Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề thiết kế một số bài giảng điện tử phần Quang hình học lớp 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh

MỤC LỤC
Trang phụ bìa ................................................................................................................i
Lời cảm ơn ...................................................................................................................ii
Mục lục ........................................................................................................................1
Danh mục chữ viết tắt ..................................................................................................5

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ...........................................................................................6
2. Mục tiêu nghiên cứu ......................................................................................9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................9
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................9
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................10
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..............................................................10
7. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..........................................................................10
8. Nội dung và cấu trúc của đề tài ...................................................................12

NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ THEO HƯỚNG
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH
1.1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn mới .............................13
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông ................................................13
1.1.2. Mục tiêu dạy học Vật lí Trung Học Phổ Thông trong giai đoạn mới....14
1.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay .................16
1.3. Tìm hiểu về tính tích cực, chủ động và phương pháp dạy học tích cực ...18


1.3.1. Tính tích cực............................................................................................18
1.3.2. Tính chủ động .........................................................................................19
1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực ...............................................................20
1.3.4.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực ......................................20

1.3.4.2. Một số phương pháp dạy học tích cực ................................................21
1.3.4.2.1. Vấn đáp .............................................................................................21
1.3.4.2.2. Phương pháp dạy học theo dự án......................................................21
1.3.4.2.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ ................................................22
1.4. Tổng quan về phương pháp dạy học nêu vấn đề .......................................23
1.4.1. Cơ sở khoa học........................................................................................23
1.4.1.1. Cơ sở triết học ......................................................................................23
1.4.1.2. Cơ sở tâm lí học...................................................................................23
1.4.1.3 . Cơ sở giáo dục......................................................................................23
1.4.2. Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề .....................................24
1.4.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề .................................24
1.4.2.2. Các khái niệm cơ bản trong phương pháp dạy học nêu vấn đề ..........25
1.4.2.2.1. Vấn đề ...............................................................................................25
1.4.2.2.2. Tình huống có vấn đề .......................................................................25
1.4.2.3. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề .........................................................26
1.4.2.4. Bản chất của dạy học nêu vấn đề ........................................................29
1.4.3. Các phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề ............................30
1.4.3.1. Phương pháp trình bày nêu vấn đề ......................................................30
1.4.3.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề- giải quyết từng phần ....................31
1.4.3.3. Phương pháp nêu vấn đề - nghiên cứu.................................................32
1.4.4. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề.................32
1.4.5. Vai trò của PPDH nêu vấn đề trong đổi mới phương pháp dạy học. ....34
1.5. Mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và tính tích cực, chủ động ...........36
1.6. Kết luận chương I.......................................................................................37

2


CHƯƠNG II: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ VÀ TỔ CHỨC DẠY
HỌC MỘT SỐ TIẾT TRONG PHẦN QUANG HÌNH

HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Tổng quan về bài giảng điện tử .................................................................39
2.1.1. Khái niệm bài giảng điện tử ...................................................................39
2.1.2. Phân loại..................................................................................................39
2.1.3. Ưu điểm, nhược điểm .............................................................................40
2.1.4. Quy trình thiết kế và sử dụng .................................................................40
2.2. Cấu trúc nội dung kiến thức phần Quang hình học lớp 11 nâng cao ......42
2.3. Giới thiệu phần mềm Xara Web Designer và việc ứng dụng phần mềm
trong dạy học .............................................................................................43
2.3.1. Giới thiệu phần mềm Xara Web Designer .............................................44
2.3.2. Sự cần thiết ứng dụng phần mềm Xara Web Designer trong dạy học...44
2.4. Qui trình thiết kế và tổ chức dạy học phần Quang hình học theo phương
pháp nêu vấn đề với sự hố trợ của bài giảng điện tử đươch soạn phần
mềm Xara Web Designer ..........................................................................45
2.4.1. Những định hướng sư phạm của việc thiết kế bài giảng điện tử ...........45
2.4.2. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử bằng phần mềm xara web designer . .
............................................................................................................................46
2.4.3. Tổ chức dạy học ......................................................................................47
2.5. Kết luận chương II ....................................................................................55

Chương III :

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................57
3.1.1. Mục đích .................................................................................................57
3.1.2. Nhiệm vụ .................................................................................................57
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ....................................58
3

3.2.1. Đối tượng ................................................................................................58
3.2.2. Nội dung .................................................................................................58
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..........................................................58
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ...........................................................................58
3.3.2. Quan sát giờ học .....................................................................................58
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.....................................................59
3.4.1. Hình thức của bài kiểm tra .....................................................................59
3.4.2. Mục đích của bài kiểm tra ......................................................................59
3.4.3. Nhận xét tiến trình dạy học ....................................................................59
3.4.4. Tính toán và phân tích kết quả thu được sau thực nghiệm ...................60
3.4.5. Kiểm định giả thuyết thống kê ...............................................................65
3.5. Kết luận chương III ...................................................................................66

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................68
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................71
.........................................................................................................................................
PHỤ LỤC ..................................................................................................................73

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học sư phạm

GDĐT

:

Giáo dục đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KXAS

:

Khúc xạ ánh sáng

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PXTP

:

Phản xạ toàn phần

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục có vai trò quan trọng trong sự phát triển của xã hội. Khi nói đến
giáo dục là người ta nói đến những tác động làm phát triển con người về thể chất
lẫn tâm hồn. Thế kỷ 21 với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, ở đó tri
thức con người được coi là yếu tố quyết định của sự phát triển xã hội. Xã hội càng
phát triển lượng tri thức do con người phát hiện, sáng tạo ra càng nhiều, vì vậy mà
tốc độ lão hóa thông tin cũng tăng nhanh, nguy cơ bị tụt hậu do không kịp thời cập
nhật thông tin, tri thức mới rất lớn. Một yêu cầu mới đặt ra trong công tác giáo dục
và dạy học là dạy học không phải là nhồi nhét, thông báo lại những tri thức khoa
học đã có sẵn, cố gắng tìm cách để HS nhớ được tri thức, mà dạy học là dạy HS
cách học, cách tìm ra chân lý khoa học một cách độc lập, tác phong làm việc khoa
học chuẩn bị cho họ tham gia vào hoạt động sản xuất, hoạt động sáng tạo ra những
tri thức khoa học mới.
Thực trạng giáo dục nước ta nói chung và thực trạng dạy và học môn Vật lý

ở trường phổ thông nói riêng qua nghiên cứu cho thấy lối học của chúng ta từ xưa
đến nay quá chú trọng vào việc thuyết minh hàng loạt các kiến thức qua các bài
giảng, giáo trình, SGK… còn nặng về thông báo, nhẹ về phát huy tính tích cực, khả
năng giải quyết vấn đề và phát triển tư duy cho HS. Vật lý là bộ môn khoa học thực
nghiệm, nó không chỉ liệt kê, mô tả hiện tượng mà đi sâu nghiên cứu, khảo sát định
lượng, tìm ra các quy luật, các tính chất chung sự tương tác và chuyển động của vật
chất trong tự nhiên nhưng hiện nay nhiều GV lên lớp theo kiểu dạy “chay” không
thí nghiệm biểu diễn cho HS quan sát, hoặc sử dụng các phương tiện dạy học trực
quan, ít liên hệ kiến thức vật lý đã học với các hiện tượng vật lý xảy ra trong cuộc
sống. Lối học như vậy dẫn tới một cách học thụ động, máy móc, HS chỉ chú tâm
vào việc làm sao nhớ và lặp lại được một cách trung thành các kiến thức đã được
GV trình bày.
Trước thực trạng như vậy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú
trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, SGK… đặc biệt là PPDH đã được
nghị quyết TW 2, khóa VIII đề cập đến: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục- đào tạo, khắc phục lối truyền đạt một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại
6


vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho
học sinh…”. [1]
Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009 - 2020 càng
nhấn mạnh hơn về điều này. “Giáo dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế
hệ người lao động có tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh trung thực, có tư duy phê
phán, sáng tạo, có kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp
để làm việc hiệu quả trong môi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh tranh.
Điều này đòi hỏi phải có những thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phương
pháp dạy học đến việc xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận
lợi, giúp người học có thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng

và vận dụng những điều đã học vào cuộc sống”. [ 2]
Để thực hiện được nghị quyết TW 2, khóa VIII và dự thảo phát triển giáo
dục Việt Nam lần thứ 14, không gì hơn là phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động của HS, đồng thời từng bước đưa công nghệ thông tin, các
PPDH tiên tiến vào dạy học để thu hút sự chú ý và hứng thú học tập của HS. “Hầu
hết GV vật lý đều hiểu được cùng với đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và
SGK, việc đổi mới PPDH là nhân tố quan trọng nhất, quyết định nhất đến việc
nâng cao chất lượng dạy học vật lý. Một khi chương trình và sách giáo khoa đã đổi
mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học là một tất yếu” [15]. Vì vậy GV cần vận
dụng mọi PPDH một cách linh hoạt, đồng thời từng bước vận dụng các PPDH hiện
đại như PPDH giải quyết vấn đề, PPDH hợp tác theo nhóm, PPDH dự án... nhằm
giúp HS biết cách tự học, biết cách hợp tác trong học tập, tích cực, chủ động, sáng
tạo trong học tập.
Nâng cao chất lượng và hiệu quả của giáo dục là một vấn đề được xã hội đặc
biệt quan tâm. Trên thế giới hiện nay ở một số nước phát triển người ta đã thay đổi
lối học và cách dạy. Phương pháp dạy học nêu vấn đề xuất hiện vào năm 1970 tại
trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại Trường
Đại học Maastricht- Hà Lan. Phương pháp này rất được chú ý bởi đây là phương
pháp dạy học mà cách thức tiến hành rất gần với quá trình nghiên cứu khoa học,
mặt khác “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được xem như hệ thống các qui
tắc áp dụng các thủ pháp dạy học có tính logic của các thao tác tư duy và các quy
luật của hoạt động nhận thức của học sinh” [10]. Vì vậy nó không những làm cho
7


HS nắm vững các cơ sở khoa học, nắm vững quá trình thu nhận các kiến thức và sự
kiện khoa học, làm phát triển năng lực nhận thức và sáng tạo của HS mà còn có tác
động tích cực đến người dạy, đòi hỏi họ không ngừng nâng cao kiến thức, tìm tòi,
nghiên cứu, thường xuyên cập nhật những tri thức khoa học mới nhất, nâng cao khả
năng và hiệu quả của việc giảng dạy trước nhu cầu kiến thức ngày càng cao của HS.

Ở Việt Nam người đầu tiên nghiên cứu phương pháp này đó là dịch giả Phan Tất
Đắc (1977), cũng đã có một vài nhóm nhà giáo thử đưa phương pháp giải quyết vấn
đề như giáo sư Trần Văn Hà, nhưng rồi chưa được sự hỗ trợ cần thiết nên không
phát triển được.
Trải qua nhiều thử thách cùng với thực nghiệm suốt gần một thế kỷ qua, hiện
nay phương pháp này mới thực sự được đưa vào áp dụng rộng rãi ở Hoa Kỳ, Phần
Lan… và được coi như một trong những phương pháp chủ đạo trong cải cách giáo
dục ở một số nước. Tuy nhiên ở nước ta phương pháp này vẫn còn rất xa lạ với
nhiều GV, hoặc GV có biết nhưng vẫn còn mơ hồ. Bên cạnh đó cũng có nhiều tác
giả đã nỗ lực đưa phương pháp này đến với các nhà giáo. Một tác giả trên tạp chí
Tia Sáng nhận định:
“Tôi nghĩ rằng giải quyết vấn đề là một nội dung mới phù hợp với triết lý về
khoa học và giáo dục hiện đại, có khả năng rèn luyện tư duy sáng tạo và năng lực
tìm kiếm, đổi mới kiến thức của người học, đáp ứng tốt những yêu cầu về giáo dục
trong thế kỷ 21, ta nên tìm hiểu và nghiên cứu một cách nghiêm túc để đưa dần yếu
tố giải quyết vấn đề vào như là một yếu tố tích cực trong cuộc cải cách giáo dục
hiện nay của chúng ta” [5]. Với những ưu điểm của PPDH nêu vấn đề ta hoàn toàn
có thể tin tưởng rằng trong tương lai không xa phương pháp này sẽ mang lại những
hiệu quả nhất định và được áp dụng rộng rãi trong cải cách giáo dục ở nước ta.
Vật lý là bộ môn khoa học tự nhiên gắn liền với thực tế cuộc sống, nó bắt
nguồn từ cuộc sống và phát triển theo sự đòi hỏi của cuộc sống, các định luật Vật
lý, thuyết Vật lý… được các nhà khoa học khám phá đều xuất phát từ những hiện
tượng Vật lý trong tự nhiên. “Cuộc sống phong phú là nguồn tư liệu, cơ sở minh
họa, nơi xuất phát của các vấn đề khoa học, nơi kiểm chứng các lý thuyết, đó vừa là
mục đích, vừa là động lực của nhận thức, của dạy học Vật lý” [10] mà dạy học với
PPDH nêu vấn đề HS sớm được tiếp cận và học cách giải quyết các vấn đề trong
thực tế cuộc sống. Do vậy dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù
8

hợp với tinh thần dạy học tích cực của bộ giáo dục mà còn phù hợp với đặc thù của
bộ môn Vật lý.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề thiết kế một số bài giảng điện tử phần Quang hình học lớp
11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh”
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng được cơ sở lí luận của việc dạy học theo PPDH nêu vấn đề theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong phần Quang hình học lớp 11
nâng cao.
- Vận dụng PPDH nêu vấn đề, xây dựng được hệ thống bài giảng điện tử
phần quang hình học lớp 11 nâng cao bằng phần mềm Xara Web Designer.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng PPDH nêu vấn đề.
- Nghiên cứu tổng quát về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động của HS và mối quan hệ giữa dạy học nêu vấn đề và tính tích cực, chủ động.
- Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa lớp 11 nâng cao THPT phần
quang hình học, nhằm xác định mục tiêu và nội dung kiến thức HS cần đạt được và
những kiến thức liên quan ở lớp dưới mà HS đã học để xây dựng các tình huống có
vấn đề phù hợp với trình độ ban đầu của các em.
- Tìm hiểu tổng quan về bài giảng điện tử và phần mềm Xara Web Designer.
- Vận dụng PPDH nêu vấn đề thiết kế một số bài giảng điện tử phần quang
hình học lớp 11 nâng cao THPT theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của
HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm các bài giảng điện tử đã soạn thảo để đánh
giá kết quả và rút ra kết luận.
4. Giả thuyết khoa học
Vật lý là bộ môn khoa học tự nhiên gắn liền với cuộc sống thực tế. Vì vậy
nếu GV khéo léo biết xây dựng những tình huống có vấn đề phỏng theo con đường
nhận thức khoa học của các nhà khoa học thì sẽ kích thích ở HS nhu cầu tìm hiểu,
nghiên cứu và giải quyết vấn đề, phát huy tính tích cực, chủ động cho HS từ đó chất

lượng học tập của HS cũng được nâng cao.
9


5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, của bộ giáo dục và đào tạo về việc đổi
mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học.
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học, các ý kiến, quan điểm của các nhà khoa
học giáo dục trên sách, báo, internet…
+ Nghiên cứu đặc điểm kiến thức phần quang hình học lớp 11 nâng cao
THPT.
+ Tìm hiểu về bài giảng điện tử và tài liệu hướng dẫn sử dụng phần mềm
xara webdesigner.
- Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả của việc
dạy học vận dụng PPDH nêu vấn đề.
- Phương pháp thống kê toán học
Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư
phạm.
6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
6.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học vật lý phần quang hình học lớp 11 nâng cao THPT.
6.2. Phạm vi nghiên cứu
Chỉ thiết kế một số bài giảng điện tử trong phần quang hình học lớp 11 nâng cao
THPT.
7. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phương pháp dạy học là một thành tố vô cùng quan trọng trong dạy học nói
chung và dạy học Vật lí nói riêng. Nó gắn bó chặt chẽ và chi phối các thành tố: mục
tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học. PPDH có hợp lý và

phù hợp thì hiệu quả việc dạy học mới cao, mới có thể phát huy được khả năng tư
duy, sáng tạo của người học và GV. Vì vậy trong lịch sử giáo dục của mình, con
người đã không ngừng tìm kiếm những con đường dạy học phù hợp với bối cảnh và
điều kiện kinh tế- xã hội ở từng giai đoạn khác nhau.

10


Phương pháp dạy học nêu vấn đề ra đời trong bối cảnh mâu thuẫn giữa yêu
cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức
dạy học còn lạc hậu.
Những năm 70 của thế kỉ XX, M.I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận
của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. PPDH nêu vấn đề được áp dụng đầu
tiên tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại
Trường Đại học Maastricht-Hà Lan. Từ thành công của trường đại học này, phương
pháp nêu vấn đề bắt đầu được áp dụng như một phương pháp giảng dạy hiệu quả và
hiện đại trong đào tạo y khoa trên toàn thế giới. Phương pháp này cũng vượt ra
ngoài ngành y truyền thống và được áp dụng trong các ngành khác như quản trị
kinh doanh, nha khoa, tâm lý học và điều dưỡng. Kể từ những năm 1970 phương
pháp này đã bắt đầu được đưa vào ứng dụng ở các cơ sở dạy luật ở Châu Âu lục địa.
Năm 1975, trường Đại học Limburg, Hà lan, lúc đó mới thành lập, đã thiết kế toàn
bộ chương trình giảng dạy của mình trong các khoa, trong đó có khoa luật, dựa trên
phương pháp nêu vấn đề. Ngay ở Mỹ, trung tâm của phương pháp tình huống,
phương pháp nêu vấn đề cũng rất được quan tâm.
Trên thế giới đã có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương
pháp này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne, giáo sư V.Ô kôn, Cupixevít, M.N.Xcat
kin, Machin Skin A.M, M.I.Makhơnutô, R.I.Malephaep…. PPDH nêu vấn đề đã
được thực nghiệm ở nhiều nước khác nhau một cách có hệ thống đã thu được kết
quả tốt, khẳng định tính hiệu quả của phương pháp này.
Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất

Đắc “dạy học nêu vấn đề” (Lecne - 1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu
PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những
nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học.
Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH nêu vấn đề vào nhà trường tiểu học và
thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên- Xã hội, Đạo đức.
Bên cạnh đó cũng xuất hiện một số công trình nghiên cứu về PPDH nêu vấn
đề như: “Dạy học nêu vấn đề áp dụng vào lớp 6” của Nguyễn Văn Đồng, một số
bài trên tạp chí giáo dục chuyên môn của các cấp như của Nguyễn Thế Hào,
Nguyễn Văn Tư, Phạm Việt Hoàng và một số người khác. Ở các khóa sau đại học
trước đây cũng có một số tiểu luận như của Lê Văn Long: “Phát triển tư duy học
sinh bằng cách bồi dưỡng cho họ phương pháp nghiên cứu kết hợp với tổ chức tình
huống có vấn đề trong giờ học”; của Nguyễn Thị Hồng Việt “Xây dựng tình huống
có vấn đề trong dạy học vật lí nhằm nâng cao chất lượng học tập phát triển tư duy
11


học sinh THPT”; của Nguyễn văn Thành “Một số suy nghĩ bước đầu về các bài tập
dạy học nêu vấn đề trong dạy học vật lí” . Nguyễn Văn Khải, Nguyễn Duy Chiến,
Phạm Thị Mai, “Lí luận dạy học Vật lí ở trường phổ thông”, tại trường Đại Học Y
Tế Cộng Đồng đã áp dụng PPDH nêu vấn đề trong dạy học nhiều môn khác nhau.
Đây là một PPDH còn mới mẻ với giáo dục nước ta, chưa có một luận văn và
luận án nào đã nghiên cứu về phương pháp dạy học nêu vấn đề ở trường ĐHSP Đà
Nẵng.
8. Nội dung và cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục luận văn gồm 3
chương
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh.
Chương II: Thiết kế bài giảng điện tử và tổ chức dạy học một số tiết trong
phần quang hình học lớp 11 nâng cao THPT.

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

12


PHẦN NỘI DUNG
Chương I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH

1.1. MỤC TIÊU CỦA GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRONG GIAI ĐOẠN MỚI
1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông
Bước sang thế kỷ 21, xã hội loài người đang bước sang một nên văn minh
mới- nền văn minh của trí tuệ mà mỗi một quốc gia là một “xã hội học tập” ở đó
chứa đựng nhiều vận hội lớn về chính trị, văn hóa, sự ổn định và phát triển bền
vững. Nền kinh tế thị trường trở thành một “sân chơi” mang tính toàn cầu, vì vậy
việc chuyển mình hội nhập là một yêu cầu tất yếu. Trong xu thế đó nếu không đổi
mới, hội nhập để bắt kịp trình độ chung của các nước trên thế giới thì chúng ta sẽ bị
tụt hậu, giấc mơ “sánh vai với các cường quốc năm châu” là vĩnh viễn không thực
hiện được. Vì vậy chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009 - 2020
nhấn mạnh:
“Giáo dục và đào tạo phải góp phần tạo nên một thế hệ người lao động có
tri thức, có đạo đức, có bản lĩnh trung thực, có tư duy phê phán, sáng tạo, có kỹ
năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng nghề nghiệp để làm việc hiệu quả
trong môi trường toàn cầu hóa vừa hợp tác vừa cạnh tranh. Điều này đòi hỏi phải
có những thay đổi căn bản về giáo dục từ nội dung, phương pháp dạy học đến việc
xây dựng những môi trường giáo dục lành mạnh và thuận lợi, giúp người học có
thể chủ động, tích cực, kiến tạo kiến thức, phát triển kỹ năng và vận dụng những
điều đã học vào cuộc sống” [2].

Tuy nhiên nhiều năm qua giáo dục nước ta đang loay hoay tìm lời giải cho
bài toán làm thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục, làm thế nào để đào tạo ra
thế hệ mới đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập
quốc tế, bắt kịp đồng thời đổi mới phù hợp với trình độ cũng như xu thế phát triển
giáo dục trên thế giới. Chưa bao giờ việc nâng cao chất lượng phát triển toàn diện
con người lại trở nên bức xúc như hiện nay. Điều đó chứng tỏ Đảng, nhà nước và
các cấp lãnh đạo, quản lý giáo dục rất quan tâm đến đổi mới giáo dục.
Mục tiêu cụ thể của giáo dục giai đoạn này được thể hiện qua các đường lối,
chiến lược…của Đảng và nhà nước. Cụ thể là: Đường lối đổi mới giáo dục đã được
13


Đảng Cộng sản Việt Nam vạch rõ qua các Đại hội toàn quốc của Đảng lần thứ VII
(1991), lần thứ VIII (1996), và lần thứ IX (2001). Trên cơ sở đó, Thủ tướng Chính
phủ đã phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010” với 7 nhóm giải
pháp lớn mà 3 nhóm đầu nhằm thực hiện đổi mới: đổi mới mục tiêu, nội dung
chương trình giáo dục; phát triển đội ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục;
đổi mới quản lý giáo dục. Cách đây không lâu Bộ Chính trị giao Ban Cán sự đảng
Chính phủ thực hiện chủ trương về cải cách giáo dục trong các Nghị quyết Hội nghị
Ban Chấp hành TW lần thứ tư, bảy và chín (khóa 10), xây dựng Chiến lược phát
triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 phù hợp với Chiến lược phát triển kinh tế - xã
hội giai đoạn này, trình tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI (diễn ra vào năm
2011) và hoàn chỉnh đề án đổi mới cơ chế tài chính giáo dục trình Quốc hội xem
xét, quyết định. Trong đó Bộ Chính trị nêu rõ 7 nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo
dục đến năm 2020, trong đó nhiệm vụ thứ 4 nói rõ:
“Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp
giáo dục. Cụ thể, rà soát lại toàn bộ chương trình và SGK phổ thông, sớm khắc
phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích
đúng mức tính sáng tạo của người học….Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học,
khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực,

sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu
cho học sinh, sinh viên...” [3].
Nhìn chung mục tiêu giáo dục của nước ta trong giai đoạn mới này như sau:
Đổi mới quản lý, mục tiêu, nội dụng, chương trình giáo dục, đặc biệt là đổi mới về
PPDH. PPDH phải đổi mới theo hướng chuyển từ vị trí người thầy làm trung tâm
sang vị trí học trò, dạy học phải đi sát với thực tế, phải giúp HS vận dụng kiến thức
vào thực tiễn; phải kích thích được ở người học niềm đam mê, yêu khoa học, để từ
đó học có động lực tự giác đi tìm kiếm khám phá cái mới, thúc đẩy nhận thức không
ngừng về thế giới tự nhiên. Nhằm đào tạo ra những lớp người lao động mới có trí
tuệ, nhân cách, năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng với nền kinh tế thị
trường đầy những biến động khôn lường.
1.1.2. Mục tiêu dạy học Vật lí Trung Học Phổ Thông trong giai đoạn mới
Mục tiêu dạy học Vật lí ở trường phổ thông là góp phần thực hiện mục tiêu
chung của giáo dục phổ thông.
Các mục tiêu cụ thể của dạy học Vật lí ở trường phổ thông:
1. Về kiến thức
Đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với
những quan điểm hiện đại, bao gồm :
14


a. Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp
trong đời sống và sản xuất.
b. Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản.
c. Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất.
d. Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
e. Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp
đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình.
2. Về kĩ năng
a. Biết quan sát các hiện tượng và quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời

sống hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ
các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
b. Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí; biết lắp ráp và tiến hành
các thí nghiệm vật lí đơn giản.
c. Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận,
đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng
hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán
đã đề ra.
d. Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá
trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống
và sản xuất ở mức độ phổ thông.
e. Sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ
ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và
xử lí thông tin.
3. Về thái độ
a. Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với
những đóng góp của Vật lí cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà
khoa học.
b. Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác
và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng
các hiểu biết đã đạt được.
c. Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên [4].
Nói tóm lại môn Vật lí ở trường phổ thông góp phần hoàn chỉnh học vấn
phổ thông, góp phần xây dựng thế giới quan khoa học, biết vận dụng những kiến
thức đã học vào cuộc sống, đồng thời bồi dưỡng cho họ phẩm chất và đạo đức: giáo
15


dục cho HS lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, biết quí trọng thành quả lao động,

trang bị những kĩ năng cần thiết để trở thành những người lao động mới đáp ứng
được nhu cầu phát triển của xã hội.
1.2. THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở NƯỚC TA
HIỆN NAY
Với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đã được đề ra, để thực hiện được
không gì hơn là phải đổi mới giáo dục, nhưng phải đổi mới từ đâu? và đổi mới thế
nào để mang lại hiệu quả cao nhất? Đó là câu hỏi lớn đã và đang đặt ra cho ngành
giáo dục đào tạo nước ta, thu hút không ít dư luận xã hội quan tâm đến vấn đề này.
Nhất là khi chúng ta tiến hành đổi mới chương trình và SGK thì vấn đề đổi mới
PPDH đã trở thành một yêu cầu tất yếu, đó là điều mà về mặt lý thuyết GV nào
cũng hiểu. Tuy nhiên giữa việc hiểu lý thuyết và tiến hành áp dụng trên thực tế còn
một khoảng cách khá xa. Vì thế nên mới có chuyện khá phổ biến trong đội ngũ GV
nói chung và GV vật lý nói riêng là thầy, cô giáo chỉ chuẩn bị bài giảng thật kĩ, có
đầu tư về công nghệ thông tin cũng như các phương tiện và thiết bị dạy học khi có
thao giảng, có sự kiểm tra của cán bộ quản lý giáo dục, còn lại bình thường thì các,
thầy cô đa số dạy “chay” cho “đỡ mệt”, GV chỉ cần dạy nhanh qua các công thức và
quy tắc quan trọng rồi làm bài tập. Còn về tình trạng “đọc-chép” chỉ là chuyện
thường ngày ở trường, có chăng sự thay đổi cũng chỉ là ở hình thức tình trạng “đọc
-chép” được chấm dứt thay vào đó là “GV viết bảng-học sinh chép”, hoặc “chiếu
chép”. Lối học và cách dạy của chúng ta từ xưa đến nay quá chú trọng vào việc
thuyết minh hàng loạt các kiến thức qua các bài giảng, giáo trình, SGK… còn nặng
về thông báo, nhẹ về phát huy tính tích cực, khả năng giải quyết vấn đề và phát triển
tư duy cho HS. Đặc biệt hơn Vật lý là bộ môn khoa học thực nghiệm vì thế nó
không chỉ liệt kê, mô tả hiện tượng mà đi sâu nghiên cứu, khảo sát định lượng, tìm
ra các quy luật…thông qua các hiện tượng vật lý trong tự nhiên hoặc thông qua các
thí nghiệm nhưng hiện nay nhiều GV lên lớp theo kiểu dạy “chay” không thí
nghiệm biểu diễn cho HS quan sát, hoặc sử dụng các phương tiện dạy học trực
quan, ít liên hệ kiến thức vật lý đã học với các hiện tượng vật lý xảy ra trong cuộc
sống. Lối học như vậy dẫn tới một cách học thụ động, máy móc, HS chỉ chú tâm
vào việc làm sao nhớ và lặp lại được một cách trung thành các kiến thức đã được

GV trình bày.
Cho nên có thể nói cuộc vận động đổi mới của bộ giáo dục hầu như chưa lôi
kéo được sự tham gia tích cực thực sự của GV, có chăng đó cũng chỉ là hình thức,

16


đội ngũ GV dường như đứng ngoài các cuộc vận động đó. Trong bài viết đánh giá
về tình hình giáo dục Việt Nam năm 2008 cũng như tầm nhìn phát triển 2010 của
Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Giáo dục và Ðào tạo Nguyễn Thiện Nhân nêu rõ: “Năm
2008 đã khép lại, nhưng vẫn còn nhiều yếu kém của ngành giáo dục và đào tạo, mà
trước hết là chất lượng và quy mô giáo dục, đào tạo chưa đáp ứng nhu cầu phát
triển của đất nước và mong muốn của nhân dân” [13]. Xem xét thực trạng đổi mới
PPDH ở trường THPT, có thể thấy nổi lên một số vấn đề như sau:
Phương pháp dạy học chúng ta hiện đang sử dụng vẫn còn trì truệ, lạc hậu.
Kiểu dạy học phổ biến trong nhiều trường, nhiều môn học hiện nay vẫn là GV trình
bày kiến thức, HS lắng nghe, ghi chép. Cách dạy này làm cho HS trở nên thụ động,
chỉ quen học vẹt, học thuộc lòng một cách trung thực các kiến thức GV thông báo.
Việc sử dụng phối hợp các PPDH để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS
còn hạn chế. Vì thế chưa rèn luyện được khả năng phân tích, tổng hợp, lập luận và
khả năng suy nghĩ độc lập của HS do đó chưa bồi dưỡng được năng lực tự học của
bản thân HS.
Chưa lồng ghép và liên hệ giữa nội dung dạy học với các tình huống xảy ra
thực tiễn, cũng như việc vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải quyết các chủ
đề có liên quan đến thực tiễn chưa được chú trọng đúng mức.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng đáng buồn trên, nhưng ở đây chỉ
đề cập đến một nguyên nhân có liên quan đến PPDH đó là: hầu hết các GV chưa
được trang bị bài bản về vấn đề đổi mới PPDH nên còn lúng túng, thậm chí còn
hiểu sai và áp dụng một cách máy móc. Họ nghĩ đổi mới PPDH đơn giản chỉ là
việc: thay đổi từ hình thức dạy truyền thống sang dạy ứng dụng công nghệ thông tin

như dạy bằng máy chiếu, dạy bằng các bài giảng điện tử; hoặc tăng cường thảo luận
nhóm; dạy học phát vấn liên tục bằng những câu hỏi kiểu chỉ cần HS cầm sách lên
đọc câu trả lời mà không cần một chút suy nghĩ, tư duy, sáng tạo…Đổi mới kiểu
như thế không những không mang lại hiệu quả mà còn thua xa cả cách dạy truyền
thống của chúng ta. Đổi mới PPDH ở đây không có nghĩa là chúng ta phủ định, loại
bỏ cái cũ mà thực chất của quá trình đổi mới ở đây là xây dựng cái mới trên cơ sở
phát huy những ưu điểm, khắc phục những hạn chế của cái cũ và bổ sung những cái
mới mẻ phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện và xu thế phát triển chung toàn cầu. Làm
sao để chúng ta vừa hội nhập được với thế giới vừa giữ gìn và mang nét đặc trưng
rất “Việt” là yêu cầu vô cùng cấp thiết.
Nói vậy không lẽ bao công sức trí tuệ, tiền bạc của cả một đội ngũ đông đảo
các nhà khoa học giáo dục, cán bộ, GV trong những năm qua luôn tìm tòi, thể
17


nghiệm, áp dụng những thành tựu mới của khoa học giáo dục, đặc biệt các cuộc vận
động đổi mới của bộ giáo dục vào các nhà trường từ phổ thông đến đại học lại
chẳng có ích lợi gì? Dù còn nhiều yếu kém nhưng cũng phải nhìn nhận lại từ khi
thực hiện đổi mới, giáo dục nước ta đã gặt hái được những thành công không nhỏ.
Nhiều nhà khoa học giáo dục, cán bộ, GV đã vượt qua mọi khó khăn, đang hằng
ngày, hàng giờ tìm hiểu nghiên cứu, áp dụng những tiến bộ giáo dục của các nước
tiên tiến vào công cuộc đổi mới nước ta, vận dụng để thiết kế bài giảng và PPDH
sao cho phát huy được tính tích cực, chủ động của HS, để đạt được mục tiêu giáo
dục đặt ra. Tuy nhiên, những người làm được như vậy không nhiều. Trên thực tế
cho thấy rằng quá trình đổi mới này chưa lôi cuốn được đông đảo GV tham gia tích
cực thực sự; chưa được thực hiện đồng bộ giữa các vùng, miền, các cấp học… nên
vẫn chưa mang lại hiệu quả cao, HS vẫn chưa phát huy được sự tích cực , chủ động
trong học tập và rèn luyện được các kĩ năng cần thiết chuẩn bị cho HS bước vào
cuộc sống trong nền “văn minh tri thức”.
Vấn đề đặt ra là làm sao để khắc phục tình trạng trên?

Muốn khắc phục tình trạng trên thì phải tiến hành thực hiện đồng bộ rất
nhiều giải pháp, nhưng quan trọng hơn cả vẫn là cần phải phổ biến áp dụng một
cách rộng rãi các PPDH tích cực phù hợp với điều kiện dạy học, với đội ngũ GV và
trình độ HS. Vì trong các yêu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình
thức tổ chức dạy học, PPDH thì PPDH là khâu quan trọng nhất bởi lẽ PPDH có hợp
lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể
phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo
dục trước hết là việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Vậy PPDH tích cực là gì?
Ta sẽ tiếp tục nghiên cứu ở phần tiếp theo.
1.3. TÌM HIỂU VỀ TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG VÀ PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.3.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội,
bởi vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực sản xuất ra của
cải vật chất, văn hóa tinh thần, cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội phục vụ
cho cuộc sống của mình. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một
trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập: Tính tích cực con người biểu hiện qua hoạt động của
chủ thể, con người muốn tồn tại và cải tạo được xã hội thì phải phát huy tính tích
cực, sự chủ động sáng tạo ra của cải vật chất. Đối với HS hoạt động chủ đạo của các
18


em là học tập, vì vậy để chiếm lĩnh tri thức và có thể sáng tạo ra những tri thức mới
không gì khác là HS phải tích cực học tập. Tính tích cực học tập về thực chất là tính
tích cực trong hoạt động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng và
nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm
“khám phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ
những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình và rèn luyện
được các kĩ năng cần thiết.

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động
cơ học tập, động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú
và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc
lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập
tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các
câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình
trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa
đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập
trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước
những tình huống khó khăn…
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề…
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3.2. Tính chủ động
Tính chủ động trong học tập đó là khuyến khích người học chủ động trong
suy nghĩ và tìm ra những ý tưởng mới từ những kiến thức họ đã được học, tự
chuyển kiến thức đó thành cái của mình và vận dụng nó vào trong những tình huống
khác nhau.
Tính chủ động học tập biểu hiện ở việc HS tự giác trong các hoạt động học
tập như: tự đọc sách trước ở nhà, chuẩn bị và tìm kiếm tài liệu có liên quan đến vấn
đề cần học, hay quan sát và thắc mắc về các hiện tượng trong cuộc sống có liên
quan đến kiến thức đã học để vận dụng, lý giải, tự tìm ra câu trả lời nếu không tự
mình giải đáp được thì chủ động gặp GV yêu cầu giúp đỡ. Quá trình học của HS là
một quá trình tự giác, không đợi GV giao nhiệm vụ mới bắt tay giải quyết mà tự
mình chủ động hoàn toàn trong quá trình học tập của bản thân.
19

Tính tích cực và tính chủ động có quan hệ khăng khít với nhau. Xét về một
bình diện nào đó thì tính chủ động cũng chính là tính tích cực, nhưng tính tích cực
dùng để chỉ một vấn đề rộng hơn, có thể nói tính tích cực bao hàm cả tính chủ động
hay nói cách khác tính chủ động là một biểu hiện của tính tích cực. Sự chủ động rèn
luyện cho con người tính tích cực, ngược lại khi đã có suy nghĩ và hành động tích
cực thì giúp con người chủ động hơn trong cuộc sống.
1.3.4. Phương pháp dạy học tích cực
1.3.4.1. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ được dùng ở nhiều nước để
chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực thực chất là cách học hướng tới việc
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động; hướng tới việc hoạt động
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Đối với PPDH tích cực thì GV tham gia vào quá trình nhận thức của HS với
tư cách là người hướng dẫn, gợi ý, tổ chức hội thảo theo nhóm, tranh luận, giúp đỡ
người học tìm kiếm, khám phá những tri thức bằng cách nêu tình huống, kích thích
hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của HS; từ đó hệ thống hoá các
vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững, còn HS thì tham
gia với sự chủ động, tích cực theo sự định hướng của GV.
Ưu điểm của PPDH tích cực rất chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng giải
quyết các vấn đề thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học. Dạy học theo phương
pháp này là giảm bớt thuyết trình, diễn giải, tăng cường dẫn dắt, điều khiển, tổ
chức, xử lý tình huống. Bên cạnh đó nó còn tạo áp lực tích cực cho người dạy, đòi
hỏi họ phải vững vàng về trình chuyên môn, có khả năng xử lí tình huống sư phạm
linh hoạt, có kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học tốt để có thể tạo ra những
tình huống học tập hấp dẫn, tạo hứng thú cho HS giúp họ mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý
kiến, quan điểm của mình, nếu không HS sẽ lơ là, không tập trung dẫn đến kiến
thức HS tiếp nhận không hệ thống và logic.
Phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau:

- Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có
- Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học.
- Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động
- Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối
tương tác trong quá trình học.
- Thể hiện được kết quả mong đợi của người học [7].
20


1.3.4.2. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.3.4.2.1. Vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để
HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được
nội dung bài học.
Có ba phương pháp (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi.
Ưu điểm
- Kích thích HS tích cực, độc lập tư duy.
- Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời nói, hứng thú học tập.
- Giúp GV thu được những tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn để kịp
thời điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học.
- Tạo ra không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học .
Nhược điểm
- Mất nhiều công sức để biến nội dung bài thành câu hỏi.
- Đòi hỏi GV có kinh nghiệm để nắm được các dạng sai lầm thường gặp của
HS khi giải quyết một vấn đề mới có thể chuẩn bị được các phương án điều khiển
quá trình diễn biến.
1.3.4.2.2. Phương pháp dạy học theo dự án
Dạy học theo dự án là một PPDH, trong đó cá nhân hay nhóm người học
được GV giao thực hiện một dự án có nội dung gắn kết với nội dung học tập được
cụ thể hóa bằng những nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết,

thực hành và thực tiễn. Nhiệm vụ này được người học thực hiện dựa vào tri thức,
kinh nghiệm và kĩ năng vốn có, trên cơ sở phân tích thực tiễn thuộc phạm vi học
tập, cùng với tài liệu, phương tiện… với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học
tập, từ việc đề xuất ý tưởng, xác định mục đích, thiết kế dự án, lập kế hoạch, đến
việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện
dự án. Toàn bộ quá trình học tập đó GV đóng vai trò là người tư vấn, hướng dẫn,
giúp đỡ HS.
Ưu điểm
- Kết quả dự án có ý nghĩa thực tiễn – xã hội nên kích thích động cơ, hứng
thú học tập của người học, phát huy tính độc lập, khả năng sáng tạo.
- Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm HS, HS của nhóm
thảo luận và giao nhiệm vụ cụ thể cho mỗi cá nhân, nên vừa rèn luyện cho người

21


học năng lực cộng tác, làm việc với tập thể mà vẫn mang tính độc lập, tự lực nhất
định.
- Dạy học dự án giúp HS vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực hành do đó
HS vừa nắm vững lý thuyết vừa có khả năng vận dụng nó.
Nhược điểm
- Tốn nhiều thời gian, đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
- Hạn chế việc nắm vững tri thức lý thuyết một cách hệ thống.
- Không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được phương pháp dự án.
- Không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu
tượng.
1.3.4.2.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Giảng dạy dựa trên phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ là một phương
pháp sư phạm mà theo đó lớp được chia thành nhiều nhóm, mỗi nhóm được phân
công giải quyết một công việc cụ thể hướng tới một nội dung công việc chung lớn

hơn; kết quả của từng nhóm sẽ được trình bày để thảo luận chung, sau đó GV là
người tổng kết, bổ sung và đưa ra kết luận cuối cùng.
Ưu điểm
- Sự hợp tác của tất cả các thành viên trong nhóm cùng tham gia vào việc
giải quyết một vấn đề sẽ nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau vì thế đưa
ra những cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo.
- Làm việc theo nhóm khuyến khích sự độc lập tự chủ, người học có cơ hội
đưa ra những quan điểm, những giải pháp, cách biểu đạt riêng cho vấn đề nào đó.
Vì vậy tăng cường tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trong nhóm, tăng cường sự tự
tin, các em sẽ mạnh dạn hơn và ít sợ mắc phải sai lầm.
- Thông qua cộng tác làm việc trong nhóm, giúp HS phát triển năng lực giao
tiếp như: biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày,
bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.
Nhược điểm
- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của một tiết học
cũng là một trở ngại trên con đường đạt được thành công cho công việc nhóm.
- Dạy học theo nhóm sẽ khiến kết quả đánh giá của GV không phản ánh
đúng thực lực của từng HS.
- Khó khăn trong việc phân phối nhóm có học lực ngang bằng nhau, mặt
khác nếu chọn người phụ trách nhóm không tốt có thể gây sự bất đồng, lúc đó việc
học tập theo nhóm sẽ trở nên vô cùng khó khăn.
22


1.4. TỔNG QUAN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1.4.1. Cơ sở khoa học
1.4.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự
phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu
thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản

thân. PPDH nêu vấn đề là một PPDH mà ở đó GV tạo ra cho HS những tình huống
có vấn đề (tạo mâu thuẫn). Một khi HS nhận thức được mâu thuẫn thì nảy sinh
mong muốn khám phá, tìm kiếm lời giải đáp thỏa đáng.
1.4.1.2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn
đề.
Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng
những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm mới với những tri
thức sẵn có.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề phù hợp với quan điểm này, vì khi đứng
trước một mâu thuẫn trong nhận thức (tình huống có vấn đề) HS sẽ có mong muốn
giải quyết được mâu thuẫn dẫn đến sự tư duy tích cực.
Khi quá trình tư duy tích cực mang lại thành quả là những hiểu biết, những
kinh nghiệm mới thì sẽ củng cố được niềm tin của HS và họ sẽ càng hăng say hơn,
tích cực hơn trên con đường nhận thức tri thức khoa học và vì thế kiến thức tích lũy
được sẽ càng nhiều hơn lại làm cơ sở cho những khám phá mang ý nghĩa khoa học
và sáng tạo hơn, thúc đẩy con người không ngừng nhận thức về thế giới, tạo niềm
say mê học tập suốt đời.
1.4.1.3 . Cơ sở giáo dục
Phương pháp dạy học nêu vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác,
độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ
học tập của HS. Vì trong dạy học nêu vấn đề HS được GV dẫn dắt tạo ra sự mâu
thuẫn, khó khăn trong nhận thức, tức là đặt HS vào tình huống có vấn đề. Khi HS
nhận thức được vấn đề cũng là lúc nhu cầu khám phá, tìm hiểu được khơi dậy do đó
kích thích được sự tích cực, chủ động của HS khi tham gia giải quyết vấn đề.

23

1.4.2. Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.4.2.1. Khái niệm về phương pháp dạy học nêu vấn đề
Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhau đối với dạy học nêu vấn đề
như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên vấn đề, dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề v.v. .Vì vậy tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà cũng có nhiều định
nghĩa PPDH nêu vấn đề khác nhau như:
- Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học lấy người học làm
trung tâm phương pháp giáo dục, [23] đó là một hoạt động học tập trong bối cảnh
thực tiễn nhằm cung cấp kỹ năng giải quyết vấn đề, giúp sinh viên để tìm hiểu làm
thế nào để học hỏi, tăng cường năng lực tự học và khả năng làm việc nhóm. HS dần
dần ý thức được nhiều hơn nữa trách nhiệm tự giáo dục của riêng mình và trở nên
ngày càng độc lập với các GV trong quá trình giáo dục đó.
- Dạy học nêu vấn đề là dựa trên các vấn đề thế giới thực, [23] đó là
phương pháp học tập trong đó các vấn đề có liên quan đến thực tiễn được lựa chọn
cẩn thận và được sử dụng làm nền tảng cho chương trình học. Quá trình học có tính
hệ thống như quá trình giải quyết vấn đề hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống.
Phương pháp này thách thức HS phát triển khả năng suy nghĩ phê bình, phân tích
vấn đề, tìm và sử dụng tài nguyên học tập thích hợp, đồng thời trang bị cho HS kỹ
năng sống và khả năng đối mặt với những vấn đề gặp phải trong cuộc sống.
- Dạy học nêu vấn đề là một con đường để học tập tốt hơn, [23] đó là một
cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương trình học lẫn quá trình học
do đó người học sẽ được giáo dục một cách toàn diện hơn. Chương trình học bao
gồm những vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếp
nhận tri thức một cách có phê phán, tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng
tự học và kỹ năng làm việc nhóm.
- Dạy học nêu vấn đề là một cách động viên để học, [23] là phương pháp
dạy học được thiết kế, được xây dựng cẩn thận dựa trên những câu hỏi, những vấn
đề và những nhiệm vụ thực tiễn phù hợp với trình độ xuất phát của HS, qua đó kích
thích nhu cầu tìm hiểu, khám phá thế giới khoa học, nhằm giúp người học tiếp nhận
tri thức và kỹ năng thông qua một quá trình học-hỏi và thảo luận, giúp người học

cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và việc học, thấy được những giá trị của hoạt
động nhóm đối với bản thân. HS tự mình dần dần phá vỡ rào cản vô hình như bị cô
lập trong lớp học, sợ bắt tay vào một quá trình không quen thuộc, và thiếu sự bảo
đảm của thành công.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về phương pháp dạy học nêu vấn đề, tuy
nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau:
24


Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong PPDH mà ở đó GV là người
đưa ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện vấn đề, HS tích cực,
chủ động, tự giác giải quyết vấn đề theo sự trợ giúp và định hướng của GV, thông
qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực… nhằm đạt được mục tiêu
dạy học đã đặt ra.
“Problem Based Learning là một quá trình học trong đó sinh viên giải quyết các
vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ
thông thường là giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm
sự mô tả về một tình huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và
cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và
giải quyết vấn đề. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình
bày của sinh viên trong nhóm” [24].
1.4.2.2. Các khái niệm cơ bản trong phương pháp dạy học nêu vấn đề
1.4.2.2.1. Vấn đề
Vấn đề là điều cần phải được nghiên cứu giải quyết
Trong dạy học vật lý, ta có thể hiểu vấn đề như sau: vấn đề khái niệm dùng
để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết được như: chưa trả
lời được câu hỏi, chưa giải thích được hiện tượng, hay chưa thực hiện được một
hành động nào đó bằng những tri thức và kinh nghiệm đã có. HS cũng chưa được
học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời câu hỏi, giải thích được hiện tượng
hay thực hiện hành động đó mà đòi hỏi họ phải suy nghĩ độc lập, sáng tạo để giải

quyết vấn đề và sau khi giải quyết thì họ lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và
những năng lực mới.
Hiểu theo nghĩa như trên thì vấn đề là một khái niệm có tính tương đối, ở
thời điểm này nó là vấn đề nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề. Ví
dụ khi ta cắm chiếc đũa vào ly thủy tinh chứa đầy nước và yêu cầu HS cho biết đó
là hiện tượng gì? thì đó là vấn đề đối với HS lớp 9 (chưa học qua bài khúc xạ ánh
sáng). Tuy nhiên khi học qua bài này rồi thì câu hỏi trên không còn là vấn đề nữa.
1.4.2.2.2. Tình huống có vấn đề
Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá
trình thực tại.
Như vậy tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho người học những khó
khăn về lí luận hay thực tiễn, học sinh ý thức được vấn đề, nảy sinh mong muốn
giải quyết vấn đề và nhận thấy mình có khả năng giải quyết được nhưng không
phải giải quyết được ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần phải có quá trình tư
25