Tìm hiểu các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
*********

NGÔ THỊ THÀNH

TÌM HIỂU CÁC LOẠI TRÍ NHỚ CỦA
TRẺ MẪU GIÁO LỚN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học

HÀ NỘI - 2012


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
*********

NGÔ THỊ THÀNH

TÌM HIỂU CÁC LOẠI TRÍ NHỚ CỦA
TRẺ MẪU GIÁO LỚN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học

Người hướng dẫn khoa học
TH.S LÊ XUÂN TIẾN

HÀ NỘI – 2012

Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
quá trình thực hiện khóa luận. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
thầy giáo: Th. s Lê Xuân Tiến - giảng viên tổ Tâm lí giáo dục Trường
ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo giúp tôi hoàn thành khóa
luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà trường, các cô giáo của trường
Mầm non Sao Mai - Đông Anh – Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ
tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc
chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được
sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài này thực sự
có chất lượng và hữu ích.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2012
Sinh viên

Ngô Thị Thành


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “ Tìm hiểu các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo
lớn” là kết quả mà tôi đã trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu. Trong quá trình
nghiên cứu tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả để tham khảo. Đó chỉ là
cơ sở để tôi rút ra được nhưng vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Tôi xin
cam đoan đây là kết quả của cá nhân tôi hoàn toàn không trùng khớp với kết

quả của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2012
Sinh viên

Ngô Thị Thành


MỤC LỤC

Phần mở đầu

1

1.

Lí do chọn đề tài

1

2.

Mục đích nghiên cứu

2

3.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2

4.

Giả thuyết khoa học

2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu

2

6.

Phương pháp nghiên cứu

3

7.

Phạm vi nghiên cứu

3

8.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

3

9.

Cấu trúc khóa luận

4
5

Phần nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến
đề tài khóa luận
1.2. Vấn đề lí luận về trí nhớ

5
5
6

1.2.1 Khái niệm trí nhớ

6

1.2.1. Các quá trình của trí nhớ

7

1.2.3. Các loại trí nhớ

12

1.3. Một số đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo lớn có liên
quan đến đề tài khóa luận

17

1.3.1. Tri giác

17

1.3.2. Tư duy và tưởng tượng

17

1.3.3. Ngôn ngữ

19


1.4. Chương trình giáo dục mầm non Mẫu giáo lớn và sự
phát triển trí nhớ của trẻ
Chương 2. Thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn

21
30

2.1. Trí nhớ không chủ định

30

2.2. Trí nhớ có chủ định

48

Chương 3. Thử nghiệm biện pháp tổ chức trò chơi đóng kịch
nhằm phát triển trí nhớ cho trẻ mẫu giáo lớn
3.1. Mở đầu

57
57

3.1.1. Mục tiêu thử nghiệm

57

3.1.2. Nội dung thử nghiệm

59

3.1.3. Khách thể thực nghiệm và đối chứng

59

3.2. Kết quả nghiên cứu

59

3.2.1. Trí nhớ không chủ định

59

3.2.2. Trí nhớ không chủ định

61

Phần kết luận

65

1. Kết luận

65

2. Kiến nghị

65

Tài liệu tham khảo

67

Phụ lục

68


MỞ ĐẦU

1.Lí do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân.

Giáo dục mầm non chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi
đến sáu tuổi. Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách
chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một.
Tuổi mẫu giáo lớn (từ 5-6 tuổi) là giai đoạn cuối cùng của trẻ em ở
lứa tuổi mầm non, tức là lứa tuổi trước khi đến trường phổ thông. Ở giai
đoạn này, những cấu tạo tâm lí đặc trưng của con người đã được hình thành
trước đây vẫn tiếp tục phát triển mạnh. Với sự giáo dục của người lớn,
những chức năng tâm lí đó sẽ được hoàn thiện về mọi phương diện (nhận
thức, tình cảm, ý chí) để hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách,
chuẩn bị cho trẻ vào lớp một. Tuổi mẫu giáo lớn là thời kì trẻ đang tiến vào
bước ngoặt với sự biến đổi của hoạt động chủ đạo. Hoạt động vui chơi vẫn
giữ vai trò chủ đạo trong suốt thời kì mẫu giáo, nay những yếu tố của hoạt
động học tập bắt đầu nảy sinh để tiến tới giữ vai trò chủ đạo ở giai đoạn sau
bước ngoặt sáu tuổi.
Trí nhớ của trẻ có vai trò quan trọng để tạo ra những yếu tố đầu tiên
của nhân cách. Các nhà tâm lí học đã khẳng định: “Nhờ có trí nhớ mà con
người tích lũy vốn kinh nghiệm và đem kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc
sống. Như vậy không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh
nghiệm thì không thể có bất kì hành động nào, không thể phát triển tâm lí,
nhân cách con người” [ 7, tr115 ]
Ngày nay, người ta xem trí nhớ không phải chỉ nằm trong giới hạn của
hoạt động nhận thức, mà nó còn là một phần tạo nên nhân cách của mỗi


người, vì đặc trưng tâm lí của mỗi người được hình thành trên cơ sở kinh
nghiệm cá thể về mọi mặt của họ, mà kinh nghiệm đó do trí nhớ đem lại.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí nhớ của trẻ mẫu giáo, tuy
nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo
lớn khi trẻ được giáo dục theo chương trình giáo dục mầm non do Bộ Giáo

dục và Đào tạo ban hành theo quyết định số 17/2009/TT- BGDĐT ngày 257-2009. Chính vì vậy chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu các
loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn.”
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nghiên cứu thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn.
Trên cơ sở đó, đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng trí nhớ
cho trẻ mẫu giáo lớn, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn.
Khách thể nghiên cứu: 30 trẻ lớp mẫu giáo lớn A2 trường Mầm non
Sao Mai – Đông Anh – Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định của trẻ mẫu giáo tuy
phát triển nhưng còn ở mức độ thấp. Trẻ mẫu giáo còn thể hiện rõ khuynh
hướng ghi nhớ máy móc, ghi nhớ ý nghĩa chưa chiếm ưu thế. Có nhiều
nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên trong đó nguyên nhân quan trọng là do
phương pháp tổ chức các hoạt động chưa phát huy được tính tự giác tích
cực, chủ động của trẻ. Giáo viên chưa chủ động hình thành cho trẻ các biện
pháp ghi nhớ ý nghĩa. Vì vậy nếu đổi mới phương pháp tổ chức các hoạt
động, chủ động hình thành cho trẻ các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa thì chất
lượng trí nhớ của trẻ sẽ được nâng cao.


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận về trí nhớ.
5.2. Xây dựng các bài tập nhằm tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của trẻ
mẫu giáo lớn.
5.3. Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn.
5.4. Đề xuất các biện pháp và thử nghiệm nhằm nâng cao trí nhớ cho trẻ mẫu
giáo lớn.
6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ.
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ của trẻ Mẫu giáo lớn.
6.2. Phương pháp quan sát
Quan sát giờ học, các hoạt động nhằm tìm hiểu thái độ, tính tích cực
của trẻ trong các giờ học, các hoạt động.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
Soạn các bài tập để đo thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn
trường Mần non Sao Mai.
Giảng dạy một số tiết học ở lớp mẫu giáo lớn theo hướng tổ chức các
hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo cho trẻ để hình thành cho trẻ các biện
pháp ghi nhớ logic.
6.4. Phương pháp điều tra
Tiến hành hỏi trẻ các câu hỏi sau mỗi tiết học, hoạt động.
6.5 Phương pháp xử lí dữ liệu
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu các loại trí nhớ của trẻ trong các tiết làm quen
với môi trường xung quanh, tạo hình, làm quen với tác phẩm văn học và tổ
chức trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi đóng kịch cho trẻ Mẫu giáo lớn.


8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài này bước đầu tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của trẻ mẫu
giáo lớn. Qua đó góp phần đánh giá chương trình giáo dục Mầm non Mẫu
giáo lớn ban hành theo quyết định số 17/2009/TT – BGDĐT ngày
25/7/2009.
9. Cấu trúc khóa luận
- Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, đối tượng và
khách thể nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, phương
pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề

tài, cấu trúc khóa luận.
- Phần nội dung:
Chương1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thực trạng các loại trí nhớ của trẻ Mẫu giáo lớn
Chương 3: Thử nghiệm biện pháp tổ chức trò chơi đóng kịch
nhằm phát triển trí nhớ cho trẻ mẫu giáo lớn.
- Phần kết luận
- Tài liệu tham khảo và phụ lục


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của
khóa luận
Trí nhớ của trẻ mẫu giáo lớn là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan
tâm nghiên cứu. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng tôi xin điểm qua một
số công trình nghiên cứu.
Theo L.X.Vưgốtxki vấn đề phát triển trí nhớ trẻ em là trọng tâm của
hàng loạt kiến thức lí thuyết và thực tiễn về sự phát triển trí tuệ, ông cho
rằng trí nhớ không chủ định là một trong những quá trình tâm lí quan trọng,
có ý nghĩa đặc biệt đối với trẻ trước tuổi học và học sinh nhỏ mà nó còn là
một tham số của trí tuệ [10].
Trong các công trình nghiên cứu của mình, Lê Khanh đã khẳng định:
Trẻ càng tích cực hoạt động thực tiễn, đặc biệt tham gia vào hoạt động vui
chơi bao nhiêu thì càng nhớ tốt những gì diễn ra trong đó bấy nhiêu.
Thực nghiệm do nhóm sinh viên Khoa Giáo dục Mầm non trường
ĐHSP Hà Nội tiến hành: Có hai nhóm trẻ cùng được nghe kể một câu
chuyện. Nhóm thứ nhất chỉ nghe qua lời cô giáo kể còn nhóm thứ hai được
nghe kể qua tranh và có cả hình của các con rối. Kết quả sau ba ngày, trẻ
nhóm thứ hai nhớ gần như toàn bộ câu chuyện kể cả những chi tiết (trang

phục, đồ dùng…), còn trẻ nhóm thứ nhất thì nhớ đại khái và quên rất nhiều
chi tiết. Sau một tuần thì độ chênh lệch còn rõ hơn [10, tr128).
Ở lứa tuổi mẫu giáo lớn, trí nhớ không chủ định vẫn chiếm ưu thế.
Theo Dương Thị Diệu Hoa, Nguyễn Ánh Tuyết: “Vào cuối tuổi Mẫu giáo,
trí nhớ của trẻ có sự biến đổi về chất: Trí nhớ chủ định xuất hiện và phát


triển mạnh” [3, tr122]. Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ có mục đích và
dựa vào công cụ tâm lí như ngôn ngữ, sơ đồ, biểu đồ, chữ viết và mọi quy
ước có thể có. Ở loại trí nhớ này tư duy đóng vai trò khá quan trọng. Trẻ 5-7
tuổi đã biết sử dụng các phương tiện hay điểm tựa để nhớ.
Nhà tâm lí học A.N.Lêônchiép đã làm thực nghiệm với nghiệm thể là
trẻ 5-7 tuổi. Tài liệu cần nhớ là từ, các phương tiện cần nhớ là các bức tranh.
Trẻ 5-7 tuổi đã biết sử dụng các bức tranh làm phương tiện hay điểm tựa để
nhớ từ. Với sự hướng dẫn của người lớn trẻ có thể đi từ đối tượng cần nhớ
(từ) đến điểm tựa (bức tranh), đó là thao tác thẳng (hay là sự mã hóa logic
trong quá trình ghi nhớ) rồi lại biết đi từ điểm tựa đến đối tượng cần nhớ gọi
là thao tác ngược (hay là sự giải mã logic trong quá trình nhớ lai) [10, tr229).
Như vậy, trên bình diện lí luận và thực tiễn, các vấn đề có liên quan
trực tiếp đến đề tài đã được chúng tôi điểm qua trên đây, giúp chúng tôi có
tư liệu để nghiên cứu đề tài của mình.
1.2. Vấn đề lý luận về trí nhớ
1.2.1. Khái niệm về trí nhớ
Kết quả của quá trình nhận thức, những xúc cảm, tình cảm của con
người về một đối tượng nào đó, những hành động và kết quả của nó đều
được ghi lại trong bộ não với mức độ đậm nhạt khác nhau, khi cần thiết nó
lại xuất hiện. Sự ghi lại trong đầu và sự xuất hiện lại những dấu ấn ấy được
gọi là trí nhớ.
Trí nhớ “là một quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm đã có
của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái

tạo lại sau đó ở trong óc cái mà con người đã có cảm giác, tri giác, xúc cảm,
hành động hay suy nghĩ trước đây”.
Trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của cá nhân. Những kinh nghiệm: Hình
ảnh, khái niệm, rung động, hành động, các thuộc tính của cá nhân mà cá


nhân phản ánh, tiếp thu được trí nhớ lưu giữ. Trí nhớ không làm thay đổi
những gì mà các nhân tiếp thu được. Nét đặc trưng của trí nhớ là trung thành
với tất cả những gì cá nhân đã tiếp thu được nghĩa là nó hoạt động một cách
máy móc và thật thà.
Trí nhớ là một hoạt động bao gồm nhiều quá trình: Quá trình ghi nhớ,
quá trình giữ gìn, quá trình tái hiện và quá trình quên. Mỗi quá trình đó có
một chức năng riêng nhưng chúng không đối lập nhau mà thâm nhập vào
nhau và chuyển hóa cho nhau.
Trí nhớ không chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhận thức mà nó
còn là một thành phần tạo nên nhân cách mỗi người.
1.2.2. Các quá trình của trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều quá trình thành
phần: quá trình ghi nhớ (tạo vết), quá trinh giữ gìn (củng cố vết ), quá trình
tái hiện (từ những dấu vết làm sống lại những hình ảnh) và quá trình quên
(không tái hiện được). Mỗi quá trình này có một chức năng xác định, nhưng
chúng không đối lập nhau mà phụ thuộc vào nhau (ghi nhớ giữ gìn tốt thì tái
hiện mới tốt ), thâm nhập vào nhau chuyển hóa cho nhau (khi tái hiện đồng
thời có tác dụng củng cố ).
1.2.2.1. Quá trình ghi nhớ
Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động nhớ. Đó là quá trình
tạo nên dấu vết của đối tượng trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình gắn
đối tượng đó với kiến thức đã có. Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu
tri thức, tích lũy kinh nghiệm.
Hiệu quả của ghi nhớ phụ thuộc không chỉ vào đối tượng, nội dung,

tính chất của tài liệu nhớ mà còn phụ thuộc chủ yếu vào động cơ, mục đích,
phương thức hành động của cá nhân. Nhiều công trình nghiên cứu về mối
quan hệ giữa sự ghi nhớ và hoạt động đã khẳng định rằng: “sự ghi nhớ một


tài liệu nào đó là kết quả của hành động với tài liệu đó, đồng thời nó là điều
kiện, phương tiện để thực hiện các hành động tiếp theo”.
Có nhiều hình thức ghi nhớ, căn cứ vào mục đích ghi nhớ người ta
chia thành ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.
a. Ghi nhớ không chủ định
Đó là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không đòi hỏi
phải nỗ lực ý trí hoặc không dùng một thủ thuật nào để ghi nhớ, tài liệu được
ghi nhớ một cách tự nhiên. Tuy nhiên không phải mọi sự kiện, hiện tượng
đều được ghi nhớ một cách không chủ định như nhau. Mức độ ghi nhớ phụ
thuộc vào sự hấp dẫn của nội dung tài liệu. Nếu nội dung tài liệu có khả
năng tạo ra sự tập trung, chú ý cao độ hay một xúc cảm mạnh mẽ thì sự ghi
nhớ sẽ đạt kết quả cao.
b. Ghi nhớ có chủ định
Đó là lọai ghi nhớ theo mục đích đặt ra từ trước. Nó đòi hỏi sự nỗ lực
ý chí nhất định và cần có những thủ thuật, phương pháp nhất định để đạt
được mục đích ghi nhớ.
Ghi nhớ có chủ định được thực hiện bằng hai phương pháp: Ghi nhớ
máy móc và ghi nhớ ý nghĩa.
1.2.2.2. Quá trình giữ gìn
Giữ gìn là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành
trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Nếu không có sự giữ gìn thì không thể
nhớ bền, nhớ chính xác được.
Có hai hình thức giữ gìn là tích cực và tiêu cực.
Giữ gìn tiêu cực là giữ gìn dựa trên sự tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần
một cách đơn giản tài liệu cần nhớ thông qua các mối liên hệ bề ngoài giữa

các phần tài liệu đó.


Giữ gìn tích cực là sự giữ gìn được thực hiện bằng cách tái hiện trong
óc tài liệu đã ghi nhớ mà không cần phải tri giác tài liệu đó.
Trong hoạt động học tập của học sinh quá trình giữ gìn được gọi là ôn
tập.
1.2.2.3. Quá trình tái hiện
Tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi
nhớ và giữ gìn. Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng (tự động) hoặc rất khó
khăn (phải nỗ lực nhiều). Tài liệu thường được tái hiện dưới 3 hình thức:
nhận lại, nhớ lại và hồi tưởng.
a. Nhận lại
Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối tượng được lặp lại. Sự nhận lại
cũng có thể không đầy đủ và do đó không chính xác. Do vậy không lấy nhận
lại làm tiêu chuẩn đánh giá trí nhớ con người.
Trong nhận lại đôi khi đòi hỏi những quá trình rất phức tạp để đạt tới
một kết quả xác định. Ta phải dựa vào một đối tượng đã biết để tưởng tượng
lại những cái có liên quan dần dần ta nhớ chính xác cái ta cần. Ở đây sự
nhận lại chuyển sang sự nhớ lại.
b. Nhớ lại
Nhớ lại là hình thức tái hiện không diễn ra sự tri giác đối tượng. Đó là
khả năng làm sống lại hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được tri giác trước
đây khi sự vật hiện tượng không còn ở trước mặt. Nhớ lại thường có hai
dạng: nhớ lại không chủ định và nhớ lại có chủ định.
+ Nhớ lại không chủ định : Là sự nhớ lại một cách tự nhiên (chợt nhớ
hoặc sực nhớ) một điều gì đó khi gặp một hoàn cảnh cụ thể, không cần phải
xác định nhiệm vụ cần nhớ lại.
Tuy nhiên, không phải quá trình này diễn ra một mình, không có
nguyên nhân. Nó được kích thích bởi một đói tượng nào đó đang được tri

giác hoặc bởi một hình ảnh của tưởng tượng hay của tư duy theo quy luật
liên tưởng.
+ Nhớ lại có chủ định: Là nhớ lại một cách tự giác, chịu sự chi phối
của nhiệm vụ nhớ lại, đòi hỏi phải có sự cố gắng nhất định. Đôi khi ta phải
có sự cố gắng rất nhiều mới có thể nhớ lại những điều cần thiết.
Nhớ lại thường mang tính chất lựa chọn thông qua cá nhân, điều này
phụ thuộc vào sự hiểu biết, kinh nghiệm, hứng thú, tình cảm… của mỗi
người.
Nhớ lại không phải là làm hiện lên hoàn toàn những hình ảnh đã ghi
nhớ. Những hình ảnh đó đã bị đổi dạng và hiện lên phù hợp với yêu cầu của
hoạt động và đặc điểm của cá nhân qua quá trình lựa chọn. Nhớ lại là một
quá trình tư duy tích cực đòi hỏi nhiều công sức và thời gian. Usinski đã cho
nhớ lại là một “ lao động mà không phải là lao động đơn giản”
c. Hồi tưởng
Là hình thức tái hiện đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây là
một hành động trí tuệ phức tạp, kết quả của nó phụ thuộc vào chỗ cá nhân ý
thức rõ ràng, chính xác đến mức nào nội dung của nhiệm vụ tái hiện.
Trong sự hồi tưởng, những ấn tượng trước đây không được tái hiện
một cách máy móc mà thường được sắp xếp một cách xác định, gắn liền với
những sự kiện mới.
1.2.2.4. Quá trình quên
Không phải mọi dấu vết, ấn tượng trong vỏ não của chúng ta đều được
gìn giữ và làm sống lại một cách như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng
ta có hiện tượng quên.
Thực ra sự quên không phải là một quá trình trái ngược với giai đoạn
ghi nhớ mà chủ yếu trái ngược với giai đoạn tái hiện. Cho nên, quên chính là

khó tái hiện hay không thể tái hiện được những điều cần thiết, những nội
dung đã ghi nhớ trước đây vào đúng thời điểm nhất định.
Không phải mọi việc đều bị quên như nhau, có cái quên nhanh có cái
quên chậm. Điều này chứng tỏ quên cũng có nhiều mức độ khác nhau:
- Quên hoàn toàn (không nhớ lại, nhận lại được)
- Quên cục bộ (không nhớ lại nhưng nhận lại được)
- Ngoài ra còn có hiện tượng quên tạm thời nghĩa là trong thời gian
dài không thể nào nhớ lại được, nhưng trong một lúc nào đó đột nhiên nhớ
lại được đó là hiện tượng sực nhớ. Khi nhiên cứu những loại ức chế khác
nhau, bằng thực nghiệm PápLốp đã chứng minh rằng trong một hoàn cảnh
nhất định những phản xạ tắt có thể sống lại được. Điều này cho phép giải
thích tại sao đột nhiên chúng ta nhớ lại được một điều gì đấy mà trước đó ta
tin rằng nó đã bị quên hoàn toàn.
Nhưng ngay cả quên hoàn toàn cũng không có nghĩa là các dấu vết
ghi nhớ đã hoàn toàn mất đi, không để lại dấu vết, phát hiện của Đen-phin đã
cho thấy rằng không có sự quên hoàn toàn tuyệt đối dù ta không bao giờ
nhận lại và nhớ lại một điều gì đấy mà trước đó đã gặp thì nó vẫn còn để lại
dấu vết nhất định trên vỏ não, chỉ có điều ta không làm cho nó sống lại khi
cần thiết mà thôi.
Quên cũng có nhiều nguyên nhân. Có thể là do quá trình ghi nhớ, có
thể do các quy luật ức chế thần kinh (ức chế ngược, ức chế xuôi, ức chế tạm
thời) trong quá trình ghi nhớ và do không gắn được vào hoạt động hàng
ngày, không phù hợp với nhu cầu, hứng thú, sở thích cá nhân hoặc ít có ý
nghĩa thực tiễn đối với cá nhân.
Sự quên diễn ra theo trình tự: Quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước, quên
cái đại thể, chính yếu sau.


Quên diễn ra không đồng đều: ở giai đoạn đầu tốc độ lớn sau đó giảm
dần. Bằng thực nghiệm Êbingao và nhiều tác giả thuộc thế hệ sau đã chứng

minh rằng: Ngay sau lần tiếp xúc với tài liệu tốc độ quên xảy ra rất nhanh.
Thí nghiệm cho thấy một giờ sau khi đọc chỉ còn nhớ 44%, sau hai ngày còn
nhớ 28% tức là độ quên giảm dần.
Nhịp độ quên tùy thuộc vào nội dung và khối lượng của tài liệu. Nếu
tài liệu cần ghi nhớ là những vấn đề có liên quan với nhau về ý nghĩa thì
nhịp độ quên chậm hơn đối với những vấn đề không có liên quan. Nếu khối
lượng nhiều thì nhịp độ quên cũng giống như trường hợp đối với những từ
không ý nghĩa vì khối lượng nhiều hơn làm cho đường liên hệ tạm thời
không rõ nét và không vững chắc.
Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lí, hữu ích. Qua nghiên
cứu người ta đã chứng minh được rằng quên không hoàn toàn là dấu hiệu
của một trí nhớ kém mà ngược lại nó là yếu tố quan trọng để trí nhớ hoạt
động có hiệu quả.
1.2.3. Các loại trí nhớ
Trí nhớ gắn liền với hoạt động và toàn bộ cuộc sống của con người do
vậy trí nhớ của con người rất phong phú và đa dạng, có nhiêù căn cứ để phân
loại trí nhớ.
Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất (giữ vị trí thống trị) trong một hoạt
động nào đó ta có trí nhớ vận dụng, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí
nhớ từ ngữ logic.
Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không chủ định và
trí nhớ có chủ định.
Dựa vào mức độ kéo dài của sự giữ gìn của tài liệu đối với hoạt động
ta có trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.


Dựa vào tính ưu thế, chủ đạo của các giác quan nào đó trong trí nhớ
bằng mắt, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng tai, …
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng cách phân loại dựa
vào mục đích nghiên cứu của hoạt động có hai loại trí nhớ: Trí nhớ không

chủ định và trí nhớ có chủ định.
1.2.3.1. Trí nhớ không chủ định
Là loại trí nhớ mà trong đó việc ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện được diễn
ra một cách tự nhiên, không có mục đích đặt ra từ trước.
Trí nhớ không chủ định phụ thuộc vào:
- Sự mới lạ hấp dẫn của đối tượng.
- Những hành động được lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Tài liệu trở thành đối tượng suy nghĩ của con người.
Trí nhớ không chủ định giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của
con người nhờ nó mà ta thu được nhiều kinh nghiệm sống có giá trị mà tốn ít
năng lượng thần kinh. Những sự phụ thuộc trên là cơ sở, điều kiện để giáo
viên giúp học sinh có được trí nhớ không chủ định cần thiết cho bài học,
muốn vậy giáo viên cần:
- Sử dụng phương tiện trực quan đảm bảo tính khoa học và tính thẩm
mĩ (mới lạ, hấp dẫn, đẹp, màu sắc rực rỡ…)
- Tổ chức cho học sinh tiếp thu tri thức theo giai đoạn: Hành động với
vật thật hoặc vật thay thế, hành động bằng ngôn ngữ, hành động với lời nói
to, nói thầm…
- Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học…
1.3.2.2. Trí nhớ có chủ định
Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ mà trong đó sự ghi nhớ, gìn giữ và
tái hiện đối tượng theo mục đích đặt ra từ trước, để ghi nhớ có chủ định đạt


hiệu quả phải luyện tập thường xuyên để nâng cao khả năng ghi nhớ, giữ gìn
và tái hiện tài liệu nhớ.
“Phải tập trung chung chú ý cao khi ghi nhớ, có hứng thú, say mê với
tài liệu ghi nhớ, ý thức được tầm quan trọng của tài liệu ghi nhớ và xác định
được tâm thế ghi nhớ lâu dài đối với tài liệu”
Ghi nhớ có chủ định có sau trí nhớ không chủ định trong đời sống cá

thể nhưng ngày càng tham gia nhiều vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong
hoạt động cũng như trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này đan xen
vào nhau hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, gìn giữ, tái hiện tri thức, tình cảm
và kĩ năng hành động.
Ghi nhớ có chủ định thường được thực hiện bằng hai phương pháp:
Ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa.
a. Ghi nhớ máy móc
Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một cách đơn giản,
tạo ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu ghi nhớ, không cần
thông hiểu nội dung tài liệu. Cách ghi nhớ này thường tìm mọi cách đưa vào
trí nhớ tất cả những gì có trong tài tài liệu một cách chi tiết và chính xác.
Nhưng do không hiểu nội dung tài liệu nên trong trí nhớ gồm toàn tài liệu
không liên quan gì với nhau. “Học vẹt” là một biểu hiện cụ thể của cách ghi
nhớ này, trí nhớ có thể được chất đầy tài liệu nhưng không có ích, học sinh
nhớ nhưng không biết vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Học sinh thường ghi nhớ máy móc trong các trường hợp sau:
1. Không thể hoặc lười không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu.
2. Các phần của tài liệu rời rạc không có quan hệ logic với nhau.
3. Giáo viên thường xuyên yêu cầu học sinh trả lời đúng từng chữ trong
sách.


Ghi nhớ máy móc thường dẫn đến sự ghi nhớ một cách hình thức, tốn
nhiều thời gian, khi quên khó có thể hồi tưởng được. Tuy nhiên trong cuộc
sống, ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích trong trường hợp ta phải ghi nhớ
những tài liệu không có nội dung khái quát, đòi hỏi phải nhớ chính xác như
số nhà, số điện thoại,…
b. Ghi nhớ ý nghĩa ( ghi nhớ logic)
Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung tài liệu, trên sư nhận
thức được mối lên hệ logic giữa các bộ phận của các tài liệu đó. Tức là ghi

nhớ tài liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó. Ở đây, quá trình ghi nhớ gắn
liền với quá trình tư duy và tưởng tượng nhằm nắm lấy logic nội tại (bản
chất ) của tài liệu. Do vậy người ta còn gọi ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ logic.
Ghi nhớ ý nghĩa là loại ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động nhận thức, nó
đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc và bên vững.
Sở dĩ ghi nhớ ý nghĩa có hiệu quả cao vì trong quá trình ghi nhớ ý
nghĩa học sinh phải tích cực tư duy để tìm ra những mối quan hệ giữa các
thành phần, các ý của tài liệu. Học sinh phải dùng ngôn ngữ để khái quát và
đưa chúng vào cùng một loại, một nhóm gắn liền với kiến thức cũ. Tuy
nhiên trong học tập, học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà
còn phải ghi nhớ các công thức, quy tắc, sự kiện lịch sử,…Vì vậy, giáo viên
phải chủ động rèn luyện cho học sinh ghi nhớ chính xác tài liệu trên cơ sở
hiểu chúng.
* Các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa ( ghi nhớ logic)
1.Ghi nhớ theo điểm tựa
Trên cơ sở hướng dẫn học sinh hiểu nội dung bài học, thông qua trả
lời câu hỏi giáo viên hướng dẫn học sinh làm việc sau:
- Phân chia tài liệu thành các đoạn.


- Đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp nhất với nội dumg của nó gọi
là điểm tựa.
- Nối liền những điểm tựa tạo thành dàn bài để ghi nhớ.
Biện pháp này thường được sử dụng khi học thuộc lòng.
2. Tiến hành các thao tác tư duy
Hướng dẫn học sinh tiến hành các thao tác tư duy: phân tích, tổng
hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa với tài liệu học tập đồng thời đó
cũng chính là quá trình ghi nhớ nội dung bài học.
3. Tái hiện dưới hình thức nói thầm
Nói thầm chính là nói cho mình nghe. Việc tái hiện theo hình thức nói

thầm được tiến hành theo trình tự sau:
- Định hướng, tập trung chú ý cao vào toàn bộ tài liệu.
- Phân chia tài liệu thành những nhóm cơ bản
- Xác định các mối liên hệ trong mỗi nhóm.
- Tái hiện tài liệu bằng hình thức nói thầm (không tri giác tài liệu)
khoảng 3-4 lần.
- Ghi ra giấy hoăc nói lại những điều tái hiện được đối chiếu với tài
liệu cần ghi nhớ.
4. Tổ chức cho học sinh vận dụng các tri thức để giải các bài tập.
Đó là vận dụng những định nghĩa, công thức, quy tắc… để giải các
bài tập cụ thể.
5. Ôn tập
Ôn tập cũng là một biện pháp quan trọng để ghi nhớ một cách chính
xác và lâu dài. Ôn tập phải được tiến hành ngay, không nên để quá lâu sau
khi ghi nhớ tài liệu: “học bài nào xào bài ấy”. Phải ôn tập xen kẽ, không nên
ôn tập riêng một môn, ôn tập phải nghỉ ngơi, không nên ôn tập trong một
thời gian dài. Cần thay đổi các hình thức và phương pháp ôn tập.


Kết luận: Trong học tập cả ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ
định đều cần thiết vì học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà
có khi phải ghi nhớ cả những bài thơ, công thức, quy tắc, từ…do đó chúng ta
phải biết phối hợp hai loại ghi nhớ này.
1.3. Một số đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo lớn có liên quan đến đề tài
khóa luận.
1.3.1. Tri giác
Tri giác của trẻ mẫu giáo phát triển mạnh và chiếm ưu thế trong hoạt
động nhận thức. Trẻ mẫu giáo lớn khi tri giác có thể nêu được cấu tạo bề
ngoài và chức năng của đồ vật, hành động của con người. Trẻ mẫu giáo lớn
không chỉ tri giác và gọi tên đồ vật mà còn tìm thấy trong hình ảnh đồ vật đó

hình tượng của đồ vật khác (cái cửa hình chữ nhật, mái nhà hình tam giác…)
1.3.2. Tư duy và tưởng tượng
a. Tư duy
Tư duy của trẻ là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà ta chưa biết.
Ở tuổi mẫu giáo lớn, tư duy trực quan - hình tượng vẫn tiếp tục phát
triển mạnh mẽ. Đứa trẻ phải dựa vào hình ảnh, biểu tượng đã có, những kinh
nghiệm đã trải qua để suy luận ra những vấn đề mới.
Ví dụ: truyện “ Sơn Tinh - Thủy Tinh” bằng việc thể hiện sự tức giận
của Thủy Tinh và sự vui mừng của Sơn Tinh qua nét mặt và điệu bộ… Từ
đó trẻ biết thể hiện thái độ đúng đắn với từng nhân vật khi trẻ kể lại câu
chuyện này hay câu chuyện khác. Từ cách thể hiện trên sẽ giúp trẻ lấy đó
làm kinh nghiệm phán đoán, nhận xét, suy diễn theo kinh nghiệm của mình
làm cho tư duy của trẻ có cơ sở thực tiễn.


Ngoài đặc điểm tư duy hình tượng là chủ yếu thì ở độ tuổi này còn
xuất hiện đặc điểm tư duy mới đó là tư duy trực quan sơ đồ. Tức là trẻ dựa
vào sơ đồ để suy luận ra những hình ảnh, biểu tượng , những cái mà trẻ cần
tìm tòi, khám phá, tư duy trực quan sơ đồ tạo ra cho trẻ một khả năng phản
ánh những mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ thuộc vào hành
động hay ý muốn chủ quan của bản thân đứa trẻ. Sự phản ánh những mối
liên hệ khách quan là điều kiện cần thiết để trẻ lĩnh hội những tri thức vượt
ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ với những thuộc
tính sinh động của chúng để đạt tới tri thức khái quát. Tuy tư duy trực quan sơ đồ vẫn giữ tính chất hình tượng song bản thân hình tượng cũng trở nên
khác trước: hình tượng đã bị mất đi những chi tiết rườm rà mà chỉ còn giữ
lại những chi tiết chủ yếu giúp trẻ phản ánh một cách khái quát sự vật chứ
không phải từng sự vật riêng lẻ. Trẻ cuối tuổi mẫu giáo nhỡ và trẻ mẫu giáo
lớn có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng về cách biểu diễn sơ

đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật. Chẳng hạn trẻ
có thể nhìn vào sơ đồ tìm ra một địa chỉ nào đó mà không mấy làm khó
khăn, (tức là trẻ có thể đọc sơ đồ), hoặc để chỉ đường đi đến một nơi nào đó
trẻ chỉ cần vẽ một số vạch chủ yếu, tức là trẻ đã nắm được kỹ năng sơ đồ
hóa.
Tư duy trực quan - sơ đồ giúp trẻ một cách có hiệu lực để lĩnh hỗi tri
thức ở trình độ cao, từ đó hiểu được bản chất của sự vật. Tư duy trực quan sơ đồ biểu hiện một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ mẫu giáo.
Đó là kiểu trung gian, quá độ để chuyển từ kiểu tư duy hình tượng lên một
kiểu tư duy mới, khác về chất - tư duy lôgic (hay còn gọi là tư duy trừu
tượng), kiểu tư duy này sẽ tiếp tục phát triển ở giai đoạn sau này.
Tư duy trực quan - sơ đồ phát triển cao sẽ dẫn đứa trẻ đến ngưỡng cửa
của tư duy trừu tượng, sẽ cho trẻ hiểu những biểu diễn sơ đồ khái quát mà


sao này sự hình thành khái niệm sẽ được tiến hành chủ yếu dựa trên đó.
Kiểu tư duy lôgic sẽ được hình thành và phát triển mạnh ở tuổi học sinh,
nhưng những yếu tố của nó đã có thể xuất hiện ngay ở tuổi mẫu giáo, đặc
biệt là ở tuổi mẫu giáo lớn.
Cả tư duy trực quan - hành động và tư duy trực quan - hình tượng đều
liên hệ mật thiết với ngôn ngữ. Vai trò của ngôn ngữ ở đây rất lớn, nó giúp
trẻ nhận ra bài toán cần phải giải quyết, giúp trẻ đặt kế hoạch để tìm cách
giải quyết và nghe những lời giải thích, hướng dẫn của người lớn...Nhưng
thực ra trong cả hai kiểu tư duy đó, hành động tư duy vẫn chủ yếu là dựa
trực tiếp vào hành động và biểu tượng, còn ngôn ngữ chỉ đóng vai trò hỗ trợ
mà thôi.
b. Tưởng tượng
Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu dựa vào các kí hiệu có tính võ đoán để làm
vật thay thế. Tưởng tượng có chủ định được hình thành rõ nét. Lúc này, trẻ
bắt đầu có khả năng hành động theo ý đồ định trước.
1.3.3. Ngôn ngữ

Một trong những thành tựu lớn lao nhất của giáo dục mầm non là làm
cho trẻ sử dụng được một cách thành thạo tiếng mẹ đẻ trong đời sống hàng
ngày. Tiếng mẹ đẻ là phương tiện quan trọng nhất để lĩnh hội nền văn hóa
dân tộc, để giao lưu với những người xung quanh, để tư duy, để tiếp thu
khoa học, để bồi bổ tâm hồn. Lứa tuổi mẫu giáo là thời kỳ bộc lộ tính nhạy
cảm cao nhất đối với các hiện tượng ngôn ngữ, điều đó khiến cho sự phát
triển ngôn ngữ của trẻ đạt tốc độ khá nhanh, và đến cuối tuổi mẫu giáo thì
hầu hết trẻ em đều biết sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thục trong sinh
hoạt hoạt ngày.
Ngôn ngữ đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển trí nhớ
của trẻ. Một mặt ngôn ngữ là phương tiệ chuyển tải các hình ảnh tri giác từ