Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học hóa học hóa học theo hướng tích cực hóa nhận thức cho học sinh trường THCS huyện Như Xuân tỉnh Thanh Hóa
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.11 MB, 195 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ ĐỨC TUẤN
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT
LƯỢNG DẠY HỌC HÓA HỌC THEO HƯỚNG
TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC CHO HỌC SINH
TRƯỜNG THCS HUYỆN NHƯ XUÂN - TỈNH
THANH HÓA
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH – 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ ĐỨC TUẤN
MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC HÓA
HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC CHO HỌC
SINH TRƯỜNG THCS HUYỆN NHƯ XUÂN - TỈNH THANH HÓA
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
VINH – 2013
LỜI CẢM ƠN
Là cán bộ đang công tác tại phòng Giáo dục và đào tạo một huyện miền núi
tỉnh Thanh Hóa, điều kiện học tập nghiên cứu gặp nhiều khó khăn. Song được sự
quan tâm giúp đỡ của các Thầy, Cô giảng viên trường Đại học Vinh, Đại học sư
phạm Hà Nội tạo điều kiện để tôi hoàn thành chương trình khóa học.
Đặc biệt để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác và cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học trường
Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn này.
- Tập thể lãnh đạo, chuyên viên phòng Giáo dục và đào tạo Như Xuân, người
thân trong gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Trong qua trình học tập, mặc dầu bản thân đã hết sức cố gắng song do
điều kiện khách quan và chủ quan vì vậy bản thân không tránh khỏi một số
khiếm khuyết tồn tại nhất định, kính mong các thầy cô chỉ bảo, lượng thứ để luận
văn của tôi hoàn thiện hơn và đưa về áp dụng thực tế tại huyện Như Xuân đạt kết
quả cao.
Xin trân trọng cảm ơn!
Vinh, tháng 9 năm 2013
Tác giả
Lê Đức Tuấn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BP
: Biện pháp
PPDH: Phương pháp dạy học
CSVC: Cơ sở vật chất
PPTC : Phương pháp tích cực
ĐC
: Đối chứng
SBT : Sách bài tập
GV
: Giáo viên
SGK : Sách giáo khoa
HS
: Học sinh
SL
: Số lượng
Nxb : Nhà xuất bản
THPT: Trung học phổ thông
PP
TN
: Phương pháp
: Thực nghiệm
BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Bảng 1: Tình hình đội ngũ cán bộ giáo viên trên địa bàn
huyện Như Xuân năm học 2012 – 2013...............................................................42
Bảng 2: Quy mô trường, lớp, học sinh trên địa bàn
huyện Như Xuân năm học 2012 – 2013..............................................................43
Bảng 3.1. Đặc điểm và chất lượng của các lớp TN và ĐC.................................157
Bảng 3.2. Kết quả cụ thể của sự hiệu quả của việc dạy và học theo hướng hoạt
động hóa nhận thức của học sinh........................................................................160
Bảng 3.3. Kết quả kiểm lần 1..............................................................................162
Bảng 3.4. Xếp loại học tập lần 1.........................................................................162
Bảng 3.5. Kết quả thống kê lần 1........................................................................163
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất luỹ tích lần 1...............................................164
Bảng 3.7. Kết quả kiểm lần 2..............................................................................165
Bảng 3.8. Xếp loại học tập lần 2.........................................................................165
Bảng 3.9. kết quả thống kê lần 2.........................................................................166
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất luỹ tích lần 2.............................................166
Bảng 3.11. Kết quả kiểm lần 3............................................................................167
Bảng 3.12. Xếp loại học tập lần 3.......................................................................157
Bảng 3.13. Thống số thống kê 3..........................................................................168
Bảng 3.14. Bảng phân phối tần suất luỹ tích lần 3.............................................169
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số thống kê của ba lần kiểm tra........................170
Hình 3.1. Biểu đồ biểu diễn kết quả kiểm tra lần 1.............................................163
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tỉnh bài kiểm tra số 1..............................................164
Hình 3.3. Biểu đồ biểu diễn kết quả kiểm tra lần 2.............................................165
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2...............................................166
Hình 3.5. Biểu đồ biểu diễn kết quả kiểm tra lần 3............................................168
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3.............................................169
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................2
4. Khánh thể và đối tượng nghiên cứu ...........................................................3
5. Phương pháp nghiên cứu..............................................................................3
6. Giả thuyết khoa học .....................................................................................3
7. Điểm mới của đề tài......................................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN........................................4
1.1. Phương pháp dạy học................................................................................4
1.1.1. Các khái niệm về phương pháp dạy học..................................................4
1.1.2. Những đặc điểm chủ yếu của Phương pháp dạy học..............................5
1.1.3. Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học............................6
1.2. Những xu hướng đổi mới và phát triễn phương pháp dạy học hiện nay....8
1.2.1. Vai trò của giáo dục [1]............................................................................8
1.2.2. Những xu hướng đổi mới và phát triễn phương pháp dạy học
- phương pháp dạy học hóa học hiện nay........................................................9
1.3. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức
của học sinh ......................................................................................................10
1.3.1. Tính tích cực nhận thức..........................................................................10
1.3.1.1. Khái niệm tính tích cực..........................................................................10
1.3.1.2. Tính tích cực nhận thức trong học tập....................................................10
1.3.2. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hoá nhận thức của học sinh................................................................11
1.3.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực.........13
1.4. Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cực hoá nhận thức
của học sinh.......................................................................................................14
1.4.1. Sử dụng thí nghiệm hoá học....................................................................14
1.4.1.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu................................15
1.4.1.2. Sử dụng thí nghiệm đối chứng................................................................16
1.4.1.3. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề...............................................................16
1.4.2. Sử dụng phương tiện dạy học..................................................................17
1.4.2.1. Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ.............................................................17
1.4.2.2. Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng
máy tính và projector..........................................................................................18
1.4.3. Sử dụng bài tập hoá học..........................................................................18
1.4.3.1. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học....................19
1.4.3.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học....................................................19
1.4.3.3. Sử dụng các bài tập thực tiễn.................................................................20
1.4.4. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề.............................................................. .20
1.4.5. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................24
1.4.6. Phương pháp grap dạy học......................................................................25
1.4.6.1. Định nghĩa............................................................................................25
1.4.6.2. Nguyên tắc cơ bản của việc xác định grap nội dung dạy học.................25
1.4.6.3. Algorit của việc lập grap nội dung dạy học...........................................25
1.4.6.4. Nhận xét đánh giá về phương pháp grap..............................................27
1.4.7. Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực
............................................................................................................................ 28
1.4.7.1. Phương pháp thuyết trình.......................................................................28
1.4.7.2. Phương pháp vấn đáp (đàm thoại).........................................................28
1.5. Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học mới theo hướng tích cực...........29
1.5.1. Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận.......29
1.5.2. Tổ chức giờ học hoá học theo hoạt động................................................31
1.5.2.1. Cấu trúc kế hoạch giờ học dạy theo hoạt động......................................31
1.5.2.2. Quy trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động...............................32
1.5.3. Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tương tác...............34
1.5.3.1. Những yếu tố cơ bản của việc thiết kế bài học theo mô hình
dạy học kiến tạo - tương tác................................................................................34
1.5.3.2. Quy trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo phương pháp kiến tạo - tương tác. 35
1.6. Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp...........38
1.6.1. Dạy học bằng sự đa dạng các phương pháp...........................................38
1.6.2. Một số căn cứ lựa chọn phương pháp dạy học.......................................38
7
1.6.3. Tác dụng của dạy học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp..............39
1.7. Điều tra thực trạng phát triển Giáo dục và thực trạng dạy
học hóa học THCS huyện Như Xuân – Thanh Hóa........................................40
1.7.1. Sơ lược đặc điểm địa lý, KT- XH và Giáo dục huyện Như Xuân...........40
1.7.1.1. Vị trí địa lý và đặc điểm tự nhiên, dân cư..............................................40
1.7.1.2. Đặc điểm kinh tế xã hội..........................................................................40
1.7.1.3. Về giáo dục............................................................................................41
1.7.2. Đặc điểm tâm lý, nhận thức và hướng thú của học sinh
miền núi huyện Như Xuân – Thanh Hóa đối với bộ môn hóa học..................41
1.7.2.1. Đặc điểm tâm lý học sinh miền núi........................................................41
1.7.2.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh miền núi............................................41
1.7.3. Tình hình giáo dục huyện Như Xuân – Thanh Hóa...............................42
1.7.3.1. Tình hình chung giáo dục Như Xuân......................................................42
1.7.3.2. Tình hình dạy học môn hóa học tại các trường THCS
huyện Như Xuân – Thanh Hóa..............................................................................44
1.7.3.3. Hứng thú của học sinh miền núi đối với bộ môn hóa học.......................45
1.7.3.4. Một số kết luận rút ra từ công tác điều tra............................................46
1.7.4. Những biện pháp tích cực hóa học sinh miền núi
qua giảng dạy hóa học.......................................................................................47
Tiểu kết chương 1..............................................................................................48
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
DẠY HỌC HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN
THỨC HỌC SINH THCS HUYỆN NHƯ XUÂN - TỈNH THANH HÓA....49
2.1. Mục tiêu, nội dung chương trình hóa học trung học cơ sở ...................49
2.1.1. Mục tiêu môn hóa học trường THCS......................................................49
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học trung học cơ sở.................50
2.1.2.1 Về phân phối thời gian học.....................................................................50
2.1.2.2. Chương trình lớp 8 trung học cơ sở.......................................................51
2.1.2.3. Chương trình lớp 9 trung học cơ sở......................................................53
2.1.2.4. Nhận xét, đánh giá chung về chương trình hóa học trung học cơ sở.....55
2.2. Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực hóa
nhận thức học sinh chương trình hóa học THCS huyện Như xuân,
tỉnh Thanh Hóa.................................................................................................57
2.2.1. Thiết kế các bài giảng theo hướng tích cực hóa nhận thức học sinh.....57
2.2.1.1. Sử dụng thí nghiệm trong dạy học hoá học
theo hướng tích cực hóa người học.....................................................................57
2.2.1.2. Áp dụng phương pháp đàm thoại ơrixtic................................................59
2.2.1.3. Áp dụng phương pháp nghiên cứu..........................................................61
2.2.1.4. Áp dụng phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic
(dạy học nêu và giải quyết vấn đề) ....................................................................62
2.2.2. Thiết kế các bài giảng hoá học bằng sự phối hợp (đa dạng hoá)
các phương pháp.................................................................................................64
2.3. Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của của bài tập
Hóa học trường THCS......................................................................................118
2.3.1. Mục đích...................................................................................................118
2.3.2. Ý nghĩa.....................................................................................................118
2.3.3. Hình thức.................................................................................................119
2.3.4. Yêu cầu của bài tập..................................................................................119
2.4. Các dạng bài tập tổng hợp trong hóa học lớp 8.......................................120
2.4.1. Các dạng bài tập ......................................................................................120
2.4.2. Câu hỏi và bài tập...................................................................................121
2.4.2.1. Bài tập trắc nghiệm................................................................................121
2.4.2.2. Bài tập tự luận........................................................................................123
2.4.2.3. Bài tập áp dụng......................................................................................126
2.5. Các dạng bài tập tổng hợp trong hóa học lớp 9.......................................127
2.5.1. Bài tập trắc nghiệm..................................................................................127
2.5.2. Câu hỏi bài tập tự luận............................................................................129
2.5.2.1. Các dạng bài tập và ví dụ phần Hóa học vô cơ....................................129
2.5.2.2. Các dạng bài tập và ví dụ phần Hóa học hữu cơ..................................140
2.5.3. Bài tập áp dụng........................................................................................147
Tiểu kết chương 2..............................................................................................156
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.........................................................157
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm(TNSP)............................................157
3.2. Nhiệm vụ của (TNSP)................................................................................157
3.3. Đối tượng và cơ sở TNSP...........................................................................157
3.4. Phương pháp TNSP...................................................................................158
3.5. Phương pháp đánh giá kết quả.................................................................158
3.5.1. Mức độ tích cực nhận thức......................................................................158
3.5.2. Kết quả định lượng của các bài kiểm tra.................................................159
3.6. Tiến hành TNSP.........................................................................................159
3.7. Kết quả TNSP.............................................................................................160
3.7.1. Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực của
người học theo hướng hoạt động hóa người học..............................................160
3.7.2. Yêu cầu chung về xử lí định lượng kết quả TNSP..................................161
Tiểu kết chương 3..............................................................................................171
KẾT LUẬN........................................................................................................172
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................174
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới của đất nước, nền Giáo dục quốc dân phải có những
bước chuyển biến thực sự để đáp ứng được với sự phất triên kinh tế - xã hội. Bởi vì
giáo dục cùng với khoa học công nghệ là yếu tố quyết định tăng trưởng kinh tế và
phát triển xã hội, hay nói cách khác phát huy nguồn lực con người là nhân tố của sự
phát triển nhanh và bền vững. Vì vậy nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo ra những
con người biết làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo
có kĩ năng thực hành giỏi có khả năng định hướng nhanh với các vấn đề khoa học,
kĩ thuật và sản xuất.
Chúng ta biết rằng hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức phụ thuộc vào nhiều
yếu tố như mục đích, nội dung và phương pháp dạy học. Trong đó bước quyết định
cuối cùng là phương pháp dạy học và tính hiệu quả của nó.
Nghị quyết hội nghị lần thứ 2 của ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII
đã chỉ rõ: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo khắc phục lối truyền
thụ một chiều rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học ...
Một trong những mục tiêu chiến lược quan trọng của đảng và nhà nước ta
trong công cuộc đổi mới hiện nay là có sự quan tâm đặc biệt đến sự phát triển kinh
tế - văn hóa miền núi, vùng sâu, vùng xa. "Phải làm thế nào để cho miền núi tiến
kịp miền xuôi về các mặt đó là cơ sở ổn định về chính trị an ninh quốc phòng và
kinh tế trên cả nước. Vì vậy việc phát triển kinh tế miền núi là vấn đề rất cần thiết
và cấp bách"
Giáo dục miền núi nói chung và miền núi huyện Như Xuân nói riêng do địa
hình hiểm trở phức tạp bị chia cắt, giao thông còn kém, đi lại khó khăn, khi hậu
khắc nghiệt. Kinh tế - xã hội chậm phát triển. Nhiều nơi đồng bào các dân tộc thiểu
số còn tình trạng nghèo đói, đời sống văn hóa tinh thần nghèo nàn cơ sở vật chất
cho giáo dục còn thiếu thốn về số lượng và chất lượng.
Do vậy mà chất lượng dạy - học còn thấp kém so với miền xuôi. Thực trạng
dạy môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi tỉnh Thanh Hóa hiện nay thời
gian học sinh hoạt động trong một tiết còn quá ít, hình thức đơn điệu mà chủ yếu là
1
nghe giáo viên đọc và chép vào vở, học sinh ít được động não. Hóa học là môn
khoa học thực nghiệm vậy mà việc thí nghiệm hóa học trên lớp quá ít ỏi, có nơi
không có. Cho nên học sinh học môn này ít hứng thú. Trình độ tư duy vốn đã thấp
lại càng kém chưa có ý thức về giả quyết về vấn đề học tập.
Xuất phát từ vấn đề đã nêu ở trên với tư cách là chuyên viên phụ trách môn
hóa học hiện đang công tác tại Phòng giáo dục dào tạo huyện Như Xuân – Thanh
Hóa là một huyện miền núi của Tỉnh, với mong muốn góp phần vào việc tìm các
biện pháp nhằm nâng cao chất lượng (hiệu quả) giảng dạy bộ môn hóa học cho học
sinh miền núi Thanh Hóa nói chung và học sinh Như Xuân nói riêng. Tôi đã lựa
chọn đề tài "Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Hóa học theo
hường tích cực hóa nhận thức cho học sinh ở các trường THCS huyện Như
Xuân – tỉnh Thanh Hóa " là nội dung nghiên cứu luận văn.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và sử dụng phương pháp dạy học tích cực để hoạt động hóa nhận
thức cho học sinh miền núi huyện Như Xuân – Thanh Hóa trong việc giảng dạy bộ
môn hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích thì phải hoàn thành các nhiệm vụ sau đây:
1. Nghiên cứu chương trình và sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và đào tạo về
việc đổi mới phương pháp dạy học.
2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH tích cực
trong dạy học môn hoá học, các hình thức tổ chức dạy học môn hoá học theo hướng
tích cực.
3. Điều tra tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến giáo dục, thực trạng việc
dạy và học hóa học ở các trường THCS huyện Như Xuân – tỉnh Thanh Hóa.
4. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình hóa học trung
học cơ sở
5. Đề xuất các biện pháp tích cực hóa nhận thức học sinh trong dạy học hóa
học ở các trường THCS huyện Như Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
+ Xây dựng một số bài giảng hóa học (Sử dụng các phương pháp dạy học)
+ Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tâp theo hướng tích cực hóa nhận
2
thức học sinh.
6. Thực nghiệm sư phạm.
Mục đích là để xác định hiệu quả những biện pháp và phương pháp đã thực
nghiệm, từ đó có cơ sở đề xuất các cơ quan giáo dục nhằm động viên khuyến khích
giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
4. Khánh thể và đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS
2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học hóa học
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức trong chương trình hóa học trung học
cơ sở trên địa bàn huyện Như Xuân – Tỉnh Thanh Hóa
5. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành việc nghiên cứu đề tài, phải tiến hành các phương pháp sau
đây:
1. Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các vấn đề thuyết lý với tư cách là cơ
sở khoa học của đề tài, các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, các biện pháp
tích cực hóa nhận thức người học.
2. Nghiên cứu sách khoa học, sách giáo viên, sách bài tập, các tài liệu tham
khảo có liên quan đến đề tài.
3. Điều tra cơ bản: Trao đổi, phỏng vấn, trắc nghiệm, dự giờ...
4. Thực nghiêm sư phạm
5. Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán
học
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được những phương pháp và biện pháp có tính khoa học và khả
thi cao sẽ giúp cho việc dạy học ở trường THCS miền núi huyện Như Xuân – Tỉnh
Thanh Hóa ngày càng cải tiến tích cực.
7. Điểm mới của đề tài
1. Đề xuất một số biện pháp dạy học giúp cải tiến phương pháp dạy và học
để nâng cao chương trình đào tạo ở huyện Như Xuân – Tỉnh Thanh Hóa.
2. Xây dựng một số bài giảng (các bài soạn, bài tập, câu hỏi kiểm tra ...)
3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phương pháp dạy học[7],[8],[27],[40]
1.1.1. Các khái niệm về phương pháp dạy học
Bất cứ một quá trình dạy học nào cũng gồm các thành tố cơ bản sau:
+ Mục tiêu dạy học (MT)
+ Nội dung dạy học (ND)
+ Phương pháp dạy học (PP)
+ Phương tiện dạy học (PT)
+ Tổ chức dạy học (TC)
+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG)
Các yếu tố trên tác động qua lại với nhau và được đặt trong môi trường giáo
dục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng. Sơ đồ sau biểu
diễn mối quan hệ qua lại của các thành tố và quá trình dạy học.
MT
ND
PP
PT
TC
ĐG
Môi trường giáo dục
của nhà trường
Môi trường kinh tế, xã
hội của cộng đồng
Quá trình dạy học
Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nội dung
dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọn PPDH.
Vậy PPDH là thành tố không thể thiếu và đóng vai trò quan trọng trong quá
trình dạy học, nó có quan hệ tương hỗ với tất cả các thành tố khác trong quá trình
dạy học.
Có nhiều khái niệm về PPDH :
4
-
PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương tác với nhau
của GV và HS nhằm đạt được mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
-
PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tự
nhất định của GV và HS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt động thực hành
của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt được MTDH.
-
PPDH là cách thức, là con đường, là hệ thống và trình tự các hoạt động
mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức,
hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt được mục tiêu bài học.
Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt được
MTDH của GV và HS. PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra,
hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sử dụng PPDH.
PPDH gồm PP dạy của thầy và PP học của trò.
Phương pháp dạy là cách thức GV tổ chức quá trình nhận thức, điều khiển
các hoạt động trí tuệ và thực hành của HS trong giờ học.
Phương pháp học là cách thức, là con đường nhận thức và rèn luyện để hình
thành hệ thống tri thức và kỹ năng của HS.
Phương pháp dạy và phương pháp học tương tác với nhau, liên quan, phụ
thuộc lẫn nhau. Chúng vừa là mục đích, vừa là nguyên nhân tồn tại của nhau.
1.1.2. Những đặc điểm chủ yếu của Phương pháp dạy học
Theo lý luận dạy học, PPDH có một số đặc điểm cơ bản sau:
* Tính khách quan và chủ quan.:
Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của
con người mà phụ thuộc vào quy luật khách quan của đối tượng dạy học, đặc điểm
của môn học cũng như điều kiện thực hiện các PPDH. Bản thân quy luật khách
quan không trực tiếp tạo nên PPDH nhưng chúng không thể thiếu khi định ra
PPDH.
PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sử dụng nó
mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của người sử dụng PPDH. Nếu như GV không
hiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của HS và NDDH thì
không đề ra được PPDH phù hợp và cũng không đạt được MTDH.
5
* PPDH được quy định bởi MTDH:
PPDH phải xuất xứ từ MTDH và hướng tới việc thực hiện MTDH do MTDH
quy định PPDH. Việc lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với MTDH sẽ giúp cho
GV và HS đạt được MTDH một cách thuận lợi, dễ dàng. Tuy nhiên, không có một
PPDH nào phù hợp và đáp ứng được mọi MTDH nên để đạt được MTDH phải có
sự lựa chọn và phối hợp sử dụng nhiều PPDH một cách hợp lý.
* PPDH gắn liền với nội NDDH:
NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH. Nếu PPDH được lựa chọn sử dụng
phù hợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH. Ngược lại, dựa vào mức độ
đạt được của NDDH, GV và HS có thể tự điều chỉnh cách thức sử dụng, triển khai
PPDH cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH.
Để thực hiện được NDDH cần phải có nhiều PPDH khác nhau vì không có
một PPDH nào phù hợp với mọi NDDH.
PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:
MTDH
NDDH PPDH
* PPDH gắn liền với phương tiện DH
Để thực hiện PPDH cần phải có PTDH vì PTDH là cái thể hiện của PPDH.
PTDH phải phù hợp với PPDH và đáp ứng được yêu cầu sử dụng của PPDH. Trong
quá trình dạy học, khi lựa chọn PPDH phải tính đến PTDH có thể có được và khả
năng sử dụng PTDH của GV và HS.
* PPDH gắn liền với đặc điểm đối tượng và hình thức tổ chức DH
HS vừa là đối tượng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy học nên sự
tác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí học tập của HS.Trong dạy
học có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau như học trong lớp, phòng thí
nghiệm, học cá nhân, học theo nhóm... Mỗi hình thức dạy học đòi hỏi PPDH khác
nhau.
1.1.3. Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học[27],[40]
a. Đặc trưng riêng của phương pháp nhận thức hoá học
Hoá học là một khoa học thực nghiệm và lí thuyết. Đặc trưng mà nó quyết
định bản chất của phương pháp nhận thức hoá học: kết hợp thực nghiệm khoa học
6
với tư duy lí thuyết, đề cao vai trò của giả thiết học thuyết định luật hoá học, coi
như công cụ tiên đoán khoa học; vận dụng trong sự thống nhất biện chứng quy nạp
và diễn dịch, phân tích và tổng hợp, mô hình hoá được sử dụng như một dạng đặc
biệt của thực nghiệm.
Một nét đặc trưng nữa của phương pháp nhận thức hoá học; và sử dụng
những phương pháp liên môn đặc biệt của vật lí học, kĩ thuật vi tính, toán học …
chuyển hoá chúng thành những phương pháp đặc thù để nghiên cứu hoá học
b. Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học
Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hoá học phải được phản ánh
vào trong phương pháp dạy học hoá học. Đó là phương pháp học tập có lập luận
trên cơ sở thực nghiệm khách quan nghĩa là kết hợp thống nhất phương pháp thực
nghiệm với tư duy khái niệm.
Định nghĩa tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và
tính chất của chất phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong
môn hoá học.
Hoá học không thể bắt đầu dạy học sớm như nhiều môn KHTN khác vì học
hoá học phải bằng mô hình cụ thể dựa vào dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hoá
học để suy ra bản chất hoá học của đối tượng nghiên cứu, điều này đòi hỏi học sinh
một trình độ phát triển nhất định của tư duy trừu tượng, một kĩ năng nhất định trong
việc sử dụng mô hình, phương pháp mô hình hoá….
Trên cơ sở thực nghiệm, các nhà hoá học thu nhập từ dữ kiện thực nghiệm về
các dấu hiệu diễn tả tính chất của các chất rồi bằng mô hình tư duy suy diễn ra cấu
tạo phân tử của chất.
Để học tập môn hoá học ở trường THPT phải bằng hệ thống phương pháp
kết hợp biện chứng thí nghiệm - thực hành với tư duy lí luận, vận dụng mô hình học
thuyết và định luật chủ đạo.
Như vậy phương pháp dạy học hoá học thực chất là hình chiếu độc đáo của
phương pháp nhận thức hoá học trên mặt phẳng tâm lí học lĩnh hội của học sinh.
Hay nói cách khác, phương pháp nhận thức hoá học đã chuyển hoá thông
qua xử lí sư phạm thành phương pháp dạy học hoá học tức là đã tổng hợp với
những biện pháp sư phạm, làm cho nó vừa tiếp thu sử dụng của học sinh trung học.
7
Pdhhh
=
Pdhu
Psp
Tuy nhiên phương pháp nhận thức hoá học vẫn là hạt nhân cốt lõi của
phương pháp dạy học hoá học. Càng lên lớp cao thì phương pháp dạy học hoá học
càng gần gũi với phương pháp nhận thức hoá học .
1.2. Những xu hướng đổi mới và phát triễn phương pháp dạy học hiện nay[21],
[28],40]
1.2.1. Vai trò của giáo dục
Trong ấn phẩm “học tập: Một kho báu tiềm ẩn” (Learning: The treasura
Within”, 4/1996) của hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỉ thứ XXI do UNESCO
thành lập năm 1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt nhất để
kiến tạo lại nền giáo dục của mình vì sự phát triễn bền vững của con người, đã nêu
quan điểm về chức năng của giáo dục: “ Giáo dục phải là một công cụ, vừa cho các
nhân, vừa cho tập thể nhằm bồi dưỡng một hình thức hài hòa hơn về sự phát triễn
của con người”. Hội đồng cũng đề ra phương châm “ học suốt đời” dựa trên bốn
trụ cột: học để biết , học để làm, học để cùng sống với nhau, học để làm người. đây
cũng chính là mục đích của việc học
Học để biết:
-
Học kiến thức
-
Học cách học (biết học tập theo phương pháp khoa học)
-
Học cách nhận xét đánh giá
-
Học cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức
Học để làm:
-
Nắm được các kỹ năng
-
Biết cách sử dụng các kiến thức vào thực tiễn
-
Có khả năng đối mặt với nhiều
Học để cùng sống với nhau:
-
Có cách nhìn đúng đắn về thế giới
-
Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại
-
Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình
Học để làm người:
8
-
Giáo dục là một “ hành trình nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhân cách của
mỗi con người
-
Thế kỉ XXI đòi hỏi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn
-
Khuyến khích sự phát triễn đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người
với toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người
1.2.2. Những xu hướng đổi mới và phát triễn phương pháp dạy học - phương
pháp dạy học hóa học hiện nay
-
Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí
tuệ nói riêng và nhân cách nói chung phải tích ứng với thực tiễn luôn đổi mới
-
Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
luôn biến đổi
-
Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo,
tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên
theo nhịp độ cá nhân.
-
Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp
-
Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiễn kỹ thuật dạy học hiện
đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp phương pháp dạy học
có dùng kỹ thuật
-
Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù
của môn học
Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng
trước mắt tập trung vao 2 hướng sau:
-
Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể
của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập
giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ đến khó, từ đó họ mới có điều kiện tốt để
tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.
-
Phương pháp nhận thức khoa học là thực nghiệm, cho nên phương pháp
dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết
bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích, chứng minh các quá trình hóa học
9
1.3. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học
sinh[8],[27],28],[40]
1.3.1. Tính tích cực nhận thức
1.3.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát
triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.3.1.2. Tính tích cực nhận thức trong học tập
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu
biết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định
mình...)
Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS được
xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học
và cảm thấy hứng thú trong học tập.
Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:
-
Hứng thú với nhiệm vụ được giao.
-
Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hành
động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức .
-
ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.
-
Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
-
Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát
biểu ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập. Hay
nêu thắc mắc để được GV giải thích ...
Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:
-
Bắt chước: cố gắng là theo các mẫu hành động đã được quan sát .
-
Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác
-
Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả.
nhau.
10
Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực
của HS cần căn cứ vào:
-
Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập.
-
Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập.
-
Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập.
-
Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập.
-
Độc lập hành động.
-
Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và
sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.
-
Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
-
Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.3.2. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá
nhận thức của học sinh
* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:
Theo lý luận giáo dục, nhân cách được hình thành và phát triển thông qua
hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhân cách của HS
mới hình thành và phát triển.
Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành và
phát triển nhân cách. HS phải được hoạt động, phải được tham gia giải quyết vấn
đề. Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá
trình tổ chức các hoạt động. Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người
thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích
cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện
kỹ năng và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người là
nhờ tự học. Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát
triển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần
thiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của công việc. Vì
vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn
11
là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiện
cho việc rèn luyện phương pháp tự học
* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:
Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS rất khác
nhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhưng cũng có những em
tiếp thu kiến thức cũng như rèn luyện kỹ năng rất khó khăn do năng lực tư duy,
hành động hạn chế. Mặt khác, trong học tập, việc độc lập suy nghĩ và nỗ lực để
hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu tố rất cần thiết để đảm bảo sự
phát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụng kiến thức của mỗi HS. Vì vậy, khi tổ
chức dạy học phải chú ý đến học tập của từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá về
cường độ cũng như tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS. Việc áp dụng
PPDH tích cực ở mức độ càng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao.
Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng
rộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm...
không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau
mà còn được bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của
bản thân vào hoạt động nhóm. Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp tác
trong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội. Sự hợp tác
được thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức. Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu
hợp tác, chung sống với cộng đồng của HS.
* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:
Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sức
quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng về
kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS. Từ đó có điều chỉnh hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời.
Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS.
Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế. Nhưng hiện nay, yêu cầu đánh giá
đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng
tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của
mình, từ đó điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp. Muốn vậy, trong giờ học,
12
GV cần tạo điều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự
hướng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá.
Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS
với đánh giá của GV. Thực hiện được yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý thức,
khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển được năng lực
tự đánh giá.
1.3.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực
* Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa:
Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướng
tích cực vì như trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH. Để
đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH được đổi mới theo hướng tinh giản, thiết thực,
giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành
và vận dụng kiến thức. Nhờ đó, trong quá trình dạy, GV không còn phải lo dạy sao
cho hết kiến thức nữa mà tập trung vào việc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạt
động hành động để qua đó HS tự lực thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình
thành thái độ theo mục tiêu bài học.
* Điều kiện về giáo viên:
“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. GV phải có đủ đức, đủ tài”,
vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm. GV
không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nội
dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học,
thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết,
kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực.
* Điều kiện về HS:
HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học. Vì vậy, muốn
đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự giác,
hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình.
* Điều kiện về PTDH:
PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH. PTDH là điều kiện
không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và
đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,
13
sáng tạo của HS. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điều
kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm.
* Điều kiện về kiểm tra đánh giá:
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo
dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ
trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất
lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường cho
bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập
của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác như đưa
thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội
tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong
từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều
này đòi hỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn.
* Điều kiện về công tác quản lý:
Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công phu,
mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống. Muốn GV
thực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyến khích, ủng hộ và
tạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực. Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh các
tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực của
GV.
1.4. Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cực hoá nhận thức
của học sinh
1.4.1. Sử dụng thí nghiệm hoá học[7],[27],[30]
Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng
minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.
Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình
thành các khái niệm hoá học.
14
Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm
hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc
dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái
niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm
nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các thí nghiệm phức tạp được
GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng thí
nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế
dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo
phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được
đánh giá là có mức độ tích cực cao.
Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá
trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. GV cần hướng dẫn
HS tiến hành các hoạt động như:
-
Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra .
-
Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu.
-
Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán.
-
Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.
-
Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai
của những dự đoán .
-
Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu.
Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu
trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới. Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá,
lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV
cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho HS.
1.4.1.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu
tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa
học đưa ra.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
15
