp dạy học, chẳng hạn nhƣ:
- Dựa vào bản chất bên trong của các phƣơng pháp và cách thức tổ chức nhận
thức, tác giả Lê Khánh Bằng đã chia phƣơng pháp dạy học thành:
+ Phƣơng pháp dạy học thông báo tái hiện
+ Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề
+ Phƣơng pháp dạy học nghiên cứu
- Dựa vào dấu hiệu về nguồn tri thức, tác giả Đặng Vũ Hoạt đã chia hệ thống
phƣơng pháp dạy học thành 3 nhóm: [8;28]
+ Nhóm phƣơng pháp dùng lời
+ Nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan
+ Nhóm phƣơng pháp dạy học thực tiễn
Sự đa dạng và phong phú về việc phân loại hệ thống các phƣơng pháp
dạy học trên đây cho thấy, phƣơng pháp dạy học là một vấn đề vơ cùng phức
tạp và có nhiều khía cạnh nhìn nhận, là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục
các nƣớc. Có thể nói cho đến nay đây vẫn là một hiện tƣợng sƣ phạm nhiều
quan điểm, cịn nhiều vấn đề đang đƣợc tranh luận, chƣa có ý kiến thống nhất.
1.1.3. Vấn đề lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học
- Vấn đề lựa chọn các phƣơng pháp dạy học:
 Chọn những phƣơng pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với
việc thực hiện mục tiêu dạy học: Mỗi mơ hình lí luận dạy học, phƣơng pháp
dạy học đều có điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định. Nhƣng khi xét thực hiện

một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số phƣơng pháp dạy học có khả
năng cao hơn các phƣơng pháp dạy học khác. Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu
nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì phƣơng pháp dạy học
thuyết trình có vị trí quan trọng. Nhƣng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực
tìm tịi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi.
 Lựa chọn các phƣơng pháp dạy học tƣơng thích với nội dung học tập.

11


Giữa nội dung và phƣơng pháp dạy học có mối quan hệ tác động lẫn
nhau, trong nhiều trƣờng hợp quy định lẫn nhau. Ở bình diện kĩ thuật dạy học,
phƣơng pháp dạy học cần tƣơng thích với nội dung dạy học. Mỗi nội dung
dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.


Lựa chọn phƣơng pháp dạy học cần chú ý đến hứng thú, thói quen

của HS, kinh nghiệm sƣ phạm của giáo viên.
- Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các phƣơng
pháp dạy học:
+ Đối với việc trình bày thơng tin cần ƣu tiên lựa chọn các phƣơng pháp sử
dụng phƣơng tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thơng đa phƣơng tiện càng tốt.
+ Đối với hoạt động xử lý thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện,
phối hợp làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của
học sinh càng tốt.
- Chú ý thay đổi phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học tránh
nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh, cần thay đổi phƣơng pháp dạy học sau
15, 20 phút.
- Ƣu tiên lựa chọn các phƣơng pháp dạy học mà học sinh, giáo viên đã thành

thạo: Với các phƣơng pháp dạy học có ƣu điểm tƣơng đƣơng, cần ƣu tiên lựa
chọn phƣơng pháp dạy học mà giáo viên và học sinh đã thành thạo, bởi thực
hiện dễ dàng hơn. Khơng vì với tiêu chí này mà quay lại với phƣơng pháp
truyền thụ một chiều. Hiện nay, rất cần thiết phải cho giáo viên và học sinh
trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả trong việc thực
hiện các mục tiêu giáo dục. Để nâng cao tay nghề cần:
+ Nghiên cứu các vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học qua sách, vở, giáo
trình, tạp chí chun mơn, các lớp tập huấn….
+ Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản thân kết hợp với tiến hành dự giờ, trao
đổi chuyên môn với đồng nghiệp…


Lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp với điều kiện dạy học

12


- Ở đây cần đề cập đến phƣơng pháp dạy học diễn ra trong mối quan hệ với
các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học. Đƣơng nhiên là cần phải
lựa chọn phƣơng pháp dạy học phù hợp với điều kiện của nhà trƣờng, của
phịng thí nghiệm, của tình trạng đang có.
- Trong khn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ƣu tiên khả năng tốt
nhất.
- Các thiết bị dạy học hiện đại không luôn đồng nghĩa với các thiết bị dạy học
đắt tiền. Tính hiện đại của thiết bị dạy học thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị
sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể
hiện rõ tƣ tƣởng sƣ phạm hiện đại.
Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi
tiến hành lựa chon các phƣơng pháp dạy học, điều quan trọng nhất là cần xác
định lựa chọn phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học

sinh:


Học tập với niềm say mê, hứng thú, khao khát tìm tịi khám phá.



Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động,

sáng tạo theo phƣơng pháp khoa học.


Học trong tƣơng tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác,

thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập.
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
1.2.1.1. Tính tích cực nhận thức
Tính tích cực: Là một phẩm chất vốn có của con ngƣời trong đời sống
xã hội. Khác với động vật, con ngƣời khơng chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong
thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cho sự tồn tại
của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển
tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục nhằm đào tạo những con ngƣời năng động, thích ứng và góp phần phát

13


triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực nhƣ là điều kiện đồng thời là một
kết quả của sự phát triển nhân cách trong q trình giáo dục.

Tính tích cực học tập: Tính tích cực của con ngƣời biểu hiện trong hoạt
động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt
động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong học tập – về thực chất –
là tích tích cực trong nhận thức, đặc trƣng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng học
hỏi và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực trong nhận thức, trong học tập liên quan trƣớc hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự
giác. Hứng thú và tự giác là 2 yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích
cực sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Ngƣợc lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác,
hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học tập.
Tính tích cực thể hiện ở những biểu hiện cụ thể nhƣ: hăng hái trả lời
các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý
kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc địi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chƣa rõ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng học để nhận
thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hồn thành các
bài tập, khơng nản chí trƣớc những tình huống khó khăn…
Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao nhƣ:
+ Bắt chƣớc: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn.
+ Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về vấn đề…
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.2.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Tính tích cực đƣợc thể hiện trong các hoạt động của con ngƣời, ngay từ
thời cổ đại, các nhà sƣ phạm tiền bối nhƣ Khổng Tử, Aristot đã từng nói đến
tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
và đã chỉ ra nhiều biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.
14

J.A. Komenxki nhà sƣ phạm lỗi lạc của thế kỉ XVII đã đƣa ra những
biện pháp dạy học bắt học sinh phải tìm tịi, suy nghĩ, để tự nắm bắt đƣợc bản
thân của sự vật, hiện tƣợng. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học” của mình, ơng
đã khẳng định “Tính tự giác, tính tích cực” là một trong những nguyên tắc
dạy học quan trọng nhất và cơ bản nhất.
Đầu thế kỉ XIX nhà giáo dục K.D.Usinxki đã khẳng định tính tích cực
trong q trình học tập của học sinh. Ơng coi tính tích cực là “cơ sở vững
chắc cho mọi sự học tập có hiệu quả”. Ơng đặc biệt nhấn mạnh tới tầm quan
trọng của việc điều khiển, dẫn dắt học sinh của các thầy cô giáo.
Sang thế kỉ XX, tính tích cực thực sự đƣợc sự quan tâm, chú ý của các
nhà giáo dục. P.V. Erdơniev (1974) đã cho rằng: “Nói đến tính tích cực học
tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức”, “một sự nhận thức đã được
làm cho dễ dàng và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”.
GS Trần Bá Hoành cũng có quan điểm rõ ràng về phƣơng pháp dạy học
tích cực, khẳng định tính tích cực học tập của học sinh là một hiện tƣợng sƣ
phạm. Biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động của trẻ.
Xét về mức độ bền vững, tính tích cực học tập xuất hiện nhƣ một trạng
thái hoạt động. Nó tồn tại trong một thời gian với hoạt động học tập, khi kích
thích học tập trở thành một thuộc tính bền vững thì nó trở thành động cơ ln
thơi thúc và giúp cho ngƣời ta đạt kết quả cao trong hoạt động học của mình.
- Biểu hiện ở kết quả lĩnh hội: Kết quả này đƣợc đánh giá bởi 2 chỉ số:
+ Hiệu quả học tập
+ Chất lƣợng học tập (đƣợc xác định bởi kết quả lĩnh hội mang tính tái tạo
hay sáng tạo, cảm tính hay logic).
Trong các biểu hiện trên, kết quả học tập vẫn đƣợc gọi là dấu hiệu quan
trọng, là cái đích cần hƣớng tới, phản ánh sự thành cơng hay thất bại của
phƣơng pháp dạy học.
Tóm lại, có thể nói: phƣơng pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút
gọn, đƣợc dùng ở nhiều nƣớc để chỉ những phƣơng pháp giáo dục, dạy học
15

theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. “Tích
cực” trong phƣơng pháp dạy học – tích cực đƣợc dùng với nhiều nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. [5;12]
Phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực
hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính
tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực
của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên
phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhƣng ngƣợc lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy
của thầy. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh địi hỏi cách dạy tích cực hoạt
động nhƣng giáo viên chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp giáo viên hăng
hái áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣng khơng thành cơng vì học
sinh chƣa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải
kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp
học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng
pháp dạy học phải có sự hợp tác của cả thầy và trị, sự phối hợp nhịp nhàng
hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng. Nhƣ vậy, việc dùng
thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.
Ngƣời ta thƣờng dùng các khái niệm nhƣ: tƣ duy tích cực, tƣ duy độc
lập, tƣ duy sáng tạo để chỉ 3 mức độ tƣ duy khác nhau của HS. Mức độ tƣ duy
đi trƣớc là sẽ tiền đề cho mức độ tƣ duy đi sau. Có thể mơ tả các mức độ tƣ
duy này dƣới dạng hình trịn đồng tâm nhƣ hình sau:

16

T – duy tích cực
T – duy độc lập
T – duy sáng tạo

Mơ hình thể hiện mức độ tư duy của học sinh tiểu học
1.2.2. Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
* Dạy học phải kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của học sinh.
- Tính tích cực của học sinh khơng xuất hiện trong trƣờng hợp khơng có nhu
cầu nhận thức hoặc khi học sinh đã biết cách giải quyết nhiệm vụ đó. Nhu cầu
nhận thức của học sinh càng cao thì tính tích cực hoạt động nhận thức càng
tăng. Điều đó có nghĩa là tính tích cực học tập của học sinh cũng phụ thuộc
vào mức độ hấp dẫn và lôi cuốn của nhiệm vụ học tập, cách thức diễn đạt, dẫn
dắt vấn đề của giáo viên. Giáo viên diễn đạt và dẫn dắt lớp học càng hấp dẫn,
lơi cuốn thì tính tích cực của học sinh càng cao.
* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
- Trong phƣơng pháp tích cực, ngƣời học – đối tƣợng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của “hoạt động học” – đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám những điều
mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo
viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan
sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hƣớng suy nghĩ
của riêng mình, từ đó vừa nắm vững đƣợc kiến thức mới, vừa nắm đƣợc
phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập khn theo những
khn mẫu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tài năng sáng tạo.

17


- Dạy học theo cách này thì giáo viên khơng chỉ đơn giản truyền đạt tri thức
mà còn hƣớng dẫn hành động. Chƣơng trình dạy học phải giúp cho từng học

sinh biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động của
cộng đồng.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
- Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa
học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì vấn đề cốt lõi đối với các em là
phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phương pháp, kĩ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho trẻ tinh thần ham học hỏi, khơi
dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp
bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy
học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở
nhà sau bài lên lớp mà cịn tự học có sự hƣớng dẫn của giáo viên.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh khơng thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
- Áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa
này càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện công nghệ thông tin trong nhà
trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh.
- Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ, đều đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là mơi trƣờng
giao tiếp thầy – trị, trị – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân
18

trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu
biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa
trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên.
- Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp học tập theo nhóm đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ 4 - 6 ngƣời. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả
học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự
nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hồn thành nhiệm vụ chung của nhóm.
- Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tƣợng ỷ lại; tính cách
năng lực của mỗi thành viên đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức
tổ chức, tinh thần tƣơng trợ giữa các thành viên trong nhóm.
- Mơ hình hợp tác trong xã hội đƣa vào đời sống học đƣờng sẽ làm cho các
thành viên quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
- Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trƣờng phải chuẩn bị cho HS.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
- Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
- Trong dạy học hiện nay, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong
phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự
đánh giá, tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo
điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng
và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh.

19

- Theo hƣớng phát triển của phƣơng pháp tích cực, để đào tạo ra những con
ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã
học, phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế.
- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là
cơng việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
- Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng
vai trị đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để
học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến
thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp học sinh hoạt
động là chính, giáo viên có thể khơng vất vả nhƣ trƣớc đây nhƣng trƣớc đó
khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời
gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tịi hào
hứng tranh luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chun mơn
sâu rộng, trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức hƣớng dẫn các hoạt
động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
1.2.3. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực
Chúng ta đều biết rằng trong quá trình giáo dục/dạy học, ngƣời học vừa
là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. Lao động
học tập khác với các dạng lao động khác ở một điểm cơ bản. Đó là trong các
dạng lao động khác thì chủ thể lao động hƣớng vào cải biến khách thể, đối
tƣợng của lao động (ngƣời thợ mộc biến khúc gỗ thành cái bàn, ngƣời thợ rèn
biến cục sắt thành lƣỡi cuốc…), còn trong học tập, chủ thể lao động hƣớng
vào cải biến chính mình (tích lũy kiến thức, kĩ năng, thái độ phát triển nhân

cách,…). Q trình này khơng ai có thể làm thay cho mình đƣợc; sự hƣớng
20