Các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng việt cho học sinh tiểu học

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này, chúng tôi gặp
rất nhiều khó khăn và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự chỉ bảo tận tình của thạc sĩ Lê
Thị Lan Anh, chúng tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với
đề tài: Các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng Việt cho học sinh tiểu
học. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của cô.
Qua đây, chúng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong
khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô trong trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2 đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Phạm Thị Loan

3


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin khẳng định đề tài: Các biện pháp bồi dưỡng hứng
thú học tập tiếng Việt cho học sinh tiểu học là kết quả nghiên cứu
của riêng mình, đồng thời đề tài này không trùng với kết quả của
các tác giả khác.
Nếu sai tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Sinh viên

Phạm Thị Loan

4


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HSTH

: Học sinh tiểu học

TV

: Tiếng Việt

5


MỤC LỤC
Trang
Mở đầu

3

1. Lí do chọn đề tài

3

2. Lịch sử vấn đề

4

3. Mục đích nghiên cứu

5

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

6

6. Phương pháp nghiên cứu

6

7. Cấu trúc đề tài

6

Nội dung

7

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

7

1.1. Cơ sở lí luận

7

1.1.1. Hứng thú

7

1.1.2. Hứng thú học tập

11

1.1.3. Hứng thú học tập tiếng Việt của HSTH

14

1.2. Cơ sở thực tiễn

21

1.2.1. Thực trạng việc học tiếng Việt của HSTH

21

1.2.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập tiếng Việt

30

của HSTH
Chương 2: Các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng Việt

36

cho HSTH
2.1. Tạo động cơ học tập cho HS thông qua việc giúp HS ý thức

36

được lợi ích của việc học
2.2. GV giúp HS thấy được sự thú vị, vẻ đẹp và khả năng kì diệu của
chính đối tượng học tập - tiếng Việt, văn chương

6

38


2.3. Tạo điều kiện cho HS tiếp xúc trực tiếp nhiều với những tác

45

phẩm văn chương, những mẫu hình sử dụng ngôn ngữ mẫu mực
2.4. Sử dụng các thông tin bên lề giờ học

46

2.5. Tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp

49

2.6. Sử dụng các thủ pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với

51

sở thích của HSTH, đặc biệt sử dụng trò chơi, trò thi đố
2.7. Thiết lập mối quan hệ hợp tác tích cực tốt đẹp giữa thầy và trò,

60

giữa trò và trò
2.8. Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo một chiến lược

62

lạc quan, bảo đảm thành công, nhấn mạnh mặt thành công, kích
thích sáng tạo của học sinh
Kết luận

64

Tài liệu tham khảo

65

Phụ lục

67

7


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong hệ thống giáo dục phổ thông nước ta, cấp tiểu học được xem là
nền tảng, từ đó các em có thể học tiếp lên các bậc học khác. Ở cấp học tiểu
học, môn Tiếng Việt có vị trí đặc biệt quan trọng, chiếm thời lượng lớn nhất
bao gồm nhiều phân môn khác nhau. Học tốt môn Tiếng Việt, học sinh sẽ có
cơ sở để tiếp thu và diễn đạt tốt các môn học khác. Nắm vững kiến thức tiếng
Việt và luyện tập thành thạo các kĩ năng đọc, nghe, nói, viết, các em sẽ suy
nghĩ mạch lạc, diễn đạt trong sáng và có khả năng làm chủ được tiếng nói và
chữ viết của dân tộc.
Cũng như các môn học khác, muốn học tốt môn Tiếng Việt, trước hết
mỗi học sinh cần phải say mê và hứng thú. Tạo hứng thú cho HS trong quá
trình học tập là nhiệm vụ chung đặt ra cho các thầy cô giáo, các nhà giáo dục
ở nước ta cũng như mọi quốc gia trên thế giới. Chính vì vậy, một yêu cầu đặt
ra cho GV tiểu học trong giai đoạn hiện nay là cần quan tâm nhiều hơn đến
việc hình thành và bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh. Do vậy, mỗi GV
phải không ngừng học hỏi, suy nghĩ để tìm ra những cách thức, những con
đường thuận lợi nhất để đạt được mục đích đó. Nhưng làm thế nào để vừa
kích thích hứng thú học tập của HS, vừa thực hiện tốt mục tiêu của tiết dạy là
sự trăn trở của tất cả mọi GV nói chung. Đối với GV tiểu học điều đó còn khó
khăn hơn rất nhiều vì đối tượng HS là lứa tuổi có nhiều đặc điểm đặc biệt về

tâm sinh lí và nhận thức. Do đó, thiết nghĩ mỗi GV tiểu học phải là người đưa
đường bền bỉ, là người bạn đồng hành của tất cả các em trên con đường đi tìm
niềm đam mê đối với tri thức. Hơn ai hết, GV tiểu học phải coi trọng việc bồi
dưỡng hứng thú học tập cho các em ngay từ những buổi học đầu tiên, những
bài học đầu tiên. Đây là một quá trình lâu dài và đòi hỏi sự khéo léo trong
nghệ thuật sư phạm.

8


Tuy nhiên, hiện nay, việc dạy và học tiếng Việt ở trường tiểu học chưa
thực sự tạo được không khí học tập hào hứng, chưa làm cho việc học tiếng
Việt của HS trở thành niềm vui, chưa thực sự đạt được hiệu quả như mong
muốn, trong khi môn Tiếng Việt là môn học trung tâm ở trường tiểu học. Do
đó, nghiên cứu để tìm hiểu các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng
Việt cho HSTH là một vấn đề đang rất được quan tâm hiện nay. Trên thực tế
có rất nhiều nhà nghiên cứu đã tìm hiểu về vấn đề này nhưng những người
viết vẫn thấy cần phải đi sâu nắm chắc vấn đề bồi dưỡng hứng thú học tập
tiếng Việt cho HS có hiệu quả cao hơn. Vì vậy, chúng tôi đã chọn đề tài: Các
biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng Việt cho học sinh tiểu học.
2. Lịch sử vấn đề
Hiện nay, đã có rất nhiều tài liệu bàn về hứng thú học tập tiếng Việt của
HSTH. Ý tưởng tìm tòi các biện pháp dạy học tiếng Việt sao cho hay, cho vui
đã được nhiều nhà giáo dục thể hiện qua một số cuốn sách tham khảo mặc dù
sách không bàn đến bất kì một vấn đề lí thuyết nào về dạy học hứng thú.
Trong cuốn Vui học tiếng Việt, tác giả Trần Mạnh Hưởng đã cung cấp
những trò chơi, những bài tập vui và nhẹ nhàng về tiếng Việt theo yêu cầu
kiến thức và kĩ năng sử dụng tiếng Việt ở bậc tiểu học để HS có thể tự học
hoặc tham gia vào các trò chơi cùng bạn bè theo tinh thần Học vui - vui học,
Học mà chơi - chơi mà học một cách hứng thú và bổ ích.

Cũng theo tinh thần ấy, tác giả Trương Đức Thành và tác giả Nguyễn
Văn Tứ cũng đã đề cập trong hai cuốn Những bài tập tiếng Việt lí thú (Trương
Đức Thành chủ biên) và Chuyện vui chữ nghĩa (Nguyễn Văn Tứ). Ngoài ra,
các tác giả Trần Mạnh Hưởng, Lê Phương Nga và Nguyễn Thị Hạnh trong
cuốn Trò chơi học tập tiếng Việt ở tiểu học cũng đã nêu ra một số trò chơi
nhằm nâng cao hứng thú học tập tiếng Việt cho HSTH.
Để góp phần nâng cao lòng yêu thích tiếng mẹ đẻ - thứ của cải vô cùng
quý giá mà ông cha ta đã để lại, tác giả Trịnh Mạnh đã viết ra cuốn Tiếng Việt

9


lí thú. Trong cuốn sách này, tác giả tìm hiểu những điều lí thú xoay quanh
tiếng Việt nhằm tạo hứng thú học tập tiếng Việt cho HSTH.
Vấn đề tạo hứng thú học tập tiếng Việt cho HSTH cũng được đề cập
trực tiếp trong một số tài liệu tham khảo, giáo trình, chuyên đề giảng dạy hay
tạp chí như:
Trong bài Bồi dưỡng hứng thú của học sinh với môn Tiếng Việt (năm
2000), tác giả Lê Xuân Thại đã nêu ra tầm quan trọng của việc bồi dưỡng
hứng thú học tập cho HS. Việc bồi dưỡng hứng thú học tập có vai trò vô cùng
quan trọng trong việc giúp HS lĩnh hội tri thức, đặc biệt là lĩnh hội các kiến
thức về tiếng Việt.
Tác giả Lê Phương Nga trong bài viết Bảo đảm sự thành công cho học
sinh tiểu học trong giờ học Tiếng Việt những ngày đầu tiên đến trường, Tạp
chí Tâm lí học 2/2004, đã khẳng định một trong những yếu tố dẫn đến thành
công của giờ học Tiếng Việt chính là việc bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng
Việt cho HS.
Việc nghiên cứu vấn đề tạo hứng thú học tập tiếng Việt cho HSTH
không còn là vấn đề mới mẻ, nó đã được đề cập một cách khách quan và cụ
thể trên các bài báo, tạp chí, trong các cuốn sách và các công trình khoa học.

Mỗi ý kiến, mỗi quan niệm, mỗi công trình nghiên cứu đều đề cập sâu sắc
một khía cạnh nhất định. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có một công trình
nghiên cứu nào chỉ ra cách thức cụ thể giúp giáo viên thực hiện hoá các biện
pháp vào bài dạy. Vì vậy, chúng tôi đưa ra đề tài Các biện pháp bồi dưỡng
hứng thú học tập tiếng Việt cho học sinh tiểu học nhằm tìm ra các biện pháp
bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng Việt cho HSTH một cách có hiệu quả hơn.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm tìm hiểu các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng
Việt cho HSTH.

10


4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng: các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng Việt
cho HSTH.
4.2. Phạm vi: nghiên cứu các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập
tiếng Việt cho HS trường Tiểu học Xuân Hoà, thị xã Phúc Yên, Vĩnh Phúc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
5.2. Các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng Việt cho học sinh
tiểu học
6. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện bằng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:
- Phương pháp chung: quy nạp, diễn dịch.
- Phương pháp cụ thể:
+ Phương pháp phân tích
+ Phương pháp tổng hợp
+ Phương pháp quan sát
+ Phương pháp điều tra

+ Phương pháp hệ thống
7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, phần Nội dung của đề tài gồm hai
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Các biện pháp bồi dưỡng hứng thú học tập tiếng Việt cho
học sinh tiểu học

11


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Hứng thú
1.1.1.1. Khái niệm hứng thú
Hứng thú là một hiện tượng tâm lí khá phức tạp. Song, đó cũng là một
lĩnh vực lí thú, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Những nghiên
cứu của các tác giả khác nhau cho thấy thuật ngữ “hứng thú” được sử dụng
khá rộng rãi, thậm chí có nhiều quan niệm, nhiều cách giải thích khác nhau về
hứng thú. Mỗi quan niệm nhìn “hứng thú” theo những góc độ khác nhau.
Quan niệm của các nhà tâm lí học và giáo dục học tư sản về hứng thú
cũng rất khác nhau. Một số coi hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh của con
người, một số khác lại chú trọng đến nguồn gốc sinh vật của hứng thú, tiêu
biểu là S.Klaparet, năm 1946, trong công trình Tâm lí học trẻ em và giáo dục
học thực nghiệm thì cho rằng: “Hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng
khát vọng đòi hỏi được thoả mãn”; hoặc cũng có một số lại đồng nhất hứng
thú với bản năng.

Đáng chú ý hơn cả là công trình nghiên cứu của nhà tâm lí học người
Đức Charlotte Buhler. Năm 1938, tác giả viết “Hứng thú là một hiện tượng
phức tạp cho đến nay vẫn chưa được xác định”… “Hứng thú - đó là một từ
không những chỉ toàn bộ các hành động khác nhau, mà hứng thú được thể
hiện ở đó, hứng thú còn chỉ cả cấu trúc bao gồm các nhu cầu” [1; 313 - 314].
Khác với các nhà khoa học tư sản, các nhà tâm lí học, giáo dục học xã
hội chủ nghĩa dựa trên lập trường Macxit để nghiên cứu vấn đề hứng thú.
Theo họ, hứng thú không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con

12


người. Nó là kết quả của sự hình thành thông qua hoạt động của cá nhân.
Hứng thú nhằm phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân.
Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống
và hoạt động của con người.
Một số nhà tâm lí học khác lại nhìn hứng thú ở khía cạnh nhận thức.
A.N.Lêônchiep coi hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối
tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan. A.A.Liublinxkaia lại viết:
“Hứng thú đó là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với
một mặt nào đó của nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người
muốn đi sâu hơn” [21; 28].
Những tác giả khác lại gắn hứng thú với xúc cảm - ý chí. L.A.Gôđơn
lại cho rằng hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm ý chí
và quá trình trí tuệ, khiến tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người
được nâng cao.
Nhìn lại tất cả ý kiến trên ta thấy các nhà tâm lí tư sản chưa thấy được
hứng thú trong toàn bộ cấu trúc phức tạp của nó. Họ chỉ nhấn mạnh nguồn
gốc sinh vật của hứng thú, hoặc coi hứng thú là một thuộc tính bẩm sinh, một
thiên hướng riêng… Những quan niệm này làm các nhà sư phạm mất khả

năng tạo nên hứng thú ở HS mà chỉ cho phép phát triển và hoàn thiện những
mầm mống ban đầu có sẵn trong HS.
Trong những năm gần đây, các nhà khoa học thấy cần phải xác định rõ
sự khác biệt của hứng thú với các khái niệm gần với nó (như nhu cầu, xúc
cảm…), cần phải phân tích cho được cấu trúc của hứng thú, các giai đoạn
phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con người.
Nhà tâm lí học M.G.Marôzôva khi phân tích cấu trúc của hứng thú kết
luận rằng ít nhất có ba yếu tố đặc trưng cho hứng thú:
- Có cảm xúc đúng đắn với hoạt động.

13


- Có khía cạnh nhận thức với xúc cảm này (được tác giả gọi là niềm vui
tìm hiểu và nhận thức).
- Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động. Tức là hoạt
động tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác.
Ba yếu tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá
nhân. Ở các giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi yếu tố đó có thể
nổi lên mạnh mẽ ít hay nhiều.
Như vậy, có thể nói hứng thú là sự kết hợp nhuần nhuyễn hữu cơ giữa
quá trình nhận thức và quá trình tình cảm của cá nhân.
- Thành phần nhận thức của hứng thú tham gia vào nhiệm vụ tìm thấy
giá trị, ý nghĩa, tầm quan trọng của đối tượng đối với cuộc sống nói chung và
cá nhân nói riêng. Nhận thức đối tượng là nắm lấy và hiểu rõ đối tượng với
mức độ sâu sắc, đi sâu vào bản chất của đối tượng.
- Thành phần tình cảm của hứng thú có vai trò hết sức quan trọng. Nó
giúp cho nhận thức của con người được nhanh hơn, mạnh hơn, dễ dàng hơn,
thoải mái hơn. Bởi vì tình cảm là nguồn sức mạnh nuôi dưỡng hứng thú, đẩy
hứng thú hình thành và phát triển.

Đối tượng của hứng thú khi đó được sưởi nóng bởi “nhiệt” của tình
cảm thì hứng thú của cá nhân càng được bền lâu và sâu sắc hơn. Chính thành
phần tình cảm làm cho hứng thú mang sắc thái riêng, đặc thù của cá nhân.
Điều đó có nghĩa là đối tượng nào thu hút sự chú ý, gây nên niềm say mê cho
cá nhân là do cá nhân đó đã tìm thấy trong đối tượng những thuộc tính đáp
ứng được nhu cầu, phù hợp với tâm trạng và thói quen của mình.
Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu dựa theo định nghĩa hứng thú
của tác giả Trần Thị Minh Đức: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối
với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa trong cuộc sống vừa có khả năng mang
lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [4; 23].

14


1.1.1.2. Phân loại hứng thú
Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động, người ta chia hứng
thú thành 5 loại:
- Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như
muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp,…
- Hứng thú nhận thức: là loại hứng thú dưới hình thức học tập như hứng
thú học Toán, hứng thú học Tiếng Việt, hứng thú học Khoa học,…
- Hứng thú lao động nghề nghiệp: là loại hứng thú về một nghề cụ thể
như hứng thú sư phạm, hứng thú bác sĩ…
- Hứng thú xã hội - chính trị: là một loại hứng thú thuộc lĩnh vực hoạt
động chính trị.
- Hứng thú mĩ thuật: là một loại hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn
học, phim ảnh,…
Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu loại hứng thú nhận thức - hứng
thú học tập tiếng Việt.
1.1.1.3. Vai trò của hứng thú trong hoạt động cá nhân

Hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của
con người. Macxim Gorki đã từng viết rằng: Nếu con người yêu thích công
việc của mình thì dù việc ấy là đơn giản cũng có thể trở thành sáng tạo. Cùng
với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người trở nên tích
cực, say mê, tự giác trong hoạt động. Công việc nào có hứng thú thì được con
người thực hiện một cách dễ dàng và có hiệu quả cao.
Đối với hoạt động nhận thức thì hứng thú càng có vai trò quan trọng
đặc biệt. Chúng ta biết rằng hứng thú và nhận thức có mối quan hệ chặt chẽ
với nhau. Mỗi hứng thú đều bao hàm ở mức độ nào đó nhận thức của cá nhân
đối với đối tượng. Ngược lại hoạt động nhận thức nếu không có hứng thú thì
thần kinh mau mệt mỏi, dễ mất tập trung, sự nhận thức sẽ không đạt được

15


mục đích cao nhất của nó. Về mặt tâm lí, khi đã có hứng thú thì cá nhân
hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng, làm cho quá trình nhận
thức ấy được tăng cường và có hiệu quả hơn; quan sát tinh nhạy hơn; ghi nhớ
nhanh bền hơn; chú ý tập trung hơn; tưởng tượng phong phú hơn và tư duy
sâu sắc hơn.
Đối với HSTH, hứng thú là động cơ mãnh liệt thúc đẩy sự phát triển về
nhiều mặt. Làm gì không có hứng thú các em không thể tập trung sức lực và
trí lực, không thể đạt kết quả như mong muốn. Hứng thú của trẻ xuất phát từ
cuộc sống và trong hoạt động.
Hứng thú có vai trò quan trọng như vậy nên điều quan trọng và quyết
định trước hết trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt là khơi dậy và
phát triển hứng thú của HS đối với môn Tiếng Việt. Kinh nghiệm thực tế cho
thấy bất kì HS nào, từ các HS bình thường cho đến các em có năng khiếu,
muốn học giỏi môn Tiếng Việt thì trước hết phải ham thích ở mức độ cao
hơn, say mê môn Tiếng Việt. Có ham thích mới chăm chỉ, chịu khó học và có

như vậy mới có điều kiện đạt kết quả tốt. Hay nói cách khác, có hứng thú, say
mê với môn Tiếng Việt thì mới có tiền đề để học giỏi môn Tiếng Việt.
1.1.2. Hứng thú học tập
1.1.2.1. Khái niệm hứng thú học tập
Học tập cũng như làm việc, muốn hiệu quả thì phải có hứng thú, say
mê. Hứng thú là sự kết hợp nhuần nhuyễn hữu cơ giữa quá trình nhận thức
và quá trình tình cảm của cá nhân. Hay nói cách khác, “hứng thú là thái độ
đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa trong cuộc
sống vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt
động” [4; 23].
Hứng thú nhận thức là một dạng của hứng thú. Hứng thú nhận thức có
liên quan với nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức của con

16


người. Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào việc
nhận thức một hoặc một số lĩnh vực khoa học, nhằm vào mặt nội dung của nó,
cũng như nhằm vào quá trình hoạt động.
Trong nhà trường, đối tượng của hứng thú nhận thức của HS là nội
dung của môn học. Hứng thú nhận thức của HS không chỉ nhằm vào việc tiếp
thu tri thức thuộc các môn học ở nhà trường mà còn hướng vào quá trình đạt
được những tri thức đó, quá trình học tập nói chung.
Yếu tố đặc trưng của hứng thú nhận thức là nó bao hàm thái độ nhận
thức rất phức tạp đối với đối tượng, đối với kiến thức về sự vật và hiện tượng,
đối với ngành khoa học nghiên cứu sự vật, hiện tượng đó. Thái độ nhận thức
đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu
kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú; hoàn thiện phương pháp học tập;
kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức.
Do đó, có thể nói các quá trình là hạt nhân của hứng thú nhận thức.

Hứng thú nhận thức có liên quan chặt chẽ với một số hiện tượng gần
gũi với nó như nhu cầu nhận thức, tính tò mò, ham hiểu biết… nhưng không
đồng nhất với chúng. Như vậy, nhu cầu không đồng nhất với hứng thú nhưng
nó là cơ sở để hình thành hứng thú. Hơn nữa, bản thân hứng thú cũng có thể
trở thành nhu cầu của cá nhân.
Trong quá trình phát triển hứng thú ở cá nhân thì tính tò mò là biểu
hiện đầu tiên của hứng thú nhận thức. Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào
yếu tố bất ngờ, cái thay đổi, cái mới xuất hiện ở môi trường bên ngoài. Sự chú
ý này có thể kéo dài và đầy xúc cảm nhưng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên
ngoài mà không đi sâu vào bản chất đối tượng.
Tính tò mò bao gồm những xúc cảm đúng đắn lẫn động cơ trực tiếp,
nhưng không bao hàm yếu tố nhận thức. Do đó tính tò mò sẽ mất đi nếu như
không xây dựng được ở HS lòng mong muốn tìm hiểu đối tượng một cách sâu

17


sắc hơn. Sau tính tò mò thì tính ham hiểu biết xuất hiện, tạo thành thái độ
nhận thức ban đầu. Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhưng không tập
trung vào một đối tượng hoặc một hoạt động nhất định.
Hứng thú học tập là một trường hợp của hứng thú nhận thức. Vì vậy,
theo chúng tôi, hứng thú học tập là thái độ yêu thích đặc biệt của HS đối với
việc học, được thể hiện qua nhiều mức độ như sự chú ý, tập trung, sự ham thích
và cao nhất là niềm đam mê đối với một đối tượng trong quá trình học tập.
1.1.2.2. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập ở HSTH
Hứng thú học tập có vai trò rất quan trọng trong hoạt động học tập nói
riêng và trong việc phát triển thái độ của cá nhân với thực tiễn khách quan nói
chung. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của các nhà sư phạm là hướng
dẫn một cách kiên trì, có mục đích hứng thú của HS ngay từ tuổi thơ. Để giáo
dục hứng thú có hiệu quả, các nhà giáo dục cần nắm được sự hình thành và

các mức độ phát triển của các loại hứng thú của trẻ.
- Trẻ trước tuổi học:
Hứng thú nhận thức được bắt đầu hình thành từ khá sớm. Ban đầu hứng
thú nhận thức được biểu hiện dưới hình thức tò mò. Ngay từ những năm đầu
tiên của cuộc đời, trẻ đã bị vật mới lạ, sự di động, âm thanh, màu sắc sặc sỡ,
ánh sáng chói… của đối tượng hấp dẫn. Trẻ không rời mắt khỏi những vật
kích thích đó và vươn tới tiếp xúc nhiều lần với nó. Đến tuổi mẫu giáo, do có
sự hướng dẫn của người lớn, đặc biệt là của cô giáo ở lớp mẫu giáo, trẻ dần
nảy sinh hứng thú học tập, hứng thú với cuộc sống nhà trường.
- Học sinh tiểu học:
6 tuổi - “một bước ngoặt hạnh phúc” trong cuộc đời mỗi con người. Sự
kiện nhập trường gợi ra cho trẻ một sự định hướng mạnh mẽ vào học tập và
hứng thú với toàn bộ cuộc sống nhà trường. Hứng thú nhận thức ở lứa tuổi
này được khơi sâu.

18


Trẻ mới tới trường dễ dàng làm quen với những gì gây ấn tượng mạnh,
thích thú trước hết với những gì gắn liền với học tập, với cuộc sống của trẻ và
bạn bè cùng lớp, những cái gắn với vận động và hoạt động một cách trực tiếp
và mang màu sắc xúc cảm. Điều đáng lưu ý là ở lứa tuổi HSTH, hứng thú của
trẻ gắn bó với người lớn, đặc biệt với nhân cách của người GV. Chính sự phụ
thuộc của người GV, sự thừa nhận không điều kiện uy tín gần như tuyệt đối
của người GV có ảnh hưởng lớn đến chiều hướng hứng thú của trẻ. GV phải
biết tận dụng vị trí thuận lợi này để ngay từ những ngày đầu trẻ mới bước chân
tới trường có thể khích lệ, điều khiển tính ham hiểu biết vốn có ở mỗi trẻ, trở
thành nhu cầu nhận thức chính đáng. Nếu GV thực sự say mê với nội dung bài
học, biết tổ chức hoạt động học tập cho trẻ sao cho đáp ứng được nhu cầu đó
thì hứng thú học tập, hứng thú nhận thức của HS sẽ được phát triển.

1.1.3. Hứng thú học tập tiếng Việt của HSTH
1.1.3.1. Mục tiêu và đặc điểm của môn Tiếng Việt ở tiểu học
1.1.3.1.1. Mục tiêu của môn Tiếng Việt
Mục tiêu của môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nhằm:
1. Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe,
nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của
lứa tuổi.
Thông qua việc dạy và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác
của tư duy.
2. Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những
hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn học của
Việt Nam và nước ngoài.
3. Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa.

19


1.1.3.1.2. Đặc điểm của môn Tiếng Việt
Tiếng Việt là một môn học có vị trí quan trọng trong chương trình tiểu
học. Đây là môn học vừa có vai trò trang bị cho HS công cụ ngôn ngữ, vừa
là môn học thuộc Khoa học Xã hội và Nhân văn có nhiệm vụ trang bị cho
HS những kiến thức khoa học về tiếng Việt, những kĩ năng sử dụng tiếng
Việt để học sinh tự hoàn thiện nhân cách của mình ở phương diện ngôn ngữ
và văn hóa.
* Các bộ phận của chương trình
Chương trình Tiếng Việt tiểu học - 2000 gồm những bộ phận sau:
- Kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói).
- Tri thức tiếng Việt (một số hiểu biết cơ sở, tối thiểu về ngữ âm, chính

tả, ngữ nghĩa, ngữ pháp…).
- Tri thức về văn học, về tự nhiên và xã hội (một số hiểu biết tối thiểu
về văn học và cách tiếp cận chúng, về con người, về đời sống tinh thần và vật
chất, về đất nước và dân tộc Việt Nam…).
* Cấu trúc hai giai đoạn của chương trình
 Giai đoạn 1 (các lớp 1, 2, 3)
Nội dung dạy học giai đoạn này có nhiệm vụ: Hình thành những cơ sở
ban đầu cho việc học đọc, học viết; định hướng cho việc học nghe, học nói
trên cơ sở vốn tiếng Việt mà trẻ em đã có.
Yêu cầu cơ bản với HS ở giai đoạn này là: Đọc thông thạo và hiểu đúng
một văn bản ngắn; viết rõ ràng, đúng chính tả; nghe chủ động; nói chủ động,
rành mạch.
Những bài học ở giai đoạn này chủ yếu là bài học thực hành đọc, viết,
nghe, nói. Tri thức tiếng Việt không được dạy thành bài riêng mà được rút ra
từ những bài thực hành, được thấm vào HS một cách tự nhiên qua hoạt động

20


thực hành. Ví dụ, học âm e, sau đó viết con chữ e. Những tri thức về âm - chữ
cái, về tiếng (âm tiết) - chữ, về thanh điệu - dấu ghi thanh đều được học qua
những bài dạy chữ. Những tri thức về câu trong hội thoại (câu hỏi, đáp và dấu
câu) cũng không được dạy qua bài lý thuyết mà HS được hình dung cụ thể
trong một văn bản cụ thể. Trình độ nắm tri thức của HS ở giai đoạn này cũng
chỉ dừng ở mức: các em nhận diện được và sử dụng được các đơn vị của tiếng
Việt, các quy tắc sử dụng tiếng Việt trong lúc đọc, viết, nghe, nói. Phần tri
thức có trong nội dung chương trình của các lớp 1, 2, 3 chỉ có ý nghĩa xác
định những tri thức HS cần làm quen.
 Giai đoạn 2 (các lớp 4, 5)
Nội dung chương trình giai đoạn này nhằm phát triển các kĩ năng đọc,

viết, nghe, nói lên một mức độ cao hơn, hoàn thiện hơn, trong đó yêu cầu viết
hoàn chỉnh một số văn bản, yêu cầu đọc - hiểu được đặc biệt coi trọng.
HS ở giai đoạn này đã được cung cấp những khái niệm cơ bản về một
số đơn vị ngôn ngữ và quy tắc sử dụng tiếng Việt làm nền móng cho việc phát
triển kĩ năng. Bên cạnh những bài học thực hành (ở giai đoạn trước), các em
được học các bài về tri thức tiếng Việt (từ vựng, ngữ pháp, văn bản, phong
cách…). Những bài học này cũng không phải là lý thuyết đơn thuần, được
tiếp nhận hoàn toàn bằng con đường tư duy trừu tượng, mà chủ yếu vẫn bằng
con đường nhận diện, phát hiện trên những ngữ liệu đã đọc, viết, nghe, nói;
rồi sau đó mới khái quát thành những khái niệm.
* Trọng tâm và điểm khó của chương trình
Các kĩ năng sử dụng tiếng Việt là trọng tâm của chương trình
Xuất phát từ mục tiêu của môn học, các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trở
thành trọng tâm học và luyện tập suốt cấp tiểu học. Kĩ năng sử dụng tiếng
Việt là một hệ thống kĩ năng đặc biệt, vừa liên quan đến hoạt động của bộ

21


não, của tư duy vừa liên quan đến hoạt động của một số giác quan. Nó mang
tính hệ thống cao, là hệ thống của các hệ thống. Nó gắn liền với văn hóa ứng
xử, mang đậm tính dân tộc, gắn với vốn kinh nghiệm, vốn hiểu biết của cá
nhân. Nó còn mang tính thực hành cao, gắn liền với các dạng hoạt động lời
nói, các tình huống giao tiếp.
Luyện tập các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trên hai phương diện gắn với
hoạt động của các giác quan và hoạt động tư duy
Đề cao việc học tập các kĩ năng sử dụng tiếng Việt là điểm mới và
điểm khó của chương trình. Để giảng dạy tốt các kĩ năng sử dụng tiếng Việt
cần nắm được hai phương diện của các kĩ năng này: phương diện kĩ thuật và
phương diện thông hiểu nội dung. Một người muốn nói hoặc viết được trước

tiên phải xây dựng nội dung các thông báo (lập mã) sau đó truyền thông báo
đi (bằng âm thanh hoặc chữ viết). Một người muốn nghe hoặc đọc được trước
tiên phải tiếp nhận được các thông báo (qua con đường nghe các âm thanh
hoặc đọc các chữ viết) sau đó phải giải mã để hiểu được các nội dung chứa
trong thông báo đó.
Phương diện thông hiểu nội dung hoặc diễn đạt đúng nội dung gắn liền
với các hoạt động của bộ não. Hàng loạt thao tác tư duy được huy động (lựa
chọn, phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống…) để đưa các ý cần nói hoặc
viết vào thông báo (khi lập mã) hoặc rút ra các ý gửi gắm trong thông báo
(khi giải mã).
Rất khó tách rời hai phương diện này trong kĩ năng nghe hoặc nói, đọc
hoặc viết. Nhiều khi nội dung thông báo được gửi gắm ngay trong các động
tác có tính chất kĩ thuật. Lúc đó người giải mã phải tìm cách hiểu được cả các
nội dung đó. Ví dụ, kéo dài giọng nói của một từ, một ngữ nào đó của thông
báo, giọng đọc diễn cảm một văn bản có thể cho người nghe biết một thông

22


tin có khi còn quan trọng hơn cả thông tin trong chính thông báo. Song điều
ấy không xoá nhoà được hai phương diện của các kĩ năng nghe, nói, đọc viết.
Chương trình Tiếng Việt tiểu học chú ý dạy HS phương diện kĩ thuật
của các kĩ năng dạy đọc thành tiếng và đọc thầm, dạy viết chữ, dạy nói rõ
ràng, to; dạy phân biệt các âm, vần dễ lẫn lộn khi nghe… Chương trình còn
chú ý dạy nhiều hơn các kĩ năng gắn với việc thông hiểu nội dung, sự diễn đạt
đúng nội dung các văn bản hoặc thông báo. Trong kĩ năng nghe có mục “nghe
hiểu”, trong kĩ năng đọc có mục “đọc hiểu”, trong kĩ năng nói có mục “nói
trong hội thoại, nói thành bài”… Các mục này đề ra mức độ và yêu cầu luyện
tập các kĩ năng gắn với sự thông hiểu nội dung.
Luyện tập kĩ năng sử dụng tiếng Việt ở tất cả các cấp độ, từ thấp đến cao

Các kĩ năng sử dụng tiếng Việt là một hệ thống phức hợp các kĩ năng
bộ phận và kĩ năng tổng hợp. Nói cách khác mỗi kĩ năng sử dụng tiếng Việt là
một hệ thống phức tạp.
Ví dụ, về kĩ năng viết, để viết được một văn bản hoàn chỉnh, HS phải
huy động cả một hệ thống nhiều kĩ năng bộ phận. Trước hết là kĩ năng viết
chữ (viết con chữ, tiếng, từ ...), sau đó là kĩ năng viết đúng (về chính tả, về từ,
về câu), các kĩ năng lựa chọn sắp xếp tư liệu, ý tứ để tạo thành dàn bài; kĩ
năng liên kết câu, liên kết đoạn, dựng đoạn văn ... để thành bài hoàn chỉnh; kĩ
năng kiểm tra, sửa chữa bài viết và đánh giá kết quả...
Do vậy, việc tổ chức dạy luyện tập kĩ năng sử dụng tiếng Việt được
chia nhỏ thành các kĩ năng bộ phận và gắn với yêu cầu mức độ luyện tập khác
nhau ở từng lớp (nhất là ở các lớp 1, 2, 3). Chỉ khi đã thành thạo các kĩ năng
bộ phận, chương trình mới tiến tới việc luyện tập các kĩ năng tổng hợp (chủ
yếu ở lớp 4, 5).

23


Kết hợp luyện tập các kĩ năng sử dụng tiếng Việt với việc học văn hoá
ứng xử bằng ngôn ngữ của người Việt, tích luỹ kinh nghiệm giao tiếp
Dạy luyện tập kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong các dạng hoạt động lời
nói, và các tình huống giao tiếp đa dạng là một nguyên tắc quan trọng trong
việc thực hiện chương trình Tiếng Việt tiểu học. Bởi lẽ, ngôn ngữ có quan hệ
chặt chẽ với văn hóa của một dân tộc, nhất là văn hóa ứng xử. Thông qua các
bài tập thực hành đơn giản như giới thiệu về bản thân, gia đình, lớp học, bạn
bè ... theo mục đích nhất định, HS được luyện tập về các kĩ năng ứng xử trong
các hoàn cảnh giao tiếp khác nhau.
Ví dụ, về dạy luyện tập kĩ năng nói, chương trình đã quy định có hai
dạng kĩ năng cần rèn luyện: nói trong hội thoại, và nói thành bài. Hai dạng kĩ
năng này được dạy ở tất cả các phân môn Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp

đã trình bày ở trên, thông qua nhiều dạng bài tập như:
- Dựa vào kênh hình, tập nói thành câu, đoạn, bài.
- Dựa vào câu hỏi gợi ý hoặc câu nêu ý chính, tập nói thành câu, đoạn, bài.
- Dựa vào thực tế và kinh nghiệm của bản thân để nói thành lời.
- Thực hành luyện nói bằng hình thức trò chơi hội thoại...
Điều quan trọng là các bài thực hành dạy luyện nói đều cố gắng tạo ra
môi trường giao tiếp bằng cách đưa ra các tình huống ứng xử cụ thể, các hoàn
cảnh giao tiếp phù hợp với yêu cầu rèn luyện.
Dạy tri thức tiếng Việt gắn với việc rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt
Kĩ năng sử dụng tiếng Việt giúp HS nhận diện, phát hiện, hoàn thiện
các tri thức tiếng Việt; ngược lại, tri thức tiếng Việt góp phần ý thức hóa kĩ
năng sử dụng tiếng Việt của HS.
Để thực hiện yêu cầu này, chương trình quy định hai mức độ học tri
thức tiếng Việt. Ở lớp 1, 2, 3, tri thức tiếng Việt không có tiết học riêng. Các

24


đơn vị tri thức quy định cho 3 lớp học này giúp GV có cơ sở lí luận để dạy
các kĩ năng cho HS, chưa yêu cầu HS phải học thành bài các khái niệm, quy
tắc. Ngược lại, ở các lớp 4 và 5, tri thức tiếng Việt được dạy thành các tiết học
riêng sắp xếp thành hệ thống (mặc dù chỉ là tri thức sơ giản) và vẫn gắn với
việc luyện tập các kĩ năng sử dụng tiếng Việt.
1.1.3.2. Khái niệm hứng thú học tập tiếng Việt của HSTH
Dựa vào khái niệm hứng thú nói chung, khái niệm hứng thú học tập nói
riêng ta có thể xác định khái niệm hứng thú học tập tiếng Việt như sau:
Hứng thú học tập tiếng Việt là thái độ say mê, tự giác, tích cực đặc biệt
của cá nhân đối với môn Tiếng Việt do nhận thức được tầm quan trọng của
môn học và có sự gắn bó tình cảm với nó.
1.1.3.3. Đặc điểm hứng thú học tập tiếng Việt của HSTH

Để phát hiện những HS có hứng thú và năng khiếu môn Tiếng Việt cần
trả lời được câu hỏi thế nào là HS có năng khiếu tiếng Việt. Thuật ngữ “năng
khiếu” được dùng ở đây không định chỉ một khả năng gì đặc biệt, mà nhằm
chỉ đặc điểm của một số HS có thiên hướng và năng lực hơn các em khác về
một lĩnh vực nào đó. Những HS có hứng thú và năng khiếu tiếng Việt có
những biểu hiện sau:
- Các em có lòng say mê văn học, có hứng thú với nghệ thuật ngôn từ,
các em yêu thích thơ ca, ham mê đọc sách báo, thích nghe kể chuyện. Có
những em có ước mơ trở thành nhà văn. Nói chung, biểu hiện có hứng thú và
năng khiếu tiếng Việt ở phần lớn các em là thích thú quan sát, quan tâm đến
mọi người và mọi vật ở xung quanh, không hờ hững trước vẻ đẹp của ngôn từ
văn chương, thích đọc, ghi nhớ và ghi chép những câu văn, câu thơ hay.
- Các em có những phẩm chất tư duy cần cho sự phát triển năng lực
tiếng Việt và văn học. Đây là những phẩm chất tư duy có tính thống nhất

25


nhưng không đồng nhất: tư duy phân loại, phân tích, trừu tượng hóa, khái
quát hóa… rất cần có để học tốt tiếng Việt và tư duy hình tượng, cụ thể rất
cần để học giỏi văn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng việc học tiếng Việt của HSTH
1.2.1.1. Hứng thú học tập của HS đối với môn Tiếng Việt
Căn cứ vào quan điểm cho rằng có thể coi hứng thú là thái độ - xúc
cảm (thái độ này nảy sinh từ rung động nhận thức - xúc cảm) đối với đối
tượng, trước hết chúng tôi đặt câu hỏi có tính chất phỏng vấn 100 em HS lớp
4 trường Tiểu học Xuân Hòa nhằm tìm hiểu hứng thú học tập môn Tiếng Việt
của các em. Để thu được kết quả một cách khách quan, tránh hỏi trực diện vào
môn Tiếng Việt (là môn được điều tra) chúng tôi đề nghị các em trả lời theo 5

mức độ (rất thích, thích, bình thường, không thích và chán) đối với 12 môn
học đang được thực hiện giảng dạy trong nhà trường (xem Phiếu 1 - câu 1,
phần Phụ lục - trang 66). Đồng thời để lượng hóa mức độ “thích môn Tiếng
Việt” trong mối tương quan với mức độ thích các môn học khác chúng tôi quy
ước tính điểm trung bình của cả 5 mức độ như sau: môn học nào học sinh trả
lời “rất thích” được 5 điểm; “thích” được 4 điểm; “bình thường” được 3 điểm;
“không thích” được 2 điểm; “chán” được 1 điểm.
a. Kết quả điều tra

26


Bảng 2.1. Bảng thống kê thứ bậc mức độ yêu thích các môn học của HS
trong chương trình tiểu học
STT

Môn học

Tổng số điểm

Điểm trung
bình ( X )

Thứ bậc

1.

Toán

452

4,52

2

2.

Tiếng Việt

447

4,47

3

3.

Khoa học

350

3,50

7

4.

Lịch sử

217

2,17

11

5.

Địa lí

220

2,20

10

6.

Tiếng Anh

376

3,76

6

7.

Âm nhạc

275

2,75

8

8.

Thể dục

485

4,85

1

9.

Kĩ thuật

190

1,90

12

10. Tin học

438

4,38

4

11. Đạo đức

236

2,36

9

12. Mĩ thuật

391

3,91

5

Bảng 2.2. Bảng thống kê phần trăm mức độ yêu thích các môn học của
HS trong chương trình tiểu học
Rất thích
Số
HS
43

%
43%

Thích

Số
HS
25

%
25%

Bình thường
Số

%

HS
32

32%

Không thích
Số
HS
0

%
0%

Chán
Số
HS
0

%
0%

b. Phân tích kết quả điều tra
Nhìn vào bảng 2.1, chúng ta thấy HS đặc biệt ưa thích môn Thể dục
(điểm trung bình là 4,85). Điều đó chứng tỏ ở lứa tuổi này nhu cầu vận động
của các em rất cao. Môn Toán, Tiếng Việt và Tin học là những môn được các

27