DẠY HỌC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN THEO PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC

CHUYÊN ĐỀ:

DẠY HỌC GIẢI BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN
THEO PHƯƠNG PHÁP TÍCH CỰC
*******

1. Phương pháp dạy học tích cực.
1.1. Tính tích cực.
Tính tích cực ở đây được dùng theo nghĩa trái ngược với tính thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái ngược với tính tiêu cực. Tính tích cực của người học biểu hiện trong hoạt
động. Hoạt động học tập thực chất là hoạt động nhận thức, nó khác với quá trình nhận thức
nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều
loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên
trong học tập người học cũng khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. Người học
sẽ thông hiểu ghi nhớ những gì đã lĩnh hội được qua hoạt động học tập của chính mình.
Tính tích cực của nhận thức trong hoạt động học tập liên quan mật thiết với động cơ
học tập. Động cơ học tập tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tính tự giác. Hứng thú và
tự giác là những yếu tố quan trọng tạo nên tính tích cực.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực.
Phương pháp tích cực là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh. “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người
hành động”. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “Một sự nhận thức đã được làm
cho dễ dàng đi và được thể hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”. Vì vậy, tính tích cực học tập
thực chất là tính tích cực của nhận thức. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của
học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm
vững kiến thức.
Tính tích cực nhận thức – học tập vận dụng đối với học sinh đòi hỏi phải có những
nhân tố, tính lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm
vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này
nhằm giải quyết vấn đề đặt ra. Hoạt động mà thiếu những nhân tố đó thì chỉ có thể nói đó là
sự thể hiện trạng thái hành động nhất định của con người mà không thể nói là tính tích cực

nhận thức.
Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lý mà người ta phân ra ba loại
tính tích cực như sau:
– Tính tích cực tái hiện: bắt chước, chủ yếu dựa vào tư duy tái hiện.
– Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bởi sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt
nhận thức, óc sáng kiến, lòng khát khao hiểu biết, hứng thú học tập.
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 1


– Tính tích cực sáng tạo: là mức độ cao nhất của tính tích cực, nó đặc trưng đầy đủ và
khẳng định con đường riêng của mình để đạt được mục đích.
Dạy học theo xu hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh có giá trị về mặt
trí dục, nâng cao trình độ lĩnh hội và chất lượng các tri thức tiếp thu được, đặc biệt quan
trọng về mặt giáo dục, nó ảnh hưởng rất lớn đối với việc hình thành nhân cách cho học sinh,
phát triển những đức tính quý giá của cá nhân như tính mục đích, lòng ham hiểu biết, tính
kiên trì, óc phê phán và tư duy linh hoạt, có phương pháp sáng tạo trong việc giải quyết
những nhiệm vụ nhận thức. Những phẩm chất này trở thành những yếu tố kích thích bên
trong để điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh, tạo ra và hoàn thiện những đức tính quý
báo trên là điều kiện bên trong giúp học sinh đạt kết quả.
1.3. Vai trò trọng tâm của người học trong việc tiếp cận tri thức.
Trong phương pháp tích cực, người học – chủ thể của hoạt động học được cuốn hút
vào những hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá
những điều mình chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đã có theo cách nghĩ
riêng của mình. Cách tiếp cận tri thức tốt nhất của người học là phương pháp tự học. Nó là
cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công
trong học tập là khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Nên
rèn luyện cho người học có phương pháp tự học và biết vận dụng những điều đã học vào
việc giải quyết những tình huống trong thực tiễn từ đó tạo ra sự ham học và khơi dậy tiềm

năng vốn có trong mỗi người, làm khả năng tiếp cận tri thức của người học tăng lên gấp bội.
Phương pháp tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của người học trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức mới. Ý chí và năng lực của người học trong một lớp không
đồng đều, vì vậy buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ và tiến độ hoàn thành nhiệm
vụ học tập.
Trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng đều được hình thành bằng những hoạt
động thuần túy cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới những tri thúc mới. Thông qua sự hợp tác
tìm tòi nghiên cứu, thảo luận trong tập thể ý kiến của cá nhân được bộc lộ, được điều chỉnh
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, việc tiếp cận tri thức sẽ đạt
được hiệu quả cao hơn.
1.4. Các nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh.
* Nguyên tắc 1: Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế.
* Nguyên tắc 2: Làm cho học sinh ý thức được bản thân quá trình học tập và nắm vững các
phương pháp làm việc trí tuệ.
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 2


* Nguyên tắc 3: Trong dạy học phải nâng dần mức độ khó khăn.
* Nguyên tắc 4: Đòi hỏi nhịp độ khẩn trương của công tác học tập.
* Nguyên tắc 5: Đòi hỏi chăm lo tích cực đến sự phát triển của tất cả học sinh về mặt học tập
2. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
2.1.1. Vấn đề.
Trong dạy học ở Tiểu học vấn đề là một câu hỏi, một bài toán hoặc một nhiệm vụ cần
phải thực hiện mà học sinh phải suy nghĩ, vượt khó khăn để huy động, tìm kiếm kiến thức,
tìm kiếm phương pháp mới có thể giải quyết được.
2.1.2. Tình huống có vấn đề.

Trong dạy học có thể coi tình huống có vấn đề là tình huống được đặt ra trong đó khi
học sinh hoạt động tác động tương tác với các đối tượng trong môi trường học tập sẽ phát
hiện ra vấn đề cần giải quyết. Tình huống có vấn đề là tình huống thỏa mãn các điều kiện:
– Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận
thức, chủ thể phải nhận thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu
biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.
– Gợi nhu cầu nhận thức đối với học sinh: Tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, phải
làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết
phải bổ sung, điều chỉnh hoàn thiện kiến thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề
nảy sinh.
– Khơi dậy niềm tin ở khả năng giải quyết vấn đề: Tình huống cần khơi dậy ở học sinh
cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan
đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề
đó. Như vậy học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động kiến thức và kỹ năng sẵn có để
giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
2.1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán là tổ chức tạo ra tình huống có
chứa đựng vấn đề toán học. Trong quá trình hoạt động học sinh sẽ phát hiện ra vấn đề, có
nguyện vọng giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề đó bằng sự cố gắng trí tuệ, nhờ đó nâng
cao một bước trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy cho bản thân.
Khi sử dụng phương pháp này giáo viên là người đạo diễn tạo ra tình huống có vấn đề
tạo điều kiện cho học sinh tìm tòi, sáng tạo và khi cần thiết hướng dẫn học sinh suy nghĩ
đúng hướng. Để giải quyết được vấn đề học sinh phải vượt khó khăn hàm chứa trong vấn đề
đó bằng sự cố gắng trí tuệ và với sự cố gắng của bản thân sẽ giải quyết được vấn đề đặt ra.
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 3


Khi giải quyết được vấn đề đặt ra học sinh sẽ đạt được những tri thức và kỹ năng mới.

Tính “có vấn đề” tùy thuộc vào đối tượng học sinh, có thể đối với học sinh này thì có vấn đề
nhưng đối với học sinh khác thì không là vấn đề nên các bài tập có chứa vấn đề cần đa dạng,
gồm nhiều mức độ phù hợp với các đối tượng: giỏi, khá, trung bình, yếu kém.
2.1.4. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề là mục tiêu giáo dục ở Tiểu học.
Mục tiêu dạy học là đào tạo học sinh thành những người lao động sáng tạo, có khả
năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Dạy học toán không chỉ là dạy tri thức
và kỹ năng toán học mà còn hình thành và phát triển phương pháp, năng lực sáng tạo, nhất là
năng lực giải quyết vấn đề, vì vậy dạy học giải quyết vấn đề là một định hướng xuyên suốt
quá trình dạy học toán từ Tiểu học cho đến Trung học phổ thông.
* Mức độ vận dụng ở Tiểu học:
Do đặc điểm lứa tuổi học sinh Tiểu học, các vấn đề ở Tiểu học là những vấn đề đơn
giản, được phát hiện và được giải quyết trên cơ sở dựa vào trực quan.
* Quá trình dạy học giải quyết vấn đề:
– Lược đồ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Phát hiện vấn đề - Tìm hiểu vấn đề Xác định lược đồ giải quyết vấn đề - Tiến hành giải quyết vấn đề, đưa ra lời giải - Phân tích
khai thác lời giải.
– Trong quá trình dạy học hình thành một đơn vị kiến thức, kỹ năng nào đó th ường quan
tâm tới ba giai đoạn: trước khi dạy, trong khi dạy và sau khi dạy.
+ Trước khi dạy: Chuẩn bị kiến thức gần gũi cần thiết. Xây dựng tình huống, xác định
đối tượng học sinh và cách tổ chức dạy học. Chuẩn bị các phương tiện, đồ dùng dạy học.
+ Trong khi dạy: Tổ chức triển khai kế hoạch dạy học, xử lý các tình huống nảy sinh.
Tổ chức triển khai tình huống có vấn đề. Tổ chức hoạt động của học sinh nhằm phát hiện
vấn đề gợi động cơ giải quyết vấn đề. Tổ chức các hình thức học tập để giải quyết vấn đề.
Hoạt động phân hóa của giáo viên trong tổ chức học sinh giải quyết vấn đề. Can thiệp thích
hợp vào hoạt động của các đối tượng học sinh. Tổ chức thảo luận về giải pháp giải quyết vấn
đề. Phân tích lời giải đưa ra tri thức cuối cùng.
+ Sau khi dạy: Củng cố kiến thức và kỹ năng đã hình thành trong quá trình giải quyết
vấn đề, chuẩn bị cho việc phát hiện và giải quyết vấn đề tiếp theo.
2.1.5. Đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
– Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức
dưới dạng có sẵn.

– Học sinh họat động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và
khả năng của bản thân để để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 4


một cách thụ động.
– Mục đích dạy học không chỉ là làm cho học học sinh lĩnh hội được kết quả của quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn giúp cho sự phát triển khả năng tiến hành những quá
trình như vậy.
2.1.6. Cách tạo ra tình huống có vấn đề.
– Xây dựng tình huống có vấn đề từ thực tiển.
– Tạo tình huống có vấn đề từ các kiến thức đã biết.
– Yêu cầu học sinh sử dụng phương pháp tương tự để phát hiện kiến thức mới.
– Lật ngược một khẳng định đã biết.
– Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động khái quát hóa.
– Tổ chức tình huống có vấn đề yêu cầu hoạt động đặc biệt hóa.
– Xây dựng tình huống có vấn đề liên quan đến trí tưởng tượng không gian.
– Tổ chức hoạt động trên các đồ vật, các mô hình để rút ra một tri thức toán học.
2.1.7. Các trường hợp vận dụng và yêu cầu khi dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề.
* Các trường hợp vận dụng.
– Dạy học giải quyết vấn đề khi hình thành kiến thức mới.
– Dạy học giải quyết vấn đề khi thực hành, củng cố kiến thức.
– Dạy học giải quyết vấn đề khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
* Yêu cầu khi vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
– Không yêu cầu học sinh tự khám phá toàn bộ tri thức trong chương trình.
– Tăng cường dạy HS kiến tạo tri thức như một quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
– Mức độ yêu cầu học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình dạy học.

+ Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập,
có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau.
+ Học sinh học được không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát
hiện và giải quyết vấn đề.
+ Học sinh chỉnh đốn, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã
lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.1.8. Các hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Nghiên cứu phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong hình thức này tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Giáo viên chỉ
tạo ra tình huống có vấn đề, học sinh tự nghiên cứu để phát hiện và giải quyết vấn đề đó.
Cụ thể: – Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề.
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 5


– Học sinh tự mình phát hiện vấn đề.
– Học sinh tích cực hoạt động để giải quyết vấn đề.
Như vậy, học sinh độc lập nghiên cứu vấn đề đã được nêu ra, thực hiện tất cả các khâu
cơ bản của của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Thực hành phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong thực hành phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh làm việc không hoàn toàn
độc lập mà có sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên. Phương tiện để thực hiện hình thức này
là hoạt động thực hành của học sinh (cá nhân hay nhóm), giáo viên có thể can thiệp khi học
sinh gặp khó khăn. Cụ thể:
– Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề.
– Giáo viên hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề.
– Học sinh thực hành để giải quyết vấn đề.
Hình thức này giống với thực hành luyện tập nhưng mức độ tích cực, chủ động của
học sinh trong việc giải quyết vấn đề cao hơn. Học sinh tự tắm mình trong môi trường hoạt

động để tự kiến tạo những kiến thức và kỹ năng cần thiết.
* Đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề.
Trong hình thức này học sinh làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự hướng dẫn
của giáo viên khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi có tính
gợi mở của giáo viên và những câu trả lời của học sinh.
Như vậy, có sự đan xen, thay đổi hoạt động của giáo viên và học sinh dưới hình thức
gợi mở vấn đáp. Cụ thể:
– Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề.
– Giáo viên hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề.
– Giáo viên hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
Hình thức này có phần giống với phương pháp gợi mở vấn đáp nhưng hai cách dạy
này không đồng nhất với nhau. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là
những câu hỏi mà là tình huống có vấn đề.
* Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ba hình thức trên. Giáo viên
tạo ra tình huống có vấn đề, sau đó chính giáo viên phát hiện vấn đề và trình bày quá trình
suy nghĩ để giải quyết vấn đề. Cụ thể:
– Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề.
– Giáo viên trình bày cách phát hiện vấn đề.
– Giáo viên trình bày quá trình giải quyết vấn đề.
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 6


Trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, việc tìm tòi, dự đoán có lúc thành công
có lúc thất bại, phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Hình thức này được sử
dụng khi phải giải quyết những vấn đề mới, khó và có tính khái quát, trừu tượng cao.
2.1.9. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Bước 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề.

– Phát hiện vấn đề từ một tình huống có vấn đề.
– Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề đặt ra.
– Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
* Bước 2: Tìm giải pháp.
– Tìm cách giải quyết vấn đề. Quá trính giải quyết vấn đề thường thực hiện theo sơ đồ:
Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải
quyết
Hình thành giải pháp

Giải pháp

Kết thúc

Khi phân tích vấn đề cần làm rõ cái đã biết và cái phải tìm, thường dựa vào tri thức đã
học. Khi đề xuất và thực hiện phương hướng giải quyết vấn đề, cùng với việc thu nhập, tổ
chức dữ liệu, huy động tri thức, tìm đoán, suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt
hóa, chuyển qua những trường hợp tương tự hóa, khái quát hóa, … phương hướng được đề
xuất không phải là bất biến mà có thể phải điều chỉnh, bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết.
Khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi hợp lý.
Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một
giải pháp. Việc tiếp theo là kiểm tra xem giải pháp đó có đúng hay không. Nếu giải pháp
đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lập lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm
được giải pháp đúng.
– Sau khi tìm được một giải pháp có thể sử dụng sơ đồ trên tiếp tục tìm thêm các giải pháp
khác và so sánh chúng với nhau để chọn giải pháp hợp lý nhất.
* Bước3: Trình bày giải pháp.

Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 7


Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu
vấn đề cho tới giải pháp. Đối với học sinh Tiểu học có thể cho học sinh thảo luận để rút ra
quy tắc, chú ý cách trình bày, diễn đạt, cách lập luận có căn cứ. . .
* Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.
– Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
– Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,
… và giải quyết vấn đề nếu có thể.
2.2. Bài toán minh họa.
Ví dụ 1: Dạy bài: “Giải toán có lời văn”
* Bước 1: Phát hiện/ thâm nhập vấn đề.
– Giáo viên tạo tình huống có vấn đề qua bài toán: “Nhà An có 5 con gà, mẹ mua thêm 4
con gà. Hỏi nhà An có tất cả mấy con gà?”
– Giáo viên hướng dẫn học sinh thâm nhập vấn đề tìm cách giải bài toán trên.
+ Bài toán cho biết gì?
+ Bài toán yêu cầu ta tìm gì?
+ Để tìm nhà An có tất cả mấy con gà ta phải làm gì?
– Giáo viên hướng dẫn học sinh phát biểu vấn đề và hướng giải quyết.
* Bước 2: Tìm giải pháp.
– Giáo viên tổ chức cho học sinh làm
việc cá
nhân
hoặc nhóm trên phiếu học tập.
PHIẾU
HỌC

TẬP
1/. Tóm tắt:
Bài giải
Có:

. . . con gà

Thêm:

. . . con gà

Số con gà nhà An có tất cả là:

Có tất cả: . . . con gà?

. . . . . . . . . . . . . . = . . . (con gà)
Đáp số: . . . con gà

2/. Từ kết quả trên, hãy nêu cách giải bài toán về “thêm” một số đơn vị:
....................................................................
.....................................................................
* Bước 3: Trình bày giải pháp.
– Giáo viên yêu cầu học sinh cử đại diện trình bày bài giải trước lớp.
– Cả lớp góp ý, bổ sung.
– Giáo viên nhận xét, kết luận: Để giải các bài toán về “thêm” một số đơn vị ta thực hiện
phép tính cộng.
* Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.
Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hành làm các bài tập trong SGK.
Ví dụ 2: Dạy bài: “Gấp một số lên nhiều lần”
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 8


* Bước 1: Phát hiện/ thâm nhập vấn đề.
– Giáo viên tạo tình huống có vấn đề bằng bài toán: “Đoạn thẳng AB dài 2cm, đoạn thẳng
CD dài gấp 3 lần đoạn thẳng AB. Hỏi đoạn thằng CD dài mấy xăng-ti-mét?”
– Giáo viên hướng dẫn học sinh thâm nhập vấn đề tìm cách giải bài toán trên.
+ Bài toán cho biết gì?
+ Bài toán yêu cầu ta tìm gì?
+ Để tìm độ dài đoạn thẳng CD ta phải làm thế nào?
– Giáo viên hướng dẫn học sinh phát biểu vấn đề và hướng giải quyết.
* Bước 2: Tìm giải pháp.
– Giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân hoặc nhóm.
– Học sinh có thể thực hiện như sau:
Cách 1: + Học sinh tóm tắt bài toán bằng sơ đồ:
2cm

A

B

C

2cm

2cm

2cm

D

?cm

+ Học sinh trao đổi ý kiến nêu phép tính độ dài đoạn thẳng CD và thực hiện:
Bài giải
Độ dài đoạn thẳng CD là:
2 +2 + 2 = 6 (cm)

Đáp số: 6cm

Cách 2: + Học sinh tóm tắt bài toán bằng sơ đồ:
A

2cm

B

C

D
?cm

+ Học sinh trao đổi ý kiến nêu phép tính độ dài đoạn thẳng CD và thực hiện:
Bài giải
Độ dài đoạn thẳng CD là:
2 × 3 = 6 (cm)

Đáp số: 6cm

– Từ kết quả trên, giáo viên cho học sinh nêu cách gấp một số lên nhiều lần.
* Bước 3: Trình bày giải pháp.
– Giáo viên yêu cầu học sinh cử đại diện trình bày bài giải trước lớp.
– Cả lớp góp ý, bổ sung, nêu cách giải hợp lý nhất.
– Giáo viên nhận xét, từ đó rút ra kết luận: “Muốn gấp một số lên nhiều lần ta lấy số đó
nhân với số lần”
* Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.
– Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hành làm các bài tập trong SGK.
– Giáo viên chú ý cho học sinh phân biệt “gấp một số lên nhiều lần” và “nhiều hơn một số
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 9


đơn vị”, hướng dẫn học sinh rút ra nhận xét và áp dụng giải các bài tập tương tự.
Ví dụ 3: Dạy giải toán về “Đại lượng tỷ lệ thuận – Đại lượng tỷ lệ nghịch”.
* Bước 1: Phát hiện/ thâm nhập vấn đề.
– Giáo viên tạo tình huống có vấn đề qua bài toán: “Một ô tô trong 2 giờ đi được 90km.
Hỏi trong 4 giờ ô tô đi được bao nhiêu kilômét?”
– Giáo viên hướng dẫn học sinh thâm nhập vấn đề tìm cách giải bài toán trên.
+ Bài toán cho biết gì?
+ Bài toán yêu cầu ta tìm gì?
+ Để tìm quãng đường ô tô đi được trong 4 giờ ta phải làm thế nào?
– Giáo viên hướng dẫn học sinh phát biểu vấn đề và hướng giải quyết.
* Bước 2: Tìm giải pháp.
– Giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân hoặc nhóm.
– Học sinh có thể thực hiện như sau:

Cách 1: +Học sinh tóm tắt bài toán.

2 giờ

:

90km

4 giờ

:

? km

+ HS trao đổi ý kiến để tìm cách giải bài toán. (2 giờ đi được bao nhiêu kilômét?
1 giờ đi được bao nhiêu kilômét? 4 giờ đi được bao nhiêu kilômét?) và thực hiện như sau:
Bài giải
Trong 1 giờ ô tô đi được:
90 : 2 = 45 (km)
Trong 4 giờ ô tô đi được:
45 x 4 = 180 (km)
Cách 2: + Học sinh tóm tắt bài toán:

Đáp số: 180 km
2 giờ

:

90km

4 giờ

:

? km

+ Học sinh trao đổi ý kiến để tìm cách giải bài toán . (4 giờ so với 2 giờ thì gấp
mấy lần? Quãng đường đi trong 4 giờ như thế nào so với quãng đường đi trong 2 giờ?) sau
đó thực hiện.
Bài giải
4 giờ so với 2 giờ thì gấp:
4 : 2 = 2 (lần)
Trong 4 giờ ô tô đi được:
90 x 2 = 180 (km)

Đáp số: 180 km

– Từ kết quả trên, giáo viên cho học sinh nêu giải bài toán về tìm quãng đường ô tô đi
được (theo cả hai cách).
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 10


* Bước 3: Trình bày giải pháp.
– Giáo viên yêu cầu học sinh cử đại diện trình bày bài giải trước lớp.
– Cả lớp góp ý, bổ sung, nêu cách giải bài toán.
– Giáo viên nhận xét, kết luận:
Cách 1: Phương pháp rút về đơn vị.
B1 : Tìm xem một đơn vị của đại lượng thứ nhất tương ứng với giá trị nào của đại lượng
thứ hai.
B2 : Có bao nhiêu đơn vị của đại lượng thứ nhất thì có bấy nhiêu lần giá trị tương ứng vừa

tìm của đại lượng thứ hai. Giá trị này chính là số phải tìm.
Cách 2: Phương pháp tìm tỷ số.
B1 : So sánh hai giá trị của đại lượng thứ nhất xem số này gấp mấy lần số kia.
B2 : Giá trị đã biết của đại lượng thứ hai cũng được tăng lên hoặc giảm đi đúng số lần tìm
được ở trên.
* Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.
– Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hành làm các bài tập trong SGK.
– Giáo viên có thể cho học sinh giải thêm các bài tập có nội dung thực tế.
2.2. Bài tập tự luyện.
Anh chị hãy sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dạy học
các bài sau:
Bài 1: Một lớp có 35 học sinh, trong đó có 20 học sinh trai. Hỏi lớp đó có bao nhiêu học
sinh gái?
Bài 2: Tìm hai số khi biết tổng và hiệu số của hai số đó.
Bài 3: Dạy học bài: “Diện tích hình tam giác” ở lớp Năm.
3. Phương pháp dạy học kiến tạo.
3.1. Dạy học kiến tạo
3.1.1. Kiến tạo.
“Kiến tạo” có nghĩa là xây dựng nên. “Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết dạy học dựa trên
cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá
nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức của
người khác”. Theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo thì học sinh phải là chủ thể tích cực xây
dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ
môi trường bên ngoài.
Điều quan trọng nhất là trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân, học sinh cần
dựa trên những kiến thức kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này, học sinh vận
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 11

dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức
mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có. Chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ
hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì kiến thức
mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên.
Quá trình kiến tạo tri thức là quá trình vận động, phát triển và tiến hóa. Mỗi người xây
dựng kiến thức cho mình theo những cách khác nhau. Cơ sở tâm lý của lý thuyết kiến tạo là
tâm lý học phát triển của Piager và lý luận về “vùng phát triển gần nhất” của Vưgốtxki.
Piager đã sử dụng hai khái niệm “đồng hóa” và “điều ứng”.
Đồng hóa là quá trình mà người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình
huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có.
Ví dụ: Sau khi học khái niệm diện tích của một hình và đơn vị đo cm 2 học sinh hiểu
được thế nào là diện tích hình chữ nhật, hình vuông từ đó có cơ sở để tìm tòi cách tính diện
tích của chúng.
Điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đời hỏi của môi trường thì
buộc người học phải thay đổi cấu trúc đã có, tạo cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh
mới. Đồng hóa dẫn đến tăng cường các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới.
Như vậy, đồng hóa làm tăng trưởng còn điều ứng làm phát triển.
Ví dụ: Trước khi học phân số, học sinh đã biết phép chia một số tự nhiên cho một số tự
nhiên khác 0, không phải lúc nào cũng thực hiện được. Nhưng khi gặp tình huống “Chia đều
3 cái bánh cho 4 em”, học sinh thực hiện cách chia phần thực tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4
phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em 1 phần tức là 1 phần 4 cái bánh. Sau ba lần chia, mỗi
em được 3 phần tức 3 phần 4 cái bánh”.
Như vậy, thực tế đã thực hiện được phép chia “3 : 4”. Vấn đề đặt ra là phải thừa nhận
phép chia “3 : 4” có nghĩa và được biểu thị bằng phân số

3
. Lúc này trong tư duy học sinh
4

khái niệm phân số được chấp nhận như một cấu trúc mới.
Theo Vưgốtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra hai
mức độ: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lý đã đạt đến độ chín muồi.
Trong thực tiển trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ,
không cần bất kỳ sự giúp đỡ nào từ bên ngoài.
Ở vùng phát triển gần nhất các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín
muồi. Vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi
có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, còn nếu tự bản thân thì không thể thực hiện được.
Như vậy hai mức độ phát triển thể hiện hai mức độ chín muồi ở các thời điểm khác
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 12


nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: Vùng phát triển gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở
thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới.
Theo Vưgốtxki, dạy học và phát triển gắn bó hữu cơ với nhau. Dạy học đi trước quá
trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Có như vậy
dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi giáo viên phải
cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho học sinh, nhưng không nên trực tiếp can thiệp sâu khi
học sinh đã có khả năng làm việc độc lập. Trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước
quá xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển.
Theo quan điểm kiến tạo thì học sinh phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức
cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá
trình này học sinh sẽ sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên
hệ thống kiến thức mới.
3.1.2. Đặc điểm của dạy học theo lối kiến tạo.
– Học sinh phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức cho bản thân dựa trên tri
thức hoặc kinh nghiệm đã có. Khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ,

sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có, thay đổi cho phù hợp thì quá trình học tập mới
có ý nghĩa.
– Quá trình kiến tạo mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo
tri thức của mỗi học sinh cũng khác nhau. Vì vậy phải tổ chức quá trình học tập sao cho mỗi
học sinh đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của bản thân.
– Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn tạo điều kiện khuyến khích học sinh
trao đổi – thảo luận, tìm tòi – phát hiện và giải quyết vấn đề.
– Vai trò của người giáo viên trong dạy học kiến tạo là tổ chức môi trường học tập
mang tính kiến tạo.
– Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi
hoặc phát triển các quan niệm của học sinh qua đó kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát
triển trí tuệ và nhân cách.
3.1.3. Mộ hình dạy học theo lối kiến tạo.
* Quy trình thiết kế dạy học theo lối kiến tạo.
– Chu trình của dạy học theo lối kiến tạo gồm các pha:
Vốn tri thức a Dự đoán a Kiểm nghiệm (thử sai) a Điều chỉnh a Tri thức mới.
– Quy trình dạy học theo lối kiến tạo gồm các bước:
+ Ôn tập, củng cố, tái hiện.
+ Tạo ra tình huống có vấn đề về nhận thức.
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 13


+ Thảo luận để giải quyết vấn đề.
+ Kiểm nghiệm để phân tích kết quả.
+ Kết luận, rút ra kiến thức, kỹ năng mới.
* Vận dụng lý thuyết kiến tạo người giáo viên phải tiến hành hai công việc cơ bản sau:
– Tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của học sinh liên quan đến nội dung
sắp học để xem học sinh nắm được các kiến thức và kỹ năng đó ở mức độ nào.

Qua việc tìm hiểu giáo viên tiến hành ôn tập, bổ sung kiến thức cần thiết, giúp học sinh
thích ứng nhanh chóng với các tình huống mới và dự kiến được những hoạt động thích hợp
cho học sinh. Đồng thời giúp giáo viên xác định rõ những kiến thức nào học sinh tiếp nhận
từ giáo viên, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho học sinh tự xây dựng, tự chiếm lĩnh.
Việc tìm hiểu những hiểu biết ban đầu được tiến hành thông qua việc giao nhiệm vụ
cho học sinh chuẩn bị, hoặc thông qua các câu hỏi trắc nghiệm, thảo luận trực tiếp giữa giáo
viên và học sinh.
– Xây dựng tình huống học tập, thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh trong
giờ học.
Giáo viên dự kiến việc tổ chức các hoạt động nhóm – thảo luận, động viên học sinh
suy nghĩ đưa ra các câu hỏi thảo luận để tìm hiểu và giải quyết vấn đề đặt ra, giáo viên lựa
chọn những câu hỏi mang tính khám phá và có liên quan đến bài học để kiến tạo tri thức cần
thiết. Từ đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh khám phá, kiến tạo tri thức.
Sau khi thảo luận, giải quyết vấn đề, các nhóm cử đại diện báo cáo kết quả tìm được
của nhóm. Giáo viên tổng kết những ý kiến trả lời, cùng học sinh trao đổi thảo luận, so sánh
kết quả của các nhóm đưa ra nhận xét, đánh giá, bổ sung những thiếu sót và rút ra kết luận
cuối cùng. Trong môi trường học tập tương tác như vậy, dạy học theo lối kiến tạo thực sự
tạo nên môi trường học tập hiệu quả.
3.2. Bài toán minh họa.
Ví dụ 1: Dạy bài: “Tìm hai số khi biết tổng và tỷ số của hai số đó”
Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện.
Cho hai số 36 và 60. Tìm tổng và tỷ số của hai số đó.
Yêu cầu học sinh tự làm và nêu kết quả.
+ Tổng của hai số là: 36 + 60 = 96
+ Tỷ số của hai số là: 36 : 60 =

36
3
=
60

5

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề.
Bây giờ nếu ta biết tổng hai số là 96. Tỷ số của hai số đó là

3
. Tìm hai số đó.
5

Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 14


Bước 3: Tiếp cận vấn đề, dự đoán và đề xuất cách giải.
* Học sinh có thể tiếp cận vấn đề theo nhiều cách giải khác nhau:
Cách 1: Gọi số bé là x, số lớn là 96 – x.
Ta có:

x
3
=
96 − x 5
3
x = × (96 – x)
5
×
x 5 = 288 – 3 × x

x × (5 + 3) = 288

x = 288 : 8
x = 36
Vậy số bé là 36
Số lớn là: 96 – 36 = 60

Đáp số: Số bé: 36
Số lớn: 60

?
Cách 2:

Số bé:

96

?

Số lớn:

Theo sơ đồ tổng số phần bằng nhau là:
3 + 5 = 8 (phần)
Số bé là:
96 : 8 × 3 = 36
Số lớn là:
96 – 36 = 60

Đáp số: Số bé: 36 ;Số lớn: 60.

* Đề xuất cách giải; thông qua hai cách giải bài toán, giáo viên yêu cầu học sinh thảo
luận so sánh để rút ra cách giải tối ưu, phù hợp với tất cả đối tượng học sinh.

Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả.
Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài toán sau trong phiếu bài tập. Bài toán: “Minh và
Khôi có 25 quyển vở, số vở của Minh bằng

2
số vở của Khôi. Hỏi mỗi bạn có bao nhiêu
3

quyển vở?”
Bài giải
Minh:
Khôi:

?
?

25 quyển

Theo sơ đồ tổng số phần bằng nhau là:
2 + 3 = 5 (phần)
Số bé là:
25 : 5 × 2 = 10 (quyển)
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 15


Số lớn là:
25 – 10 = 15

Đáp số: Minh: 10 quyển.
Khôi: 15 quyển.

Bước 5: Kết luận, rút ra tri thức mới.
Giáo viên cùng học sinh xây dựng quy tắc: “Muốn tìm hai số khi biết tổng và tỷ số của
hai số đó” một cách hoàn chỉnh dựa vào hai bài toán trên.
+ Tính tổng số phần bằng nhau
+ Tìm giá trị một phần ta lấy tổng chia cho tổng số phần.
+ Tìm số bé ta lấy giá trị một phần nhân với số phần của số bé.
+ Tìm số lớn lấy tổng trừ đi số bé (giá trị một phần nhân với số phần của số lớn)
Ví dụ 2: Dạy bài “ Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật.
Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện.
GV: Yêu cầu học sinh mô tả hình hộp chữ nhật đã được học.
HS: Hình hộp chữ nhật có 6 mặt, hai mặt đáy và 4 mặt bên đều là hình chữ nhật, các mặt
đối diện bằng nhau (mô tả trên hình vẽ hoặc mô hình thật), có 8 đỉnh, 12 cạnh; Hình hộp chữ
nhật có ba kích thước: Chiều dài, chiều rộng và chiều cao.
Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề.
Ta nói rằng: Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là tổng diện tích bốn mặt
xung quanh của hình hộp chữ nhật.
Ta có bài toán: Hình hộp chữ nhật có chiều dài 8cm, chiều rộng 5cm, chiều cao 4cm. Tính
diện tích xung quanh hình hộp chữ nhật đó.
Giáo viên vẽ mô hình lên bảng, cho học sinh bàn bạc, trao đổi tìm cách giải quyết.
Bước 3: Tiếp cận vấn đề, dự đoán và đề xuất cách giải.
* Dự đoán các cách giải khác nhau có thể xảy ra:
Cách 1: Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là:
8 × 4 + 5 × 4 + 8 × 4 + 5 × 4 = 32 + 20 + 32 + 20 = 104 (cm2)
Cách 2: Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là:
(8 × 4 + 5 × 4) × 2 = 104 (cm2)
Cách 3: Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là:
(8 + 5 + 8 + 5) × 4 = 104 (cm2)

Cách 4: Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là:
(8 + 5) × 2 × 4 = 104 (cm2)
* Đề xuất cách giải:

Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 16


Trong bốn cách làm trên, cách thứ tư tối ưu hơn cả, rất gọn nhẹ cho việc tính toán.
Cho học sinh nhận xét (8 + 5) × 2 là số đo chu vi đáy của hình hộp chữ nhật.
Từ đó giáo viên gợi ý học sinh nêu cách tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật.
Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả.
Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài tập: “Tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ
nhật có chiều dài 5dm, chiều rộng 0,4m và chiều cao 3dm.”
Học sinh làm trong vở bài tập.
Bài giải
Ta có: 0,4m = 4dm.
Diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật là:
(5+ 4) × 2 × 3 = 54 (dm2)

Đáp số: 54dm2.

Bước 5: Kết luận, rút ra quy tắc:
“Muốn tính diện tích xung quanh của hình hộp chữ nhật ta lấy chu vi đáy nhân với
chiều cao (cùng đơn vị đo).”
Ví dụ 3: Dạy bài “Giải toán về tỷ số phần trăm”
Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện.
Học sinh đã được học về tỷ số phần trăm của hai số.
+ Giáo viên yêu cầu học sinh viết tỷ số phần trăm của: 60 và 400 ; 96 và 300.

+ Học sinh làm:

60
15
96
32
=
= 15% ;
=
= 32%
400 100
300 100

Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề.
Trường Tiểu học có 600 học sinh, trong đó có 315 học sinh nữ. Tính tỷ số phần trăm
của số học sinh nữ và số học sinh toàn trường.
Giáo viên cho học sinh tìm hiểu đề toán để xác định cái đã cho và cái cần tìm.
Bước 3: Tiếp cận vấn đề, dự đoán và đề xuất cách giải.
* Cho học sinh trao đổi theo nhóm để đưa ra cách giải quyết.
Dự đoán các cách giải khác nhau có thể xảy ra:
Cách 1: Tỷ số phần trăm học sinh nữ so với học sinh toàn trường là:
315 : 600 =

315 315 : 6
52,5
=
=
= 52,5%
600
:

6
600
100

Cách 2: Áp dụng toán về đại lượng tỷ lệ thuận.
600

:

100%

315

:

?%

Tỷ số phần trăm của số học sinh nữ và số học sinh toàn trường.
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 17


315 × 100%
= 52,5%
600

Cách 3: Tỷ số phần trăm của số học sinh nữ và số học sinh toàn trường.
315 : 600 = 0,525 = 52,5%
Giáo viên cho học sinh nhận xét ba cách làm trên và rút ra kết luận cách làm thứ ba là

ngắn gọn và tối ưu hơn cả.
Bước 4: Kiểm nghiệm, phân tích kết quả.
Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài toán sau: “Trong 80kg nước biển có 2,8kg muối.
Tìm tỷ số phần trăm lượng muối trong nước biển.”
Bài giải
Tỷ số phần trăm lượng muối trong nước biển là:
2,8 : 80 = 0,035 = 3,5%
Đáp số: 3,5%
Bước 5: Kết luận, rút ra quy tắc.
Giáo viên yêu cầu học sinh nêu ra cách làm, cả lớp góp ý xây dựng và đưa ra quy tắc
hoàn chỉnh: “Muốn tìm tỷ số phần trăm của hai số a và b” ta làm như sau:
+ Tìm thương của a cho b
+ Nhân thương đó với 100 và viết thêm ký hiệu % vào bên phải tích vừa tìm được.
3.3. Bài tập tự luyện.
Bài 1: Sử dụng phương pháp dạy học kiến tạo để dạy các bài toán sau:
1/. “Giải bài toán có lời văn” thông qua bài tập sau: Nhà An có 9 con gà, mẹ đem bán 3 con
gà. Hỏi nhà An còn lại mấy con gà?
2/. “Bài toán về nhiều hơn” thông qua bài: Bình có 3 lá cờ, An có nhiều hơn Bình 2 lá cờ.
Hỏi An có mấy lá cờ?
3/. Hiệu của hai số là 24. Tỷ số của hai số đó là

3
. Tìm hai số đó.
5

4/. Một hình chữ nhật có chiều dài hơn chiều rộng12m. Hãy tính chiều dài, chiều rộng của
hình chữ nhật đó biết rằng chiều dài bằng

7
chiều rộng.

4

Bài 2: Sử dụng phương pháp dạy học kiến tạo để dạy hình thành công thức tính diện tích
hình thoi thông qua bài: “Cho hình thoi ABCD có AC = m; BD = n. Tính diện tích của hình
thoi đó”. Từ đó khái quát để có công thức tính diện tích diện tích hình thoi.”
Bài 3: Anh chị hãy chọn một đề toán và sử dụng phương pháp dạy học kiến tạo để dạy bài
toán về: “Tìm thời gian gặp nhau của hai chuyển động ngược chiều xuất phát cùng lúc”.
YÊU CẦU:
Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 18


1. Đọc tài liệu trước khi đến lớp.
2. Mang theo sách giáo khoa và sách hướng dẫn của lớp mình đang dạy để thực hành thiết kế
tiết dạy.
*********

Dạy học giải bài toán có lời văn theo PPDH tích cực – Tổ Toán – Tnxh – Khoa GDTH

Trang 19