Biện pháp dạy học sinh tìm hiểu các sự kiện lịch sử trong môn lịch sử và địa lý lớp 4, 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
********************

LÊ THỊ TRANG

BIỆN PHÁP DẠY HỌC SINH TÌM HIỂU
CÁC SỰ KIỆN LỊCH SỬ TRONG MÔN
LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ LỚP 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: PP dạy học Tự nhiên và Xã hội

Người hướng dẫn khoa học
Th.S NGUYỄN THỊ HƯƠNG

HÀ NỘI – 2013

1


DANH MỤC VIẾT TẮT

Quan điểm dạy học : QĐDH
Giáo viên

: GV

Học sinh

: HS

Phương pháp dạy học : PPDH
Kỹ thuật dạy học

: KTDH

Dạy học

: DH

Phương pháp

: PP

Kỹ thuật

: KT

Hình thức dạy học

: HTDH

Sách giáo khoa

: SGK

Trước công nguyên : TCN

2

MỤC LỤC
PHẦN 1. MỞ ĐẦU ....................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 2
3. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 3
8. Dự kiến cấu trúc đề tài................................................................................ 4
PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................... 5
1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 5
1.1. Khái niệm ................................................................................................ 5
1.1.1. Quan điểm dạy học ............................................................................... 5
1.1.2. Phương pháp dạy học ........................................................................... 5
1.1.3. Kỹ thuật dạy học................................................................................... 6
1.1.4. Sự kiện lịch sử ...................................................................................... 8
a. Sự kiện ....................................................................................................... 8
b. Lịch sử ..................................................................................................... 10
c. Sự kiện lịch sử .......................................................................................... 11
1.2. Đặc điểm của học sinh lớp 4, 5 .............................................................. 13
1.2.1. Nhận thức cảm tính ............................................................................ 14
1.2.2. Nhận thức lý tính ................................................................................ 14
1.3. Một số vấn đề về phần lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5 ...... 19
1.3.1. Mục tiêu dạy học phần lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5 ... 19
1.3.2. Nội dung chương trình phần lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí
lớp 4, 5 ......................................................................................................... 19
3

1.3.3. Đặc điểm của phần lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5 ......... 23
2. Thực trạng dạy- học tìm hiểu các sự kiện trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4,
5 ................................................................................................................... 26
2.1. Thực trạng dạy - học lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện nay ........ 26
2.2. Thực trạng dạy - học lịch sử ở trường Tiểu học ..................................... 30
2.3. Thực trạng dạy học sinh tìm hiểu các sự kiện lịch sử ............................. 34
CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC CÁC SỰ KIỆN LỊCH SỬ TRONG
MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ LỚP 4, 5 ....................................................... 36
2.1. Các sự kiện lịch sử trong chương trình môn Lịch sử .............................. 36
2.2. Sự kiện lịch sử được phân loại theo tính chất………… ........ …………..41
a. Sự kiện lịch sử mang tính chính trị ........................................................... 41
b. Sự kiện lịch sử mang tính kinh tế ............................................................. 43
c. Sự kiện lịch sử mang tính văn hóa ............................................................ 43
d. Sự kiện lịch sử mang tính xã hội............................................................... 43
2.3. Biện pháp dạy học các sự kiện lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4,
5 ................................................................................................................... 43
2.3.1. Vấn đáp .............................................................................................. 44
2.3.2. Kể chuyện .......................................................................................... 46
2.3.3. Trực quan ........................................................................................... 48
2.3.4. Hướng dẫn học sinh tìm kiếm sử liệu ................................................. 51
2.3.5. Sơ đồ .................................................................................................. 52
2.3.6. Đóng vai mô phỏng ............................................................................ 54
2.3.7. Trò chơi lịch sử .................................................................................. 57
2.3.8. Lược đồ tư duy ................................................................................... 62
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................... 64
Tài liệu tham khảo ........................................................................................ 67
Phụ lục ......................................................................................................... 70

4


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại nền văn minh công nghiệp, cách
mạng khoa học công nghệ phát triển như vũ bão đòi hỏi người lao động phải
có năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Sự phát triển kinh tế,
xã hội của đất nước đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao với hệ thống
giáo dục.Với sản phẩm đặc biệt là con người, giáo dục là động lực cho sự
phát triển bền vững của đất nước. Để hoàn thành sứ mệnh to lớn của mình,
giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp
và hình thức tổ chức.
Giáo dục Tiểu học hình thành cho học sinh những cơ sở ban đầu đúng
đắn cho sự phát triển lâu dài về trí tuệ, tình cảm, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ
năng cơ bản để các em học tiếp ở Trung học cơ sở và các bậc học cao hơn.
Lịch sử là một trong những kiến thức quan trọng cần trang bị cho học sinh
tiểu học. Việc học tập lịch sử giúp hình thành niềm tin đạo đức, chuẩn mực về
thái độ và hành vi đúng đắn, xác định nhiệm vụ bản thân với quê hương, đất
nước.
Môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5 là một môn học tích hợp nhiều kiến thức
khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Trong đó kiến thức về lịch sử chiếm
một phần đáng kể. Mục tiêu của phần Lịch sử trong chương trình Tiểu học là
đòi hỏi học sinh có một số kiến thức cơ bản, thiết thực về các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu tương đối có hệ thống theo thời gian của lịch
sử Việt Nam từ buổi đầu dựng nước đến nay. Rèn luyện kĩ năng thu thập, tìm
kiếm tư liệu lịch sử từ các nguồn khác, biết nêu thắc mắc đặt câu hỏi trong
hoạt động bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,…

1

Sự kiện lịch sử có vai trò rất quan trọng trong dạy học Lịch sử. Việc
tìm hiểu các sự kiện lịch sử không những giúp học sinh biết được cần học
những gì mà còn giúp các em ghi nhớ các sự kiện, nhân vật lịch sử tốt hơn,
hiểu lịch sử, biết sống và tự hào về truyền thống của dân tộc. Do đó, việc tìm
hiểu các sự kiện lịch sử là một nội dung không thể thiếu trong dạy học Lịch
sử.
Hiện nay vốn hiểu biết của người dân nói chung và giới trẻ nói riêng về
lịch sử dân tộc rất đáng lo ngại. Học sinh học lịch sử một cách thụ động, đối
phó chứ không thực sự muốn tìm hiểu lịch sử nước nhà nên đã dẫn đến tình
trạng các em không hiểu biết về lịch sử nước nhà, không có niềm tự hào về
đất nước nghìn năm văn hiến và những truyền thống yêu nước, chống giặc
ngoại xâm của dân tộc,… Từ những lí do trên, em đi đến tìm hiểu đề tài:
“Biện pháp dạy học sinh tìm hiểu các sự kiện lịch sử trong môn Lịch sử và
Địa lí lớp 4, 5”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua đề tài “Biện pháp dạy học sinh tìm hiểu các sự kiện lịch sử
trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5” nhằm tìm ra các biện pháp dạy học sinh
tìm hiểu các sự kiện lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5 mới để nâng
cao hiệu quả việc tìm hiểu các sự kiện lịch sử của học sinh tiểu học.
3. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu một số biện pháp dạy học sinh tìm hiểu các sự kiện lịch sử
trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các biện pháp dạy học sinh tìm hiểu các sự kiện
lịch sử theo hướng tích cực hóa, phát huy hết khả năng của học sinh thì sẽ
giúp các em tìm hiểu các sự kiện lịch sử một cách chủ động, hứng thú.

2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về biện pháp dạy các sự kiện lịch sử.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy tìm hiểu các sự kiện trong môn lịch sử.
- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc tìm hiểu các sự kiện
lịch sử cho học sinh tiểu học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp thực tiễn
6.1.1. Quan sát:
- Quan sát các hoạt động trên lớp của học sinh
- Quan sát việc tổ chức các hoạt động học tập lịch sử
6.1.2. Phỏng vấn giáo viên
- Phỏng vấn về thực trạng dạy học phần lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí
lớp 4, 5
6.1.3. Dự giờ
Dự giờ các tiết dạy học lịch sử của các cô giáo ở các lớp 4A4, 4A5, 5A,
5B tại trường Tiểu học Liên Minh- Vĩnh Yên- Vĩnh Phúc, qua đó để tìm hiểu
thực trạng dạy- học lịch sử ở trường tiểu học.
6.1.4. Điều tra
Thăm dò, điều tra tình hình học tập lịch sử của học sinh ở các lớp 4A4,
4A5, 5A, 5B.
6.2. Phương pháp nghiên cứu lí luận:
Tìm hiểu, đọc, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu về cơ
sở phương pháp luận, những tài liệu giáo trình tâm lý học, giáo dục học,
các công trình nghiên cứu thực tiễn đã công bố,… nhằm làm rõ cơ sở lý
luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
7. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện và thời gian hạn chế, đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu biện
pháp dạy học sinh tìm hiểu các sự kiện lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp

4, 5 ở trường Tiểu học Liên Minh- Vĩnh Yên- Vĩnh Phúc.
3


8. Dự kiến cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, nội dung chính của khóa
luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp dạy học tìm hiểu các sự kiện lịch sử trong môn
Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5

4


PHẦN 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Khái niệm
1.1.1. Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng tổng thể cho các
hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học
làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học đại cương hay chuyên
ngành, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về
vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những
định hướng mang tính chiến lược dài hạn, có tính cương lĩnh, là mô hình lý
thuyết của phương pháp dạy học. Tuy nhiên, các quan điểm dạy học chưa đưa
ra những mô hình hành động cũng như những hình thức xã hội cụ thể cho
hành động phương pháp, do đó chưa phải các phương pháp dạy học cụ thể.
Có thể kể ra các QĐHD như: dạy học giải thích- minh hoạ, dạy học kế thừa,
dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học nghiên cứu, dạy học

định hướng hành động, dạy học định hướng HS, dạy học theo tình huống, dạy
học tổng thể, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học định hướng mục tiêu, dạy
học giao tiếp, dạy học mở,… Ngoài ra, trong các môn còn có những QĐDH
đặc thù.
1.1.2. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học (PPDH): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với
nghĩa hẹp, đó là các PPDH cụ thể, các mô hình hành động. PPDH là những
hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục
tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể.
PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS. Người ta

5


ước tính có tới hàng trăm PPDH cụ thể, bao gồm những PP chung cho nhiều
môn và các PP đặc thù bộ môn. Bên cạnh các PPDH truyền thống quen thuộc
như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, có thể kể ra một số
PP khác như: PP nghiên cứu trường hợp, PP điều phối, PP đóng vai,... Sau
đây là một số PPDH: đàm thoại, mô phỏng, thảo luận, trình diễn, làm mẫu,
thực nghiệm, trò chơi, đóng vai,…
1.1.3. Kỹ thuật dạy học
Kỹ thuật dạy học (KTDH): là những động tác, cách thức hành động
của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập.
Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, có thể tới hàng ngàn. Bên cạnh
những KTDH thông thường, ngày nay người ta đặc biệt chú trọng các KTDH
phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, ví dụ: KT “Động não'', KT “tia
chớp'', KT “tương tự”, KT “lược đồ tư duy”. Sau đây là một số kỹ thuật dạy
học phát huy tính tích cực: kỹ thuật động não, kỹ thuật phòng tranh, kỹ thuật
bể cá, kỹ thuật lược đồ tư duy,…

QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ
thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là
khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động. Một QĐDH có
những PPDH phù hợp, một PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù. Tuy nhiên,
có những PP phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như những KTĐH dùng trong
nhiều PP khác nhau. Việc phân biệt giữa các QĐDH, PPDH, KTDH mang
tính tương đối. Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa phương
pháp dạy học và hình thức dạy học.

6


QĐDH

PPDH

KTDH

Tóm lại, các mô hình cấu trúc PPDH cho thấy khái niệm PPDH rất
phức hợp. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. PPDH nghĩa rộng
có nhiều bình diện, phương diện với mức độ rộng hẹp khác nhau, từ các
QĐDH hay HTDH lớn, tới các KTDH rất nhỏ, và không phải bao giờ cũng
hoàn toàn phân biệt với nhau. Đó cũng 1à nguyên nhân của sự không thống
nhất trong việc phân loại hay gọi tên các PPDH và HTDH. Ngoài ra người ta
còn phân loại PPDH theo rất nhiều cơ sở phân loại khác nhau. Tuy nhiên việc
phân chia các bình diện hay phân loại PPDH cũng chỉ mang tính tương đối,
không thể tìm được một bảng phân loại PPDH có hệ thống rõ ràng như việc
sắp xếp các nguyên tố hoá học. Trong thực tiễn, nhiều khi người ta dùng
chung khái niệm PPDH cho các bình diện, phương diện khác nhau vì chúng
đều thuộc phạm trù PPDH. Ví dụ các khái niệm: “PP dạy học tích cự “PPDH

lấy HS làm trung tâm”, “PPDH nêu vấn đề” không phải các PPDH cụ thể, đó
là các QĐDH. Các hình thức dạy học như tham quan, thực hành cũng được
gọi là “PP tham quan”, “PP thực hành”. Khi đó cần hiểu đây là những PPDH
“lớn”, PP vĩ mô, thuộc bình diện vĩ mô. Các KTDH đôi khi cũng được gọi là
PPDH, khi đó có thể hiểu đó là các PP “nhỏ”, PP vi mô, thuộc bình diện vi
mô.
7


1.1.4. Sự kiện lịch sử
a. Sự kiện
Từ trước đến nay, các nhà khoa học lịch sử đã đưa ra nhiều quan điểm
khác nhau về sự kiện.
Các quan điểm tư sản cho rằng: sự kiện không có thực, mà là một chuỗi
các phán đoán và mang tính chủ quan. Chẳng hạn như quan điểm của
F.M.Pôvayso cho rằng: “Lịch sử mà chúng ta đọc, dù được xây dựng trên cơ
sở hiện thực, thực ra không phải là sự kiện mà là một loạt các phán đoán đã
có, còn cái mà chúng ta gọi là khái quát lịch sử lại là những phán đoán về sự
phán đoán”.
C.Huco khi phân tích nội dung thuật ngữ “sử học” đã nhấn mạnh rằng
bản thân lịch sử được xem như một quá trình vận động trong không gian và
thời gian, nhưng không có “sự kiện”. Theo ông, “sự kiện chỉ được nêu ra
trong quá trình nghiên cứu”, nhưng hi vọng nó “dẫn tới chân lí là việc phí
công”, vì mỗi sự kiện sinh ra là do ý thức chủ quan của nhà nghiên cứu.
Như thế, những quan niệm kể trên của các nhà sử học tư sản đều ít
nhiều phủ nhận tính khách quan, có thực của các sự kiện lịch sử. Những luận
điểm đó nhằm biện hộ cho việc coi thường tài liệu, sử dụng tài liệu một cách
tùy tiện, bừa bãi trong nghiên cứu lịch sử, miễn là sử gia trình bày được ý
định chủ quan của mình. Tuy nhiên sử học không thể chấp nhận ý đồ chủ
quan trong công tác sử học. Chúng ta xem xét vấn đề “sự kiện” phải trên cơ

sở thế giới quan macxit với tính khách quan và khoa học, xuất phát từ nội
hàm khái niệm này.
Trước hết cần tìm hiểu nguồn gốc thuật ngữ “sự kiện” và sự phát triển
về nội hàm của nó. Thuật ngữ “sự kiện” vốn gốc từ latinh: “factum”, mà
“factum” lấy từ động từ “facere”, nghĩa là “ làm”. Như vậy, nguồn gốc của từ
“sự kiện” là việc đã làm xong, về sau có nghĩa là “hành động”, “biến cố”,
8


“điều đã xảy ra”. Từ “factum” đã đi vào hầu hết các ngôn ngữ châu Âu. Ở
Đức, Đan Mạch, Na Uy gọi “sự kiện” là “factum”, Italia gọi là “il fatto”, Pháp
gọi là “le fait”, Anh gọi là “fait”, Nga, Ba Lan và Sec gọi là “faki”.
Nội dung đầu tiên của sự kiện ngày càng được mở rộng và có ý nghĩa
rộng hơn. Sự kiện chỉ hành động, sự việc xảy ra, những biến cố và hiện tượng
thuộc về quá khứ và quá khứ đó kéo dài đến ngày nay và tiếp diễn ở tương lai.
Sự kiện còn là cái gì hiện thực, tồn tại thực, không bịa đặt, trái với ảo tưởng.
Đồng thời sự kiện là cái cụ thể và đơn nhất, trái với cái trừu tượng nói chung.
Từ khoảng giữa thế kỉ XIX đến nay, khái niệm sự kiện không chỉ
dùng để chỉ một hiện tượng riêng lẻ, chỉ xảy ra một lần, mà còn chỉ một quá
trình các mối quan hệ và toàn bộ các hiện tượng cùng loại có liên quan với
nhau, như “cách mạng”, “phục hưng”,… sự kiện còn là nguồn thông tin về
một biến cố, một hiện tượng, sự vật nào đấy có thực, nên thuật ngữ sự kiện
còn dùng để chỉ sự thông tin. Tất cả những ý nghĩa và nội dung của thuật ngữ
sự kiện kể trên đều được sử dụng trong các tác phẩm kinh điển của Mác,
Enghen như cuốn hệ tư tưởng Đức, Chống Đuy rinh,…
Quan niệm macxit khẳng định rằng, sự kiện mà con người nhận thức
phải gắn liền với hiện thực, phản ánh hiện thực, có những đặc trưng như tính
khách quan, tính cụ thể, tính kế thừa, tính lặp lại, tính miêu tả,… Trong Hệ tư
tưởng Đức, Mác và Enghen lên án các sử gia tư sản chỉ viết lịch sử của những
quan niệm, tách rời các sự kiện với các quá trình thực tiễn. Mác cũng tố cáo

Prudong không biết sự kiện lịch sử, những khái quát của ông ta không phản
ánh hiện thực lịch sử mà là một “ảo tưởng hoang đường” [13, Tr. 126]
Nói về ý nghĩa quan trọng của quan niệm macxit về sự kiện, Enghen
nhấn mạnh rằng, không hiểu đúng những sự kiện lịch sử, quyết định trong
một thời gian, dù tự xưng là nhà macxit thì thực chất chẳng hiểu gì về chủ
nghĩa Mac. Và trong quyển “Phép biện chứng của tự nhiên”, Enghren khẳng
9


định: “Trong bất cứ lĩnh vực nào, lịch sử phải xuất phát từ những sự kiện mà
chúng ta biết được.” [13]
Lênin còn chỉ rõ thêm: “Chủ nghĩa Mac đứng vững trên cơ sở sự kiện,
chứ không phải trên cơ sở khả năng”. Và “chúng ta, những người macxit phải
đem tất cả sức lực mình mong muốn nghiên cứu một cách khoa học những sự
kiện làm cơ sở cho đường lối, chính sách của chúng ta.” Như vậy, có thể thấy
sự kiện là những gì có thực, đã xảy ra trong quá khứ, là hiện thực khách quan
và con người hoàn toàn có khả năng và cần thiết phải nhận thức sự kiện.
b. Lịch sử
Khi nói đến lịch sử, theo giải thích đơn giản, lịch sử là những gì thuộc
về quá khứ và gắn liền với xã hội loài người. Với ý này, lịch sử bao trùm tất
cả mọi lĩnh vực trong xã hội, đa diện do đó khó định nghĩa chính xác và đầy
đủ. Vì thế, định nghĩa về lịch sử được rất nhiều nhà nghiên cứu đưa ra.
- Định nghĩa ngắn gọn của Ts. Sue Peabody [11]: “lịch sử là một câu
chuyện chúng ta nói chúng ta là ai.”
- Nhà bác học người La Mã Cicéron [12] (106 - 45 TCN) đưa ra quan
điểm: “historia magistra vitae” (lịch sử chính yếu của cuộc sống) với yêu cầu
đạt tới “lux veritatis” (ánh sáng của sự thật). [12]
- Và Gs Hà Văn Tấn có viết, lịch sử là khách quan, sự kiện lịch sử là
những sự thật được tồn tại độc lập ngoài ý thức chúng ta, nhưng sự nhận thức
lịch sử lại là chủ quan và người ta chép sử vì những mục đích khác nhau. [4,

Tr 31]
-Theo Ts Trần Thị Bích Ngọc [7, Tr 59 - 80], các định nghĩa thường
cũng chỉ đúng một phần, lịch sử được hiểu theo 3 ý chính được các nhà
nghiên cứu đồng ý:

10


+ Việc diễn ra trong quá khứ: những sự kiện (biến cố/ event) diễn ra
trong quá khứ cho đến thời điểm hiện tại, không thể thay đổi được, cố định
trong không gian và thời gian, mang tính chất tuyệt đối và khách quan.
+ Ghi lại những việc diễn ra trong quá khứ: con người muốn nắm bắt
quá khứ, diễn đạt theo sự kiện theo từ ngữ và giải thích ý nghĩa của sự kiện,
mang tính chất tương đối và chủ quan của người ghi lại bằng những câu
chuyện kể.
+ Làm thành tài liệu của việc diễn ra trong quá khứ: cách làm hoặc quá
trình tập hợp những sự việc diễn ra trong quá khứ thành tài liệu cũng chính là
câu chuyện kể đối với hiện tại.
Để hiểu lịch sử hoặc ngành sử học phải dựa vào cách viết sử của
những sử gia từ xưa đến nay. Vì cũng theo Ts Trần Thị Bích Ngọc giải
thích, kiến thức về lịch sử thường được xem là bao gồm cả hai, kiến thức về
những biến cố của quá khứ và những kỹ năng suy nghĩ và giải thích quá khứ.
c. Sự kiện lịch sử
Có người cho rằng, trong một số trường hợp “sự kiện lịch sử” đồng
nghĩa với từ “biến cố”; trong nhiều trường hợp khác, khái niệm này lại đồng
nghĩa với thuật ngữ “tài liệu” ( ví như nói thu thập sự kiện về một cuộc cách
mạng). Một số nhà sử học khác lại quan niệm sự kiện lịch sử có nhiều nghĩa
khác nhau: “người ta gọi sự kiện là bản thân hiện tượng, sự vật và biến cố,
người ta xem sự kiện là cảm giác và tri giác của chúng ta về sự vật và những
thuộc tính của chúng; cuối cùng sự kiện có thể hiểu rằng đó là những nguyên

tắc lí luận không thể chối cãi được mà người ta muốn sử dụng để nhận hay
bác bỏ một điều gì.”
Mặc dù có nhiều quan niệm về sự kiện khác nhau như thế, nhưng xuất
phát từ bản chất của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch sử, chúng ta có thể

11


hiểu sự kiện lịch sử tồn tại ở ba dạng: sự kiện hiện thực, sự kiện tư liệu và sự
kiện nhận thức.
Sự kiện hiện thực là sự kiện có thực, đã xảy ra trong quá khứ. Sự kiện
tư liệu là sự kiện hiện thực để lại dấu ấn thông qua các tư liệu như sách, báo,
hồi kí, phim ảnh,… Còn sự kiện nhận thức là sự kiện tư liệu mà nhà sử học
viết lại. Ví dụ, ngày 2 - 9 - 1945 là sự kiện có thật đã xảy ra, nó để lại những
dấu vết gọi là sự kiện tư liệu như báo chí, hồi kí, phim ảnh, hiện vật,… Từ
những nguồn tư liệu đó mà các nhà sử học viết thành sự kiện nhận thức, đặt
tên cho sự kiện này là ngày Quốc khánh, ngày ra đời nước Việt Nam dân chủ
Cộng hòa. Ví dụ khác, chiến tranh thế giới năm 1914 - 1918 là có thật, nó để
lại biết bao tư liệu như các chiến trường, báo chí, hồi kí, tranh ảnh,… Từ
những nguồn tư liệu đó, người ta gọi đây là chiến tranh thế giới, sau năm
1945 mới gọi là chiến tranh thế giới thứ nhất. Từ đó, có thể nhận thấy bản
thân sự kiện hiện thực, sự kiện tư liệu không có tên, chỉ có nhận thức mới có
tên.
Ba dạng tồn tại nói trên của sự kiện lịch sử có quan hệ chặt chẽ với
nhau, không thể tách rời nhau. Nếu thiếu một trong ba dạng ấy thì không còn
là sự kiện. Ví dụ, nếu sự kiện hiện thực mà không có tư liệu thì nó vẫn chưa là
sự kiện mà vẫn là ẩn số. Chẳng hạn, những hoạt động của Hồ Chí Minh đã
diễn ra, có thật trong quá khứ, nhưng nhiều sự kiện công chúng chưa được
biết, vẫn còn gọi là ẩn số nên chưa thể gọi là sự kiện. Ngược lại nếu có sự
kiện nhận thức mà không có tư liệu và hiện thực thì đó là sự kiện bịa đặt.

Tóm lại, sự kiện lịch sử là tất cả những gì đã xảy ra trong xã hội loài
người, được con người nhận thức lại và ghi chép trong các tài liệu. Sự kiện
lịch sử chính là cơ sở để nhận thức lịch sử, không có sự kiện lịch sử thì sẽ
không có nhận thức lịch sử. Tuy nhiên, sử học không dừng lại ở việc liệt kê,
miêu tả sự kiện mà phải đi sâu tìm hiểu bản chất của nó, rút ra những quy luật
12


vận động và tác động đến nó. Nắm được quy luật lịch sử mới nêu đúng những
kết kuận khái quát, những bài học kinh nghiệm có giá trị cho cuộc sống hiện
tại.
Xuất phát từ tinh thần “lịch sử là cô giáo của cuộc sống”, môn lịch sử
nói chung và các sự kiện lịch sử nói riêng được giảng dạy trong trường phổ
thông của Việt Nam. Ngay từ lớp 4, học sinh được tiếp xúc với các sự kiện
quan trọng của lịch sử nước nhà như Cách mạng tháng 8, sự thành lập
Đảng…
Chúng ta cần nhận thấy rằng, việc nhận thức các sự kiện lịch sử của học
sinh khác với con đường nhận thức sự kiện lịch sử của các nhà nghiên cứu.
Nếu như các nhà sử học tìm ra các sự kiện lịch sử bằng con đường khám phá,
nhận thức cái mới với toàn nhân loại; thì học sinh không phải nhận thức như
thế mà chỉ rút ra từ kho tàng các sự kiện lịch sử mà các nhà nghiên cứu đã
nhận thức. Những sự kiện mà các em học là những sự kiện nhận thức, được
ghi chép trong sách giáo khoa. Những sự kiện này là những sự kiện cơ bản,
phổ thông phù hợp với thực tiễn của đất nước, được rút ra từ các kiến thức
khoa học và được gia công về mặt sư phạm. Có thể nói, sự kiện lịch sử trong
dạy học Lịch sử ở trường tiểu học cũng là sự kiện lịch sử, nhưng phạm vi của
nó hẹp hơn so với sự kiện lịch sử nói chung. Bởi vì đó là các sự kiện nhận
thức, được ghi chép trong sách giáo khoa và được giới khoa học thừa nhận,
tương đối ổn định.
Như vậy, sự kiện lịch sử nói chung và sự kiện lịch sử trong môn Lịch

sử nói riêng là những hiện thực mang tính khách quan, đã diễn ra trong quá
khứ và học sinh cần nhận thức làm cơ sở để hiểu biết lịch sử.
1.2. Đặc điểm của học sinh lớp 4, 5
Ở lớp 4, 5 ghi nhớ có chủ định của học sinh đã phát triển. Những gì
trực quan, sinh động thường được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng
13


hơn. Tuy nhiên, các em cũng gặp khó khăn trong việc ghi nhớ thời gian của
các sự kiện, niên đại lịch sử. Tư duy của học sinh cuối bậc tiểu học chuyển
dần sang tư duy trừu tượng. Học sinh đã thực hiện được các hoạt động phân
tích, tổng hợp kiến thức nhưng còn ở mức đơn giản. Ngoài ra, khả năng chú ý
của các em đã phát triển hơn, dần hình thành kĩ năng tổ chức và điều chỉnh
chú ý. Đến lớp 4, 5 ngôn ngữ của các em đã thành thạo. Các em đã có khả
năng tự đọc, tự học, tự nhận thức về thế giới xung quanh. Thêm vào đó, các
em cũng dễ xúc động cũng như dễ nổi giận. Trí tưởng tượng sáng tạo của các
em đã phát triển và dễ chi phối bởi các xúc cảm, tình cảm.
1.2.1 Nhận thức cảm tính
 Tri giác:
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định: ở độ tuổi đầu tiểu học tri giác thường gắn với hành
động trực quan, đến cuối tuổi tiểu học trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng
có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương
hướng rõ ràng - Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp
xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,...)
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động
mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ
kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
1.2.2 Nhận thức lý tính
 Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan
hành động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu
tượng khái quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5
bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp
kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh tiểu học.
14


 Tưởng tượng
Lớp 4, 5, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh
cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát
triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ,
làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị
chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của
các em bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có
cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em
vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá
trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện.
 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ
phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh
và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể

đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục
phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng
thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học,
truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,... đồng thời cũng có thể kể cho trẻ
15


nghe hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ
cách viết nhật kí,... Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ
phong phú và đa dạng.
 Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở độ tuổi đầu tiểu học: chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng
kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này, chú ý không chủ
định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến
những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều
tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng,...Sự tập trung chú ý
của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị
phân tán trong quá trình học tập.
Ở độ tuổi cuối tiểu học: trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh
chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có
sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một
công thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất
hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian
cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong
khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc
hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp
dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính
cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết

quả giáo dục trẻ.
 Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Giai đoạn lớp 1, 2: ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm
ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc

16


ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách
khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4, 5: ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng
cường, ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của các em,...
Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái
quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan
trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn
giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý
hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
 Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở độ tuổi đầu tiểu học: hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều
vào yêu cầu của người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô
giáo khen, quét nhà để được ông cho tiền,...) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối
với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt, các em chưa đủ ý chí để
thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn.
Đến độ tuổi cuối tiểu học: các em đã có khả năng biến yêu cầu của
người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn
thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện
hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời.

 Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn
liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,...Lúc này khả năng kiềm chế
cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện
cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư,...
17


Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu học
luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện
các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,... khi đó cần phát hiện
và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không
làm thui chột năng khiếu của trẻ.
Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở nhà
giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ
hình ảnh trực quan sinh động, hấp dẫn và đặc biệt phải luôn chú ý củng cố
tình cảm cho các em thông qua các hoạt động cụ thể như trò chơi nhập vai,
đóng các tình huống cụ thể, các hoạt động tập thể ở trường lớp, khu dân cư,...
 Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi
trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi,
mạnh dạn,... Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền
vững ở trẻ.
Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang
những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh
thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức,
tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và
ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng
lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động
thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn

mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một
sớm một chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn
diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng
với tiến trình phát triển của mình.

18


1.3. Một số vấn đề về phần Lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5
1.3.1. Mục tiêu dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 4, 5
- Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản, thiết thực về: Các sự
kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu tương đối có hệ thống theo dòng
thời gian của lịch sử Việt Nam từ buổi đầu dựng nước tới nửa đầu thế kỉ
XIX. Các sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ địa lí đơn giản ở Việt Nam,
các châu lục và một số quốc gia trên thế giới.
- Bước đầu hình thành và rèn luyện cho HS các kĩ năng: Quan sát sự
vật, hiện tượng; thu thập, tìm kiếm tư liệu lịch sử từ các nguồn thông tin khác
nhau. Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để
giải đáp. Nhận biết đúng các sự vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử. Trình bày kết
quả nhận thức của mình bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,... Vận dụng các
kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống.
- Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:
Ham học hỏi, tìm hiểu để biết về lịch sử dân tộc. Yêu thiên nhiên, con người,
quê hương, đất nước. Tôn trọng, bảo vệ cảnh quan thiên nhiên và các di tích
lịch sử văn hoá.
1.3.2. Nội dung chương trình phần lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp
4, 5
Chương trình Lịch sử lớp 4, 5 giúp học sinh có những kiến thức cơ bản,
thiết thực về những sự kiện, nhân vật lịch sử tiêu biểu, phản ánh những vấn đề
về sự phát triển các giai đoạn lịch sử, những thành tựu trong sự nghiệp dựng

nước và giữ nước của dân tộc ta khoảng 700 năm trước Công Nguyên đến xây
dựng chủ nghĩa xã hội trong cả nước (từ năm 1975 đến nay).
Nội dung phần Lịch sử lớp 4
Buổi đầu dựng nước và giữ nước (khoảng thế kỉ VI trước công nguyên
đến khoảng năm 179 trước công nguyên)
19


Bài 1: Nước Văn Lang
Bài 2: Nước Âu Lạc
Hơn một nghìn năm đấu tranh giành lại độc lập (từ năm 179 TCN đến
938)
Bài 3: Nước ta dưới ách đô hộ của các triều đại phong kiến phương
Bắc
Bài 4: Khởi nghĩa Hai Bà Trưng (năm 40)
Bài 5: Chiến thắng Bạch Đằng do Ngô Quyền lãnh đạo (năm 938)
Bài 6: Ôn tập
Buổi đầu độc lập (từ năm 938 đến năm 1009)
Bài 7: Đinh Bộ Lĩnh dẹp loạn 12 sứ quân
Bài 8: Cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược lần thứ nhất (năm
981)
Nước Đại Việt thời Lý (từ năm 1009 đến năm 1226)
Bài 9: Nhà Lý dời đô ra Thăng Long
Bài 10: Chùa thời Lý
Bài 11: Cuộc kháng chiến chống quân Tống xâm lược lần thứ hai (1075
- 1077)
Nước Đại Việt thời Trần (từ năm 1226 đến năm 1400)
Bài 12: Nhà Trần thành lập
Bài 13: Nhà Trần và việc đắp đê
Bài 14: Cuộc kháng chiến chống quân xâm lược Nguyên – Mông

Bài 15: Nước ta cuối thời Trần
Nước Đại Việt buổi đầu thời Hậu Lê (thế kỉ XV)
Bài 16: Chiến thắng Chi Lăng
Bài 17: Nhà Hậu Lê và việc tổ chức quản lí đất nước
Bài 18: Trường học thời Hậu Lê
20


Bài 19: Văn học và khoa học thời Hậu Lê
Bài 20: Ôn tập
Nước Đại Việt thế kỉ XVI – XVIII
Bài 21: Trịnh Nguyễn phân tranh
Bài 22: Cuộc khẩn hoang ở Đàng Trong
Bài 23: Thành thị ở thế kỉ XVI – XVII
Bài 24: Nghĩa quân Tây Sơn tiến ra Thăng Long (năm 1786)
Bài 25: Quang Trung đại phá quân Thanh (năm 1789)
Bài 26: Những chính sách về kinh tế và văn hóa của vua Quang Trung
Buổi đầu thời Nguyễn (từ năm 1802 đến năm 1858)
Bài 27: Nhà Nguyễn thành lập
Bài 28: Kinh thành Huế
Bài 29: Tổng kết
Nội dung phần Lịch sử lớp 5
Hơn tám mươi năm chống Thực dân Pháp xâm lược và đô hộ (1858 1945)
Bài 1: “Bình Tây Đại nguyên soái” Trương Định
Bài 2: Nguyễn Trường Tộ mong muốn canh tân đất nước
Bài 3: Cuộc phản công ở kinh thành Huế
Bài 4: Xã hội Việt Nam cuối thế kỉ XIX - đầu thế kỉ XX
Bài 5: Phan Bội Châu và phong trào Đông du
Bài 6: Quyết chí ra đi tìm đường cứu nước
Bài 7: Đảng Cộng sản Việt Nam ra đời

Bài 8: Xô viết Nghệ - Tĩnh
Bài 9: Cách mạng mùa thu
Bài 10: Bác Hồ đọc: “Tuyên ngôn Độc lập”

21