Dạy học tương tác trong môn toán ở cấp THPT thông qua chu đề phương trình, bất phương trình

DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CHỦ ĐỀ
PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH

ĐỖ THỊ HỒNG MINH


CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

BPT

Bất phương trình

CNTT

Công nghệ thông tin

DHTT

Dạy học tương tác

ĐC

Đối chứng

GQVĐ
GV

HS

Giải quyết vấn đề
Giáo viên

Hoạt động
Học sinh

THS

HĐ

.NE
T

Viết tắt

Kỹ thuật dạy học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

TM
A

KTDH

Phương trình

SGK

Sách giáo khoa

SPTT

Sư phạm tương tác

THPT

Trung học phổ thông

VIE

PT

TN

Thực nghiệm

Tr.

Trang


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU

1

DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN

6

1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác

6

Chương 1.

.NE
T

1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.3. Thực tiễn về dạy học tương tác trong môn Toán ở trường Trung học
phổ thông hiện nay

THS

1.2. Dạy học tương tác

6
11
16

20

1.2.1. Dạy học và quá trình dạy học

20

1.2.2. Tương tác

21
22

1.2.4. Cơ sở khoa học của dạy học tương tác

23

1.2.5. Các nhân tố trong dạy học tương tác

24

1.2.5.1. Người học – người làm việc chủ động

24

1.2.5.2. Người dạy – người hướng dẫn, trợ giúp

26

1.2.5.3. Môi trường - ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy học
1.2.6. Sự tương tác giữa các nhân tố trong dạy học tương tác

41

VIE

TM
A

1.2.3. Quan niệm về dạy học tương tác

29

1.3.1. Phương tiện biểu đạt

48

1.3.2. Phương thức giao tiếp

49

1.3. Hoạt động giao tiếp toán học

1.4. Mối quan hệ giữa dạy học tương tác với các phương pháp dạy

48

51


học khác
Kết luận chương 1

55

Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN Ở

56

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Tổ chức dạy học tương tác

.NE
T

2.1.1. Khái niệm tổ chức dạy học tương tác

56
56

2.1.2. Các yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học tương tác.

57

2.1.3. Đặc trưng của việc tổ chức dạy học tương tác.

58

2.2. Các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác

60

THS

2.2.1. Giai đoạn chuẩn bị

60

2.2.2. Giai đoạn thực hiện dạy học tương tác

66

2.2.3. Giai đoạn kiểm tra đánh giá kết quả học tập

74

thông

TM
A

2.3. Hình thức tổ chức dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ

75

2.3.1. Học cá nhân

75

2.3.2. Học theo nhóm

76

2.3.3. Học theo lớp

76

VIE

2.4. Kỹ thuật dạy học tương tác môn Toán ở trường Trung học phổ thông

77

2.4.1. Kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học

78

2.4.2. Kỹ thuật tạo tình huống gợi vấn đề

87

2.4.3. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi

88

2.4.4. Kỹ thuật đánh giá

92

2.4.5. Kỹ thuật sử dụng phương tiện dạy học

94

2.5. Công nghệ thông tin trong dạy học tương tác

94

2.5.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học tương tác

94

2.5.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tương tác

95

Kết luận chương 2

103

Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN

.NE
T

TOÁN QUA CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT PHƯƠNG TRÌNH
3.1. Chủ đề Phương trình và Bất phương trình trong môn Toán ở

104

104

trường Trung học phổ thông

104

3.1.2. Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng

105

THS

3.1.1. Vị trí, vai trò của Phương trình và Bất phương trình

3.1.3. Tiềm năng dạy học tương tác chủ đề Phương trình và Bất phương trình
3.2. Định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp
3.3. Một số biện pháp dạy học tương tác chủ đề phương trình và bất

TM
A

phương trình

3.3.1. Biện pháp 1: Tạo môi trường học tập hứng thú, thân thiện và hợp tác
trong quá trình dạy học.

3.3.2. Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho học sinh được hoạt động, được giao

VIE

tiếp, được thể hiện năng lực của bản thân.
3.3.3. Biện pháp 3: Tạo tình huống dạy học tương tác khi sử dụng các

phương pháp dạy học tích cực
3.3.4. Biện pháp 4: Thực hiện các giai đoạn tổ chức dạy học tương tác

106
107
107

107

111

116
123

Kết luận chương 3

126

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

127

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm

127


4.1.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm

127

4.1.2. Đối tượng thực nghiệm

127

4.1.3. Nội dung thực nghiệm

127

4.1.4. Tiến trình thực nghiệm

130

4.1.5. Đo đạc và xử lý số liệu

134

.NE
T

4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm

139

4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1

139

4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2

143

Kết luận chương 4

THS

KẾT LUẬN

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

151
152
153
154

PHỤ LỤC

162

VIE

TM
A

TÀI LIỆU THAM KHẢO


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Tên hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ

Hình 1.1

Sơ đồ cấu trúc HĐ dạy – học: bộ ba Người học – Người dạy –
Môi trường trong quan điểm SPTT

Trang
22

Sử dụng CNTT học trực tuyến qua mạng

37

Hình 1.3

Sơ đồ vị trí và mối quan hệ giữa người học – người dạy – môi trường

39

Hình 1.4

Sơ đồ sự tương tác của 3 yếu tố trong DHTT

41

Hình 1.5

Sơ đồ HĐ dạy học theo lý thuyết tình huống

53

Hình 2.1

Bản đồ tư duy mô tả kiến thức về hàm số

70

Hình 2.2

Cấu trúc của một HĐ dạy học

78

Hình 2.3

Sơ đồ học theo góc

79

Hình 2.4

Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ bàn”

81

Hình 2.5

Sơ đồ kĩ thuật “các mảnh ghép”

83

Hình 2.6

Cách thực hiện Sơ đồ KWL

84

Hình 2.7

Bản đồ tư duy mô tả các kiến thức cần nhớ về Logarit

87

Hình 2.8

Sử dụng phần mềm Hot potatoes thiết kế dạng bài tập trắc

97

TM
A

THS

.NE
T

Hình 1.2

nghiệm điền khuyết

Hình 2.10
Hình 2.11
Hình 2.12

Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập chọn đúng sai

VIE

Hình 2.9

98

Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập ghép đôi

98

Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập điền khuyết

99

Sử dụng phần mềm Violet thiết kế dạng bài tập trắc nghiệm

nhiều lựa chọn

99

Hình 2.13

Hình ảnh sử dụng phần mềm mô phỏng bài toán về guồng nước

101

Hình 3.1

Hình ảnh sử dụng phần mềm Sketchpad mô tả trực quan hình

109


ảnh vệ tinh quay xung quanh Trái Đất
Hình 4.1

Biểu đồ so sánh kết quả học tập của các lớp thực nghiệm và các
lớp đối chứng (vòng 1)

Hình 4.2

Biểu đồ so sánh kết quả học tập trung bình của lớp thực nghiệm
và đối chứng theo các khối (vòng 1)
Biểu đồ so sánh kết quả học tập của lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm (vòng 2)

Hình 4.4

.NE
T

Hình 4.3

Biểu đồ cột so sánh kết quả học tập trung bình của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng theo các khối

141

141

143

145

Trò chơi trắc nghiệm: “Đi tìm kho báu”

167

Hình 4.6

Bài toán trắc nghiệm

167

Hình 4.7

Hình ảnh khi người chơi chiến thắng (tìm được kho báu)

168

Hình 4.8

Hình ảnh khi HS trả lời sai

168

Hình 4.9

Sử dụng phần mềm Sketchpad mô phỏng sự dịch chuyển của điểm

THS

Hình 4.5

TM
A

M trên đường tròn lượng giác tương ứng với giá trị hàm số y= sinx

172

Hình 4.10

Sử dụng phần mềm Sketchpad mô phỏng các nghiệm của PT sinx =a

173

Hình 4.11

Sử dụng hình ảnh động xét nghiệm của PT sinx = a

175

Hình 4.12

Sử dụng phần mềm Violet thiết kế bài tập trắc nghiệm về PT

Hình 4.13

VIE

lượng giác cơ bản

Sử dụng phần mềm Violet thiết kế bài tập trắc nghiệm về PT

lượng giác cơ bản

Hình 4.14

177

178

Học sinh thi giải Toán giữa các nhóm

202

Hình 4.15

HS thi giải toán theo phương thức “tiếp sức”

202

Hình 4.16

Sử dụng “khăn trải bàn” trong các nhóm học tập tương tác

203


Hình 4.17

HS trao đổi nhóm

203

Hình 4.18

Các nhóm viết ý kiến của mình vào giữa “khăn phủ bàn”

204

Hình 4.19

Các nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình trước lớp

204

Hình 4.20

Tác giả Luận án phỏng vấn HS khi vừa kết thúc giờ học tương tác

205

Hình 4.21

Tác giả Luận án phỏng vấn HS khi vừa kết thúc giờ học tương tác

205

.NE
T

DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Bảng 1.1

Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của người dạy
để DHTT đạt hiệu quả

Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của người học

THS

Bảng 1.2

để DHTT đạt hiệu quả
Bảng 1.3

Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về điều kiện của môi
trường để DHTT đạt hiệu quả

Bảng kết quả khảo sát ý kiến của GV về việc tiến hành những

TM
A

Bảng 1.4

HĐ nào khi thiết lập kế hoạch dạy học
Bảng 1.5

Các hình thức đối thoại tương ứng với các dạng tương tác

Bảng 4.1

Phân phối tần suất kết quả điểm kiểm tra của HS lớp thực
nghiệm và đối chứng trong các tiết dạy (vòng 1)
Tổng hợp điểm số sai lệch của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

VIE

Bảng 4.2

qua các bài kiểm tra theo các khối lớp (vòng 1)

Bảng 4.3

Tổng hợp kết quả các tham số thống kê điểm kiểm tra của HS
trong các tiết dạy (vòng 1)

Bảng 4.4

Tổng hợp kết quả trung bình và độ lệch chuẩn, điểm kiểm tra của
HS của lớp thực nghiệm và đối chứng

Bảng 4.5

Tổng hợp điểm số sai lệch của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
qua các bài kiểm tra theo các khối lớp (vòng 2)

Trang
17

18

18

18
49
140

140

142

143

144


Bảng 4.6

Tổng hợp kết quả học tập trung bình của lớp thực nghiệm

145

và lớp đối chứng cả 3 khối
Bảng 4.7

Tổng hợp kết quả các tham số thống kê điểm kiểm tra của HS
trong các tiết dạy (vòng 2)

Bảng 4.8

Kết quả khảo sát về kỹ năng tương tác của HS

Bảng 4.9

Kết quả khảo sát về kỹ năng giao tiếp và hòa nhập với tập thể

Bảng 4.10

.NE
T

của HS

Kết quả khảo sát về tinh thần trách nhiệm với việc học tập của
HS

145
146

147

148

Kết quả khảo sát về khả năng tự khẳng định mình của HS

148

Bảng 4.12

Kết quả khảo sát về thái độ học tập tương tác của HS

149

Bảng 4.13

Kết quả khảo sát về việc học tập tương tác giúp HS học hỏi được

THS

Bảng 4.11

nhiều từ các bạn và môi trường

Kết quả khảo sát về việc học tập tương tác giúp HS có cơ hội thể

TM
A

hiện khả năng của mình

VIE

Bảng 4.14

150

150


MỤC LỤC PHỤ LỤC
Trang
PHỤ LỤC 1

Một số bài soạn vận dụng dạy học tương tác với chủ đề

162

phương trình và bất phương trình
Giáo án 1 : BPT bậc 2 một ẩn ( Dấu của tam thức bậc hai- tiết
2- Đại số 10)

.NE
T

Giáo án 2: Bài PT lượng giác cơ bản (tiết 1,2) – Đại số và Giải tích 11

162
169

Giáo án 3: Bài PT đối xứng đối với sinx, cosx : a.(sinx + cosx)+
b.sinx.cosx+c = 0 (Giáo án dạy tiết tự chọn - Đại số và Giải tích 11
nâng cao)

THS

Giáo án 4: Bài luyện tập các phương pháp giải PT lượng giác
(Đại số và Giải tích 11)

Giáo án 5: Bài ôn tập chương về phương trình và bất phương trình
mũ và logarit (Giải tích 12)

188
193

Phiếu số 1: Phiếu khảo sát của GV về dạy học tương tác

193

Phiếu số 2: Phiếu khảo sát ý kiến của HS về chất lượng giờ giảng
trong dạy học tương tác
Các đề kiểm tra

VIE

PHỤ LỤC 3

182

Phiếu khảo sát

TM
A

PHỤ LỤC 2

178

195
196

PHỤ LỤC 4

Một số hình ảnh tại lớp thực nghiệm

202

PHỤ LỤC 5

Các chứng nhận của đơn vị thực nghiệm

205


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo tinh thần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, Nghị quyết Đại hội XI
của Đảng Cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: "Trong quá trình giáo dục phải kiên trì

nguyên tắc lấy HS làm trung tâm. Việc thay đổi phương pháp dạy và học là một
công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu từ nội dung,

.NE
T

chương trình, SGK, trình độ đào tạo, thi cử, đến đánh giá, kiểm định chất lượng.
Đây là công việc liên quan tới tất cả các bộ phận cấu thành của giáo dục nên cần
có sự đổi mới đồng bộ từ nội dung đến phương pháp để đạt được mục đích đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo”[98]. Do đó, nhiệm vụ đặt ra đối với GV là
phải đổi mới PPDH, nhằm phát huy được tính tích cực học tập của HS, tăng cường

THS

khả năng tự học, tự khám phá, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người mới như mục tiêu
giáo dục đã đề ra. Hơn nữa, cùng với đà phát triển không ngừng của nền kinh tế tri
thức, việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo càng cần phải đi vào chiều sâu.
Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những HĐ thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giữa thầy và

TM
A

trò, trò và trò, tạo nên sự tương tác, mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đường đi tới những tri thức mới. Thông qua sự tương tác, thảo luận, tranh luận tập
thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ,
các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết
bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới. Bằng cách nói ra những điều

VIE

đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra,
thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau
chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động; các em còn học được ở bạn tri thức, kĩ
năng và còn được rèn luyện phong cách sống hòa nhập, biết lắng nghe, biết phê
phán, biết tham gia.
DHTT là một hướng đi mới trong đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay.
Trong cuốn “Giáo dục – một kho báu tiềm ẩn” do Giắc Đờ-lo làm tổng chủ biên, tác
giả đã đưa ra nhận định đi vào thế kỷ mới quan hệ thày trò (phương pháp tương tác


2

thày trò) giữ vai trò trung tâm trong nhà trường. Vai trò của sự tương tác còn được
thể hiện trong tác phẩm “Dạy học và PPDH trong nhà trường”, tác giả Phan Trọng
Ngọ đã ví tri thức được nảy sinh từ sự tương tác giống như “lửa không được phát
sinh từ cái bùi nhùi hay từ các viên đá mà được nảy sinh khi các viên đá được cọ
sát vào nhau”[61, tr. 295]. Khi viết lời tựa cho tác phẩm “Tiến tới một phương pháp
SPTT” của hai tác giả Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy, nhà khoa học Phạm
Minh Hạc đã nhấn mạnh: “Sự tương tác hỗ trợ, cùng nhau hợp tác đi vào con

.NE
T

đường tiếp thu, lĩnh hội các tri thức, kỹ năng, thái độ thành vốn sống, ăn nhập vào
vốn kinh nghiệm của bản thân, tạo nên một tiềm năng và tiếp đó thành nhân cách,
thành năng lực HĐ của từng người – thành người, làm người và ở đời.”[38, tr. 12]
Trong quá trình dạy học hiện đại, quan hệ tương tác hết sức được xem trọng.
Xét ở góc độ nào đó, nó phải được nhìn nhận như một nguyên tắc then chốt của dạy

THS

học hiện đại. Tức là cho dù đối tượng dạy học là ai, nội dung dạy học là gì, thì để
dạy và học tốt được đều phải có sự tương tác tích cực giữa người học với các nhân
tố của quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT hiện
nay, đã thể hiện được sự tương tác trong dạy học, nhưng chưa rõ nét, hầu hết là

TM
A

tương tác một chiều giữa thầy – trò. Sự tác động qua lại giữa người học – môi
trường còn mờ nhạt. Vậy DHTT trong môn Toán có thể áp dụng một cách phù hợp
ở trường THPT của nước ta hiện nay không? Vai trò của người dạy, người học, môi
trường trong DHTT như thế nào? Sử dụng các biện pháp nào để DHTT đạt hiệu
quả? Đó còn là câu hỏi cần có lời giải đáp thỏa đáng.

VIE

PT và BPT là một trong những nội dung cơ bản của chương trình Toán phổ
thông. Đây cũng là một nội dung quan trọng nhằm rèn luyện trí tuệ cho HS. Tìm các
cách giải khác nhau của một PT hay BPT sẽ giúp HS linh hoạt trong lựa chọn
phương pháp giải các bài toán thuộc nội dung này. Điều đó kích thích tư duy biện
chứng, tư duy sáng tạo cho các em. Tuy nhiên, PT và BPT nếu đi sâu cũng là một
nội dung khó, cần có PPDH thích hợp để đem lại hiệu quả cao. Vận dụng DHTT
trong dạy học chủ đề PT và BPT có thể giúp HS tích cực hóa việc học của mình.
Trong trào lưu đổi mới PPDH hiện nay, có nhiều PPDH tích cực đã được áp dụng


3

trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông nhưng chưa có công trình nào nghiên
cứu việc DHTT với chủ đề PT và BPT.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là : "DHTT trong môn Toán
ở trường THPT qua chủ đề PT và BPT” với mong muốn đưa đề tài nghiên cứu này áp
dụng vào thực tiễn, nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT.
2. Mục đích nghiên cứu

.NE
T

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về DHTT và thực tiễn DHTT, đề
xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT nhằm góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học Toán ở trường THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT .

4. Giả thuyết khoa học

THS

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình DHTT môn Toán ở trường THPT.

Nếu đề xuất được một số biện pháp DHTT trong môn Toán phù hợp với thực
tiễn dạy học ở trường THPT thì có thể giúp HS học tập tích cực, chủ động và sáng

TM
A

tạo, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận về DHTT, mối quan hệ giữa DHTT với
các PPDH khác và việc vận dụng DHTT trong môn Toán.
- Đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong các giai đoạn tổ chức DHTT

VIE

trong môn Toán ở trường THPT.

- Đề xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT.
- TN sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp
DHTT đã đề xuất thông qua dạy học chủ đề PT và BPT ở trường THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc vận dụng DHTT trong dạy học chủ đề PT và BPT ở trường THPT.


4

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về giáo dục đào tạo, chương
trình và SGK Toán THPT, định hướng đổi mới PPDH nói chung và dạy học toán
phổ thông nói riêng.
- Nghiên cứu các sách báo tài liệu, các công trình nghiên cứu về DHTT, quan
7.2. Phương pháp điều tra quan sát

.NE
T

điểm SPTT và những công trình có liên quan đến đề tài luận án.
- Dự giờ, trao đổi với thầy cô giáo tại trường đại học cũng như các trường phổ
thông về việc tổ chức HĐ tương tác trong dạy học môn Toán.

- Điều tra nhằm tìm hiểu thực tế khả năng DHTT trong dạy học môn Toán ở
trường phổ thông.

THS

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhằm kiểm nghiệm trên thực tiễn một phần tính khả thi và hiệu quả của đề tài
nghiên cứu.

7.4. Phương pháp chuyên gia

TM
A

- Tham khảo ý kiến của các chuyên gia
7.5. Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý các kết quả điều tra và TN.
8. Nội dung đưa ra bảo vệ

- Những quan niệm của tác giả luận án về DHTT, tình huống DHTT và các

VIE

kiểu tình huống DHTT có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn;

- Các giai đoạn tổ chức DHTT, các biện pháp DHTT trong môn Toán ở
trường THPT có tính khả thi và hiệu quả.
9. Đóng góp mới của luận án

- Hệ thống hoá và làm sáng tỏ thêm một số vấn đề lý luận về DHTT và việc
vận dụng DHTT trong môn Toán ở trường THPT.
- Đưa ra những yêu cầu cần thực hiện trong các giai đoạn tổ chức DHTT môn
Toán ở trường THPT và rút ra các kết luận sư phạm.


5

- Đề xuất một số biện pháp DHTT trong môn Toán ở trường THPT qua chủ
đề PT và BPT.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần nội dung của
luận án gồm 4 chương.
Chương 1. DHTT trong môn Toán

.NE
T

Chương 2. Tổ chức DHTT trong môn Toán ở trường THPT
Chương 3. Một số biện pháp DHTT trong môn Toán qua chủ đề PT và BPT

VIE

TM
A

THS

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG MÔN TOÁN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tương tác
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
Quan hệ tương tác giữa các yếu tố của HĐ dạy và học đã được đề cập từ rất
sớm trong lịch sử giáo dục của nhân loại. Khổng Tử (551 – 479 TCN) hay Socrate
(469 – TCN) đã tỏ thái độ hết sức trân trọng đối với người thầy giáo và đề cao vai

.NE
T

trò tích cực, chủ động trong học tập của người học khi mô tả HĐ dạy học.
Tư tưởng SPTT đã được nhiều người nghiên cứu. Trong các tài liệu sư phạm
của Liên Xô, Đức trước đây, người ta đã nói nhiều đến tương tác Dạy - Học. Các
nhà giáo dục Liên Xô như : N.V. Savin, T.A. Ilina, B.P. Êsipốp, Iu.K. Babanxki,…
đã đánh giá tính chất nhiều nhân tố trong quá trình dạy học (ba nhân tố : Dạy – Nội

THS

dung – Học), khẳng định mối quan hệ qua lại giữa hai yếu tố Dạy và Học. Tuy
nhiên, vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của từng yếu tố, chưa nêu rõ
được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học nên chưa
có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS trong quá trình dạy học.

TM
A

Vào những năm 90 của thế kỉ XX, nhóm tác giả người Pháp là Guy
Brousseau, Claude Margolinas, Claude Comiti,... cũng đã nghiên cứu sự tương tác
giữa các yếu tố của HĐ dạy học trong lí thuyết tình huống môn Toán [81, tr. 115].
Họ đã đặt cơ sở khoa học cho những tác động sư phạm, thúc đẩy HĐ học của HS
lên đến mức cao mà vẫn không làm lu mờ, hạ thấp vai trò của thày giáo với tư cách

VIE

là người “khởi xướng” và cũng là người “kết thúc” một tình huống dạy học. Guy
Brousseau đã nghiên cứu mối quan hệ tương tác và tương hỗ giữa người dạy (dạy) người học (học) và môi trường trong quá trình dạy học. Trong đó môi trường được
xem xét dưới góc độ tình huống. Theo ông, có hai loại tình huống trong dạy học là
tình huống didactic và tình huống a- didactic. G.Brousseau và các cộng sự của ông
đã đưa ra các phương tiện, các công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình
huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học –
Môi trường để dạy học đạt hiệu quả cao. Trong những công trình nghiên cứu, các
tác giả đã phân tích kĩ các vấn đề cơ bản của quan điểm SPTT như:


7

- Xác nhận cấu trúc HĐ dạy học bao gồm bốn nhân tố: Học (Người học); Dạy
(Người dạy); Kiến thức (Khái niệm khoa học); Môi trường (Điều kiện dạy học cụ thể).
- Phân tích hai vai trò khác nhau của thầy giáo trong tình huống dạy học: đề
xuất tình huống và tổ chức cho HS giải quyết tình huống để tìm thấy kiến thức và
tạo điều kiện để HS chính xác hoá kiến thức thành tri thức khoa học ( mà các tác giả
gọi là uỷ thác một tình huống và thể chế hoá kiến thức).
- Phân loại tình huống dạy học và mức độ can thiệp của thày giáo trong từng

.NE
T

loại tình huống.

- Môi trường (theo các tác giả) không phải là một yếu tố tĩnh, bất động, mà
đích thực là một thành tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học. Môi trường không chỉ ảnh
hưởng đến người học, mà quan trọng ở chỗ nó làm thay đổi người học, người dạy
nhằm đảm bảo sự thích nghi của họ trước những đòi hỏi của môi trường, và ngược

THS

lại, người học và người dạy cũng làm thay đổi chính môi trường nữa.
Jean- Marc Denommé & Madeleine Roy là hai tác giả cuốn sách “Tiến tới một
phương pháp SPTT (bộ ba: Người học - người dạy – môi trường)” [38] và “SPTT
một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [37] đã khởi xướng một cách tiếp

TM
A

cận sư phạm, gọi là phương pháp SPTT. Hai cuốn sách này trình bày về sự tương
tác giữa ba tác nhân trong quá trình dạy học là người dạy, người học và môi trường.
Chất lượng dạy học tốt hay không là do sự tương tác của ba tác nhân này có tốt hay
không. Trong hai cuốn sách này, các tác giả này đã nói tới một trường phái sư phạm
học tương tác cùng nền tảng lý luận của nó. Tư tưởng sư phạm học tương tác được

VIE

J.M.Denommé và M.Roy giới thiệu lần đầu tiên ở Việt Nam vào năm 2000. Trong

công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã giới thiệu những kết quả sau:
- HĐ dạy học: Giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba yếu tố: Người dạy –
người học và môi trường.

- Xác định chức năng của từng yếu tố (người học – người thợ ; người dạy –
người hướng dẫn; môi trường và các ảnh hưởng của nó).
- Xác định quan hệ qua lại (tác giả gọi là các liên đới) giữa các yếu tố và giữa
các bộ phận trong một yếu tố.


8

- Đặc biệt, tác giả đã phân tích kỹ cơ sở thần kinh nhận thức (bộ máy học) và
các điều kiện khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách học và dạy,...) ở người học
làm cơ sở cho các tác động sư phạm có hiệu quả.
- Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sư phạm học tương tác đó là sư
phạm hứng thú, sư phạm hợp tác, và sư phạm thành công, các khâu của HĐ dạy học
( như lập kế hoạch, tổ chức HĐ và hợp tác).
J.M. Denommé và M.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố môi trường

.NE
T

một cách cụ thể và trực quan. Tuy nhiên môi trường ở đây được nhìn nhận trên
nhiều bình diện, nhiều mức độ khác nhau, nhưng vẫn chỉ dừng lại ở việc xem xét
môi trường như một yếu tố tĩnh, có sẵn, tồn tại xung quanh và ảnh hưởng đến người
dạy, người học và HĐ của họ.

Từ những phân tích trên, có thể thấy hai nhóm tác giả đã có những điểm tương

THS

đồng như: xác nhận các yếu tố cơ bản của sư phạm học tương tác là Dạy – Học –
Môi trường, chức năng của từng yếu tố và làm rõ quan hệ giữa các yếu tố trong HĐ
dạy học. Tuy nhiên J.M. Denommé và M.Roy đã thành công trong việc mô tả yếu tố
môi trường một cách cụ thể và trực quan, nhưng lại chưa làm rõ bằng cách nào và

TM
A

công cụ nào để các nhà sư phạm phát huy tác động tích cực của môi trường đến
người học. Trong khi đó, G.Brousseau và các cộng sự của ông đã đưa được ra
phương tiện, các công cụ để kích thích sự hứng thú và xây dựng các tình huống dạy
học, và các cách thức gia tăng sự tương tác, hợp tác giữa Dạy – Học – Môi trường
để dạy học đạt hiệu quả cao. Như vậy các tác giả đã kế thừa, bổ sung cho nhau làm

VIE

cho tư tưởng SPTT phát triển và ngày càng phong phú.
Gần đây, trong cuốn sách “The construction of new mathematical knowledge
in classroom interaction” (Xây dựng kiến thức toán học mới trong lớp học tương
tác), tác giả Heinz Steinbring [101] cũng đưa ra cách tiếp cận dạy học theo quan
điểm sư phạm này. Nội dung cuốn sách đề cập tới sự kết nối và đa dạng của những
khái niệm cơ bản của lý thuyết nền và nhận thức về bản chất của kiến thức toán học.
Tác giả xây dựng những lý thuyết cơ bản và phương pháp nhận thức theo định
hướng phân tích sự tương tác trong toán học cùng những kiến thức toán học và hệ


9

thống giao tiếp cần thiết trong quá trình nhận thức toán. Tác giả khẳng định người
học giữ vị trí trung tâm trong quá trình dạy học. Tác giả đề cao vai trò của sự giao
tiếp và sự tranh luận trong lớp học. Ông còn đưa ra các mẫu giao tiếp quen thuộc
được đúc rút từ những kinh nghiệm. Theo ông, đối với trẻ em khi học toán, tranh
luận về một nội dung nào đó là một cách phát triển những kiến thức toán của mình.
Hơn nữa, sự tranh luận về toán học của những sinh viên trẻ là sự thể hiện những
điều kịên nhận thức về kiến thức toán học. Ông còn nhấn mạnh mục tiêu dạy học có

.NE
T

vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tìm hiểu và phân tích bài dạy nhất là trong quá
trình dạy và học tương tác. Trong cuốn sách này, Heinz Steinbring đưa ra khái niệm
cơ bản của lý thuyết nền và những nét chính về cách lựa chọn phương pháp luận
nghiên cứu trong sự tương tác ở lớp học toán. Ông đã minh hoạ bằng một loạt khái
niệm học tập toán ở trường Tiểu học mà ông đã phân tích rõ điều kiện của việc xây

THS

dựng những kiến thức toán học mới trong sự tương tác ở lớp học. Cuốn sách đã đưa
ra cách tiếp cận mới trong dạy và học toán đặc biệt là nhận thức luận về bản chất
của kiến thức Toán cùng với cách giao tiếp trong dạy học Toán. Tuy nhiên, hàng
loạt các ví dụ Heinz Steinbring minh hoạ ở đây chủ yếu trong toán Tiểu học mà

TM
A

chưa thấy mở rộng hơn trong các bậc học cao hơn...

Hiện nay, trên thế giới đang sử dụng một công cụ trong giảng dạy tạo được

môi trường tương tác cao đó là Bảng điện tử tương tác Activboard. Bảng điện tử
này được xem như sản phẩm nòng cốt trong việc xây dựng giải pháp lớp học tương
tác của công ty Promethean (Anh quốc) [97]. Đây cũng là công ty đi tiên phong về

VIE

lĩnh vực xây dựng lớp học tương tác, đưa truyền thông đa phương tiện phục vụ cho
việc dạy và học. Loại bảng này có chức năng của màn hình tiếp xúc trực tiếp, cho
phép người sử dụng dùng bút thể hiện tự do những nội dung cần trình bày và kết nối
được với các môi trường mạng, Internet. Các GV và HS các cấp đều có thể dùng hệ
thống này để xây dựng, tiếp cận các bài giảng điện tử, giáo án hay các thư viện số
hóa trên mạng; trình bày những cuộc thảo luận nhóm, trắc nghiệm trực tiếp nhờ
những phần mềm đi kèm.


10

So với môi trường dạy học chỉ bằng sách vở truyền thống và hệ thống các
phòng học bộ môn có nối mạng máy tính, Activboard có nhiều ưu điểm vượt trội
hơn, tiết kiệm nhiều chi phí và hiện đang là sản phẩm được nhiều nền giáo dục quốc
gia trên thế giới ứng dụng.
Ưu điểm nổi bật của Hệ thống giảng dạy tương tác và đánh giá Activboard:
- Đây là công nghệ chuyên dùng cho phục vụ dạy và học, hàm lượng công
nghệ được ứng dụng đến 99% vào công tác giảng dạy và đánh giá hiệu quả dạy và

.NE
T

học giúp tiết kiệm tối đa hiệu quả đầu tư vào con người và vật chất.
- Với trình độ cơ bản về CNTT, GV bộ môn có thể vận dụng và khai thác

hiệu quả phần mềm, phần cứng vào công tác chuyên môn.

- Công nghệ điện từ trường cho phép xem bảng như một màn hình cảm ứng
toàn diện với độ chính xác tương tác tuyệt đối.

THS

- Tương tác tích hợp vào hệ thống bài giảng và cho lưu lại thành tập tin.
- Cung cấp bộ công cụ giảng dạy tương tác và phong phú, đặc biệt là các
hiệu ứng tương tác tạo hiệu quả truyền đạt và tiếp thu kiến thức hiệu quả.
- Hệ thống thư viện hoàn hảo, thông minh và cho phép tự cập nhật.

trình khép kín.

TM
A

- Công nghệ duy nhất có hệ thống đánh giá hiệu quả dạy và học theo qui

- Phần mềm và giáo trình được Việt hoá 100%.
- Tương thích với tất cả ngôn ngữ phần mềm khác, cho phép tương tác trên
bề mặt (powerpoint, word, excel, đồ hoạ), đặc biệt có chức năng Powerpoint

VIE

Converter giúp rút ngắn thời gian thiết kế lại bài giảng.
- Tất cả các ứng dụng chạy tương thích trên các hệ điều hành Window,
MAC, Linux.

- Công nghệ tạo ra giá trị kinh tế cao.

Promethean được nhiều danh hiệu và phần thưởng cao quí của các tổ chức
giáo dục uy tín thế giới vì có công đóng góp vào sự nghiệp giáo dục chung và sản
phẩm luôn được cải tiến công nghệ giáo dục làm nâng cao chất lượng dạy học và
đánh giá, đặc biệt tạo ra một động lực rất lớn giúp GV yêu nghề, sáng tạo; HS tích


11

cực và tiếp thu hiệu quả. Để có thể sử dụng bảng điện tử tương tác Activboard GV
có thể biên soạn giáo án bằng một trong các phần mềm: Activprimary, Activstudio,
Activsoftware Inspire Edition tùy theo cấp độ từng lớp học với những chức năng
chuyên biệt.
Hệ thống dạy và học tương tác (Digital Interactive Classroom) là một giải
pháp dạy và học hoàn chỉnh, tích hợp phần mềm và phần cứng. Đây là hệ thống
bảng điện tử thông minh tương tác trực tuyến, tạo môi trường tương tác toàn diện,

.NE
T

thu hút sự tập trung chú ý của trẻ, kích hoạt khả năng tư duy, sáng tạo với những bài
giảng thật sự sinh động, liên kết với thực tế cuộc sống. DHTT là xu hướng mới của
giáo dục hiện nay. Hình thức dạy học này mang đến cho người học một môi trường
lý tưởng để kiến tạo và tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua các họat động được thiết
kế bởi người dạy. Người học có điều kiện phát triển mạnh mẽ tính chủ động, tư duy

THS

sáng tạo và các kỹ năng sử dụng những công cụ hiện đại của khoa học công nghệ,
đáp ứng nhu cầu của thực tiễn đối với sản phẩm đào tạo.
Trong các hình thức DHTT, sử dụng phần mềm và các phòng học đa chức

năng có nối mạng internet hoặc mạng nội bộ tỏ ra có nhiều ưu điểm và được nhiều

TM
A

nước trên thế giới quan tâm theo đuổi. Kết hợp với các hình thức hội thảo và thực
hiện các tiểu luận theo nhóm, DHTT tạo ra sự phát triển toàn diện và nâng cao chất
lượng giảng dạy.

Hiện nay, chương trình giáo dục mầm non ở một số nước trên thế giới đang từng
bước đổi mới cả nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức HĐ. Vấn đề quan trọng

VIE

nhất là tạo một môi trường giáo dục tương tác tốt cho trẻ. Việc tổ chức HĐ DHTT
được quan tâm đúng mức sẽ tạo điều kiện cho cả GV và trẻ phát huy tính sáng tạo
trong việc thực hiện kế hoạch HĐ. Bên cạnh đó, trẻ sẽ chủ động, tự tin khi tiếp cận với
các sản phẩm CNTT mới.

1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
Phương pháp SPTT được phổ biến ở Việt Nam vào năm 1992 tại Huế và
1995 tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh trong hội thảo Didactic


12

của những nước nói tiếng Pháp. Mặc dù vậy, thuật ngữ sư phạm học tương tác là
một thuật ngữ mới ở Việt Nam.
Trong thời gian gần đây, các nhà giáo Việt Nam đã trao đổi nhiều về tư tưởng
sư phạm mới này. Trong cuốn sách “Vận dụng lí luận vào thực tiễn dạy học môn

Toán ở trường phổ thông” [59], tác giả Bùi Văn Nghị đã trình bày một cách sơ lược
việc vận dụng thuyết tương tác trong dạy học một vài nội dung của chương trình
Toán ở phổ thông. Trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học “Tổ chức dạy học theo quan

.NE
T

điểm SPTT trong các trường (khoa) cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo hiện nay”
[88], tác giả Nguyễn Thành Vinh cũng đã trình bày một số vấn đề cơ bản của
phương pháp SPTT. Trong cuốn sách “Dạy học và PPDH trong nhà trường” [61],
tác giả Phan Trọng Ngọ đề cập đến sự tương tác giữa người dạy, người học và đối
tượng dạy học. Tác giả đã đưa ra một nhóm phương pháp tổ chức tương tác hành

THS

động học bao gồm: Các phương pháp kịch, các PPDH bằng trò chơi, và DHTT theo
lí thuyết lịch sử văn hoá về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.
Vưgotxky. Tác giả khẳng định rằng trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại
sự tương tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học. Trong

TM
A

cuốn sách “PPDH truyền thống và đổi mới” [81], tác giả Thái Duy Tuyên cũng
trình bày những khái niệm của phương pháp sư phạm học tương tác, các dạng bài
học trong sư phạm học tương tác và các dạng tương tác trong dạy học.
Về vấn đề môi trường dạy học theo phương pháp SPTT, tác giả Nguyễn Thị
Bích Hạnh (khoa Tâm lý Giáo dục học trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí

VIE

Minh) đã có nhiều bài viết trao đổi sâu về vấn đề này[19]. Tác giả đã khẳng định
các yếu tố cấu thành HĐ dạy học gồm: Kiến thức (khái niệm khoa học hay nội
dung); Học (người học – trò); Dạy (người dạy – thầy); Môi trường (điều kiện dạy
học cụ thể). Mỗi yếu tố thuộc cấu trúc HĐ dạy học đảm nhận chức năng riêng biệt.
Các yếu tố không tồn tại rời rạc bên cạnh nhau mà chúng có mối quan hệ với nhau
và luôn tác động qua lại lẫn nhau. Môi trường trong sư phạm học tương tác không
hiểu như là các đòi hỏi của xã hội (mô hình nhân cách) đặt ra cho nhà trường, trong
đó có quá trình dạy học; cũng không hiểu là các điều kiện vật chất, tinh thần; các


13

yếu tố bên trong và bên ngoài người dạy và người học ảnh hưởng đến HĐ dạy và
học, mặc dù sư phạm học tương tác có tính đến. Môi trường bàn đến ở đây được
hiểu là các tình huống dạy học do người dạy tạo ra cho người học HĐ, cải biến và
thích nghi [19]. Trong cuốn sách xuất bản năm 2011 “ Phương pháp và công nghệ
dạy học trong môi trường SPTT” [27], tác giả Phó Đức Hòa đã mang đến cho người
đọc một cách nhìn tổng quan về mô hình HĐ SPTT và việc ứng dụng phương pháp
và công nghệ dạy học trong môi trường này ở các loại hình nhà trường khác nhau.

.NE
T

Tác giả cuốn sách đã đưa ra cách tiếp cận mới về SPTT cũng như các PPDH tích
cực đã được sử dụng trong môi trường này. Tác giả cuốn sách đã khẳng định các
PPDH tích cực chỉ được thực hiện có hiệu quả trong một môi trường giàu tính công
nghệ, môi trường dạy học đa phương tiện. Người dạy và người học sử dụng công
nghệ dạy học mới nhưng không lạm dụng CNTT đang là một vấn đề thời sự, đã và

THS

đang được đặt ra trong cuốn sách này với các biện luận và phân tích cụ thể. Điểm
sáng của cuốn sách này là việc tác giả đã chỉ ra được các PPDH tích cực áp dụng
trong môi trường SPTT và CNTT cùng các phần mềm hữu ích được sử dụng trong
dạy học. Tuy nhiên, cuốn sách chưa đề cập tới việc áp dụng quan điểm SPTT vào

TM
A

dạy học một môn học cụ thể, đặc biệt trong môn Toán.
Gần đây nhất, trong luận án tiến sĩ “Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo
GV tiểu học trình độ đại học” [78] được bảo vệ năm 2013, tác giả Phạm Quang
Tiệp đã xây dựng khung lý thuyết về dạy học dựa vào tương tác. Tác giả đã phân
tích và đánh giá thực trạng dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo GV tiểu học

VIE

trình độ đại học, đồng thời thiết kế được năm mô hình dạy học dựa vào tương tác và
một số KTDH, nhằm triển khai hiệu quả những mô hình dạy học này trong thực tiễn
đào tạo GV trình độ đại học.

Ngoài ra, còn rất nhiều luận án và luận văn thạc sỹ bàn về DHTT như luận văn:
“Vận dụng quan điểm SPTT vào dạy học nội dung Phép dời hình và phép đồng
dạng trong mặt phẳng, Hình học 11 nâng cao trường THPT” [10] của Vũ Văn
Công; Luận văn: "Vận dụng SPTT trong dạy học môn Toán ở lớp 3" [71] của
Nguyễn Thế Sang; hay “Tổ chức dạy học theo nhóm nhằm tăng cường tương tác sư


14

phạm trong dạy học lý luận dạy học môn Toán (phần 2) ở trường Đại học Sư
Phạm”[47] của tác giả Bùi Thị Hạnh Lâm,...Trên các tạp chí giáo dục và nghiên cứu
khoa học gần đây cũng đăng nhiều bài trao đổi về bản chất và sự hình thành của
phương pháp SPTT, cũng như cách tiếp cận các PPDH khác theo mô hình tương
tác, như các bài báo của tác giả Nguyễn Phương Hồng về "Tiếp cận kiến tạo trong
dạy học khoa học theo mô hình tương tác",[31 , trang 13,14]; "Phương pháp SPTT:
bản chất và hướng ứng dụng", của Nguyễn Đình Chắt [8 , trang 19, 20, 23]; hay bài

.NE
T

viết về "Dạy - học tương tác theo hướng người học tự hình thành kiến thức mới"
[76] của tác giả Đỗ Thị Phương Thảo cũng đề cập tới yếu tố môi trường trong
DHTT. Trong bài báo về " Phương pháp SPTT và hình thức đào tạo theo học chế
tín chỉ" của tác giả Cao Xuân Liễu (Khoa Sư phạm – Trường đại học Đà Lạt) [50,
trang 21-24],...Điều đó là minh chứng về việc quan tâm của các nhà giáo dục Việt

THS

Nam đến quan điểm dạy học mới này.

Ngày nay, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, xu
hướng ứng dụng CNTT trong giáo dục và tạo môi trường học tập mang tính tương
tác là một trong những mối quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục cũng như các

TM
A

bậc phụ huynh. Hình thức dạy học này mang đến cho người học một môi trường lý

tưởng để kiến tạo và tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua các họat động được thiết kế
bởi người dạy. Người học có điều kiện phát triển mạnh mẽ tính chủ động, tư duy
sáng tạo và các kỹ năng sử dụng những công cụ hiện đại của khoa học công nghệ,
đáp ứng nhu cầu của thực tiễn đối với sản phẩm đào tạo. Tuy nhiên, việc vận dụng

VIE

quan điểm SPTT vào dạy học các nội dung cụ thể của các môn học trong nhà
trường còn ít được nghiên cứu.

Ở Việt Nam hiện nay, đã và đang áp dụng quan điểm này tuy chưa được rộng
rãi ở một số trường phổ thông. Việc áp dụng quan điểm này được thể hiện rõ nhất
đó là thi giải toán qua mạng cho HS Tiểu học thông qua việc sử dụng học liệu Toán
tương tác của tác giả Hoàng Khánh Hòa đã được giới thiệu trên mạng Internet [99].
Học liệu Toán tương tác đã thu hút được sự tham gia đông đảo của các em HS Tiểu
học và phổ thông cơ sở, cũng như sự quan tâm của các bậc phụ huynh.