Bồi dưỡng hứng thú học tập môn toán cho học sinh trung học cơ sở thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1
Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
===== & =====

DNG THị QUNH

bồi dỡng hứng thú học tập môn toán
cho học sinh trung học cơ sở thông qua
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

luận văn thạc sĩ giáo dôc häc

Vinh, 2010


2
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong xu thế khoa học, kĩ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão, đòi
hỏi phải đào tạo những con người lao động mới có tư duy độc lập, sáng tạo,
có năng lực đề ra và giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong
cuộc sống. Từ đó đặt ra vấn đề cấp bách là phải đổi mới phương pháp giáo
dục.
Luật giáo dục đã quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” (Luật giáo dục 1998, chương I,
điều 24).
Hứng thú học tập của học sinh kích thích tính tích cực của trí tuệ, sự nỗ

lực ý chí trong hoạt động nhận thức . Học sinh càng hứng thú đối với tri thức
thì các em sẽ phát triển những tính tích cực trí tuệ phù hợp được đặc trưng
qua sự làm việc trí óc tích cực và bền bỉ (S. L. Rubinstein, A. N. Leonchep).
Hứng thú học tập là động cơ chính kích thích học sinh lĩnh hội độc lập tri thức
và tìm tịi những nguồn mới của nội dung học tập. Dưới ảnh hưởng của hứng
thú học tập, học sinh tiến hành những hành động trí tuệ khác nhau để ln
ln đi sâu vào bản chất của các đối tượng và hiện tượng. “Thiếu những hứng
thú như vậy sẽ có ảnh hưởng tiêu cực đối với tồn bộ cơng việc dạy học sau
này” (V. V. Đavưđốp, 1977). Chính vì vậy, vấn đề hứng thú nhận thức nói
chung và hứng thú học tập nói riêng được người ta rất quan tâm với mục đích:
- Phát hiện trong quá trình giáo dục những khả năng khách quan của các
phương diện hứng thú, của các hiện tượng của đời sống xung quanh.
- Kích thích và giữ vững thường xun ở trẻ em tình trạng lợi ích tích
cực (mà không phải sự thờ ơ) bởi những hiện tượng xung quanh, bởi những
giá trị tinh thần, thẩm mĩ, khoa học.


3
- Bằng tất cả hệ thống giáo dưỡng và giáo dục hình thành một cách có
khuynh hướng mục đích hứng thú như bản tính quý giá của cá nhân mà bản
tính đó đang giúp đỡ tính tích cực sáng tạo của cá nhân và sự phát triển tồn
vẹn của nó. (G. J. Sukina)
Cùng với những môn học khác trong nhà trường, mơn Tốn góp phần
quan trọng trong việc phát triển nhân cách cho học sinh. Những học sinh có
hứng thú trong việc học tập mơn Tốn có khả năng lĩnh hội tốt các tri thức
toán học trong tài liệu học tập và thành tích học tập ngày càng cao. Bên cạnh
đó, một bộ phận khơng nhỏ học sinh trung học cơ sở chưa thực sự hứng thú
với mơn Tốn, việc lĩnh hội các tri thức Toán học đối với các em gặp nhiều
khó khăn.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề với đặc trưng của nó là tạo ra các

tình huống có vấn đề, kích thích tính tích cực hoạt động của tư duy có tiềm
năng hình thành và phát triển hứng thú học tập nói chung và hứng thú học tập
mơn Tốn nói riêng.
Đã có một số tác giả trong nước quan tâm nghiên cứu một số biện pháp
tạo hứng thú học toán như: Thái Thị Hồng Lam, Đặng Quỳnh Hoa,... Tác giả
Đặng Quỳnh Hoa quan tâm đến vấn đề giáo dục hứng thú cho học sinh theo
hướng khắc sâu và mở rộng kiến thức sách giáo khoa. Tác giả Thái Thị Hồng
Lam đã đề xuất một số biện pháp tạo hứng thú cho học sinh nhằm phát huy
tính tích cực trong hoạt động nhận thức trong dạy học tốn. Các đề tài đó chủ
yếu nghiên cứu trên đối tượng học sinh trung học phổ thông chứ chưa thực sự
chú ý đến đối tượng học sinh trung học cơ sở.
Vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: “Bồi dưỡng hứng thú học tập
mơn Tốn cho học sinh THCS thông qua dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về hứng thú, trên cơ sở đó bằng phương pháp
dạy học tích cực, bồi dưỡng hứng thú học tập mơn Tốn cho học sinh THCS
nhằm nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở trường THCS.


4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích trên, luận văn có nhiệm vụ làm rõ những vấn đề
sau:
- Hứng thú là gì?
- Hứng thú nhận thức.
- Hứng thú học tập.
- Hứng thú học tập mơn Tốn.
- Biểu hiện của hứng thú học tập mơn Tốn.
- Cách thức bồi dưỡng hứng thú học tập mơn Tốn cho học sinh THCS

thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu dự tính được các phương thức rèn luyện hứng thú học tập mơn Tốn
thơng qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì sẽ góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học mơn Tốn.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận.
- Điều tra và xin ý kiến chuyên gia.
- Thử nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp của luận văn
- Về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ nội dung “Hứng thú học tập mơn
Tốn của học sinh THCS”.
- Về thực tiễn: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết
vấn đề trong một số tiết dạy để bồi dưỡng hứng thú học tập mơn Tốn cho
học sinh THCS.
7. Cấu trúc của luận văn
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Nhiệm vụ nghiên cứu


5
4. Giả thuyết khoa học
5. Phương pháp nghiên cứu
6. Đóng góp của luận văn
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2. Bồi dưỡng hứng thú học tập mơn Tốn cho học sinh trung
học cơ sở thơng qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Chương 3. Thử nghiệm sư phạm
Kết luận
Kết luận của luận văn
Tài liệu tham khảo


6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1. Hứng thú
Thuật ngữ hứng thú đã được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc
sống cũng như trong khoa học giáo dục và được nhiều nhà tâm lí học tìm
hiểu, nghiên cứu từ lâu. Nhà tâm lí học Liên xơ cũ L.X Vưgôtxki đã viết:
“Đối với việc nghiên cứu, hầu như khơng có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề
tìm hiểu hứng thú thật sự của con người”. Thực tế có rất nhiều quan điểm
khác nhau về hứng thú.
1.1. Khái niệm hứng thú
1.1.1. Quan điểm của các nhà tâm lí học phương Tây
Nhà tâm lí học phương Tây I.Ph Shecbac đã coi hứng thú như là thuộc
tính sẵn có, bẩm sinh của con người. Còn V.Giêmxơ, S. Klaparet lại khẳng
định hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng, khát vọng đòi được thoả
mãn.
Một số tác giả khác lại xem xét hứng thú như là một trường hợp riêng
của thiên hướng. E.K Strong đã cho rằng, hứng thú được biểu hiện trong xu
thế của con người. D. E Super lại khơng tán thành với quan điểm đó, nhưng
cũng không đưa ra được một khái niệm rõ ràng về hứng thú. Tác giả cho rằng,
hứng thú không phải là thiên hướng, khơng phải là tính cách cá nhân. Nó là
một cái gì đó khác, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân.
Trong các cơng trình nghiên cứu của mình, nhà tâm lí học người Đức
Charletle Buhler đã có sự thay đổi trong cách nhìn nhận về hứng thú. Theo
Buhler, hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa xác định.

Hứng thú là một từ khơng những chỉ tồn bộ các hành động khác nhau mà
hứng thú được thể hiện ở đó, hứng thú còn chỉ cấu trúc bao gồm các nhu cầu.
Tán thành với quan điểm của nhà tâm lí học người Mỹ Roe Annoi, Charletle
Buhler có khuynh hướng nhìn nhận trong hứng thú có sự biểu hiện của chú ý
và thiên hướng. Theo bà, hứng thú là sự cùng tham gia từ những mức độ khác
nhau của cường độ chú ý đến mức độ cuốn hút mạnh mẽ. Charletle Buhler coi


7
hứng thú là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực. Bà định nghĩa, hứng thú là
sự sáng tạo tinh thần đối với tài liệu mà mọi người hứng thú với nó tham gia
vào. Charletle Buhler cũng đã có quan sát tinh tế về vai trò của hứng thú trong
sự phát triển của con người, nhưng bà lại không chỉ ra được những đặc trưng
của hứng thú để giúp chúng ta dễ dàng phân biệt được hứng thú với những
dạng khác nhau của tính tích cực như là nhu cầu, chú ý và khuynh hướng.
Từ những quan niệm trên cho thấy, các nhà tâm lí học phương Tây đã
coi hứng thú như là thuộc tính sẵn có, bẩm sinh của con người. Theo họ, hứng
thú của con người chỉ biểu hiện ra khi đã “chín muồi” những ham muốn của
bản năng, chúng dựa vào bản chất sinh học của con người.
Những quan điểm này mang tính chất duy tâm, phiến diện. Các nhà tâm
lí học tư sản đã coi hứng thú là thuộc tính bẩm sinh của con người. Theo họ,
hứng thú của con người đã thể hiện ra khi đã “chín muồi” những ham muốn
của bản năng, chúng dựa vào bản chất sinh học của con người. Quan điểm
hứng thú nêu trên đã hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dưỡng và những hoạt
động có ý thức của con người.
1.1.2. Quan điểm của các nhà tâm lí học Mác-xít
Trong tâm lí học Mác-xit, vấn đề hứng thú được quan tâm nghiên cứu và
cũng có nhiều quan điểm khác nhau. Tuy nhiên, khác với các nhà tâm lí học
phương Tây, các nhà tâm lí học Mác-xít cho rằng hứng thú khơng phải là cái
gì trừu tượng, cũng khơng phải là những thuộc tính vốn có trong mỗi cá nhân,

mà nó là kết quả của sự hình thành và phát triển của nhân cách cá nhân, nó
phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ đó xuất
hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động
của con người. Chính vì vậy, ngun nhân của hứng thú rất đa dạng khiến cho
các tác giả khác nhau có những cách giải thích khác nhau về hứng thú.
Một số tác giả coi hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn
của con người, của chú ý con người. A.V Daporôgiet đã định nghĩa “Hứng


8
thú là khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm
hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay”.
X.L. Rubinstein thì khẳng định : “Hứng thú ln có tính chất quan hệ hai
chiều. Nếu như một vật nào đó làm tơi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất thích
thú đối với tơi ”. Ông đã coi hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng tác
động một cách hiểu biết cũng như có ý thức với các khách thể mà con người
định hướng vào.
Một số tác giả khác lại coi hứng thú là thái độ nhận thức của cá nhân đối
với hiện thực như V.G Ivanơp, N.N Miaxinơp, A.G Ackhipơp.
A.N Lêơnchep thì coi hứng thú là một thái độ nhận thức đặc biệt đối với
đối tượng của hiện thực khách quan.
A.A Liublinxkaia cho rằng: “Hứng thú là thái độ nhận thức của con
người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó, đối với một lĩnh vực nhất
định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn”. P.A Ruđich quan niệm: “Hứng
thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện
tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng
tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định”.
Một số tác giả khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, ý chí như V.A
Miaxisep, L.A Gơđơn. Theo họ, hứng thú là một sự kết hợp độc đáo của các
q trình xúc cảm, ý chí và trí tuệ khiến tính tích cực nhận thức và hoạt động

của con người được nâng cao.
Có tác giả như Sbinle lại gắn hứng thú với nhu cầu, hứng thú là kết cấu
bao gồm nhiều nhu cầu. Nhưng việc quy hứng thú về nhu cầu như vậy là
khơng đúng vì hứng thú khác với nhu cầu ở yếu tố khối cảm.
B.N Chevlơp cho hứng thú chính là xu hướng cá nhân, nhưng thực ra
hứng thú chỉ là một mặt thể hiện của xu hướng cá nhân.
Nhà tâm lí học cộng hồ dân chủ Đức cũ A. Kossakoski đã khơng chỉ
chú ý tới tính lựa chọn của hứng thú mà cịn nhấn mạnh tính tích cực của cá
nhân đối với đối tượng có ý nghĩa với họ. Theo ơng, hứng thú hướng tính tích


9
cực tâm lí vào những đối tượng nhất định vào mục đích nhận thức chung, tiếp
thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu
hiện mối quan hệ có tính lựa chọn đối với mơi trường và kích thích con người
quan tâm đến đối tượng, đến tình huống hành động quan trọng, có ý nghĩa đối
với mình hơn là đến những đối tượng hành động khác. Ơng cùng một số tác
giả khác như A.G Cơvaliơp, G.J Sukina cũng gắn hứng thú với với sự định
hướng của cá nhân vào đối tượng, hiện tượng xác định. A.G Côvaliôp đã định
nghĩa : “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào
đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của
nó”[21, tr.228]. Trong cuốn “Đề cương bài giảng tâm lí học trẻ em và tâm lí
học sư phạm”, các tác giả đã nêu: “Hứng thú là sự định hướng có lựa chọn
của cá nhân vào những sự vật, hiện tượng của thực tế xung quanh. Sự định
hướng đó được đặc trưng bởi sự vươn lên thường trực tới nhận thức, tới
những kiến thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn”.
Như vậy, khái niệm “hứng thú” của các nhà tâm lí học Mác-xít phản ánh
nhiều q trình quan trọng, từ những q trình riêng lẻ như tri giác, trí nhớ tới
tổ hợp nhiều q trình (tình cảm, ý chí). Nhưng các quan điểm trên phần nào
vẫn cịn có những hạn chế nhất định, ít nhiều mang tính chất phiến diện vì đã

thu hẹp khái niệm hứng thú, quy hứng thú vào trong giới hạn hoặc của hoạt
động nhận thức, hoặc của quá trình chú ý, tình cảm hay nhu cầu. Thực chất,
hứng thú không phải là nhu cầu, không phải là thái độ, là nhận thức, xu hướng
hay chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với các hiện tượng tâm lí này.
Ngay cả định nghĩa của A.G Cơvaliơp là định nghĩa khá tiêu biểu nhưng cũng
cần nhấn mạnh đến ý nghĩa giá trị của đối tượng đối với xã hội, và nhất là đối
với chính cá nhân. Chính giá trị ý nghĩa của đối tượng đối với cá nhân là một
yếu tố rất quan trọng của việc hình thành hứng thú.
Tâm lí học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú khơng tách
rời tồn bộ cấu trúc tâm lí cá nhân. Đặc biệt, trong những năm gần đây, các
nhà khoa học đã thấy rằng cần phải xác định sự khác nhau giữa hứng thú với


10
những khái niệm gần với nó, cần phải phân tích cho được cấu trúc của hứng
thú, các giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con người..
Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lí học N.G Marơzơva [41,
tr.5] thấy ít nhất có ba yếu tố đặc trưng cho hứng thú gồm :
1. Có cảm xúc đúng đắn với hoạt động.
2. Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này (được tác giả gọi là niềm vui
tìm hiểu và nhận thức).
3. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động
tự nó lơi cuốn và kích thích, khơng phụ thuộc vào các động cơ khác như tinh
thần, nghĩa vụ thực hiện yêu cầu, có thể hỗ trợ làm nảy sinh và duy trì hứng
thú, những động cơ đó không xác định được bản chất của hứng thú.
Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú,
mỗi thành tố đó có thể nổi lên mạnh mẽ ít hay nhiều.
Những năm gần đây, rất nhiều nhà tâm lí học đã nghiêng về cách giải
thích cấu trúc của hứng thú theo sự phân tích của N.G Marôzôva. Các tác giả
thấy rằng, trong rất nhiều trường hợp của hứng thú khơng thể khơng có ba yếu

tố trên. Bất kì một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức, cũng đều
bao hàm thái độ nhận thức của cá nhân với đối tượng ở một mức độ nào đó, vì
thế, họ muốn tìm hiểu nó kĩ và sâu hơn. Khơng có yếu tố nhận thức thì khơng
thể có hứng thú. Ngược lại, hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tượng
một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn. Nhưng không thể qui hứng thú về thái độ
nhận thức, bởi vì ngồi những hứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận
thức), con người cịn có những hứng thú gián tiếp là hứng thú đối với kết quả
của hoạt động. Hơn nữa, ở con người cịn có hứng thú nhằm chiếm đoạt lấy
sự vật và đối tượng như những loại hứng thú vật chất.
Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của
hứng thú. Thái độ nhận thức khơng thể thay thế cho hứng thú, phải có sự kết
hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân với đối
tượng mới có thể có hứng thú. Nhưng cũng khơng phải bất kì thái độ xúc cảm


11
nào cũng gây nên hứng thú. Niềm vui nhất thời chưa phải là biểu hiện của
hứng thú mà chỉ có những biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân
đối với đối tượng mới có thể trở thành dấu hiệu không thể thiếu được, một
mặt của hứng thú.
Khi phân tích hứng thú đã hình thành ở cá nhân, các nhà nghiên cứu
nhận thấy rằng, nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng hoặc
hoạt động khơng phải chỉ do sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng mà còn do
cá nhân nhận thức được tầm quan trọng, giá trị của đối tượng hoặc hoạt động
trong đời sống xã hội nói chung và đối với cá nhân nói riêng. A.G Cơvaliơp
đã nhận xét : “Hứng thú có thể hình thành một cách tự phát và khơng có ý
thức do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của
đối tượng đó. Q trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại, từ
chỗ có ý thức về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn” [21,
tr.228]. Ý nghĩa quan trọng của đối tượng, của hoạt động cũng như sự hấp dẫn

về tình cảm của đối tượng, hoạt động đối với cá nhân có thể do những nguyên
nhân thuộc về đặc điểm của đối tượng và đặc điểm phẩm chất của chủ thể qui
định. Chúng ta biết rằng, cùng một đối tượng có thể gây ra sự rung cảm khác
nhau ở những cá nhân khác nhau hoặc cũng chính đối tượng đó ở những thời
điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân những phản ứng,
những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ, những đặc điểm, những thuộc
tính của đối tượng, hoạt động có đáp ứng hoặc có tương ứng với đặc điểm
riêng, phẩm chất của cá nhân hay không. Mức độ tương ứng giữa đặc điểm
của đối tượng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối
với việc hình thành hứng thú. Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được
thể hiện rõ rệt trong hứng thú, hứng thú ln có đối tượng nhất định. Hứng
thú của con người đa dạng như thế giới khách quan, nhưng chỉ có những cái
cần thiết, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lơi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của
hứng thú. Chỉ cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá nhân, có


12
liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân mới được phản ánh một
cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân.
Trong khi định nghĩa hứng thú, nhiều tác giả còn đề cập đến đặc trưng
thứ ba của hứng thú, đó là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá
nhân. Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các q trình tâm lí
diễn ra khẩn trương, căng thẳng, cịn hoạt động trở nên say mê và đem lại
hiệu quả.
A. Kossovkoski đã viết : Hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời
sống và hoạt động của con người. Hứng thú có ý nghĩa đặc biệt đối với sự
phát triển nhân cách. Nếu khơng có những hứng thú đa dạng thì khơng thể có
nhân cách phát triển tồn diện. Do đó, giáo dục có nhiệm vụ quan trọng là
phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú ở học sinh.
Hứng thú thể hiện mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và thế giới khách

quan, thể hiện mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu,
kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân. Hứng thú trước hết phụ thuộc vào
đối tượng và mức độ phát triển hoạt động của cá nhân. Ngoài mối liên hệ với
hoàn cảnh xã hội, ngoài hoạt động, hứng thú của con người khơng thể phát
triển được. Do đó việc nghiên cứu hứng thú tách riêng khỏi điều kiện thực tế
của sự hình thành nó khơng thể khám phá những xu hướng của sự phát triển
của nó. Nhưng quan hệ giữa chủ thể và khách thể không diễn ra một cách tách
biệt mà nó được diễn ra trong một mơi trường xã hội nhất định. “Hứng thú là
sự thống nhất giữa sự thể hiện của bản chất bên trong của chủ thể và sự phản
ánh thế giới khách quan, toàn bộ những giá trị vật chất và tinh thần của văn
hoá nhân loại trong ý thức của chủ thể”. Khoa xã hội học, trước tiên xem
rằng, mối liên hệ chủ thể với thế giới khách quan được hình thành nhờ hứng
thú. Tất cả cái gì hình thành nên đối tượng của hứng thú được con người tìm
thấy từ trong thực tế khách quan. Nhưng hồn tồn khơng phải tất cả là đối
tượng của hứng thú đối với con người mà chỉ những cái gì cần thiết, có ý
nghĩa, có giá trị và có sức hấp dẫn đối với nó. “Hứng thú ln có đặc điểm


13
thái độ hai mặt. Nếu một đối tượng nào đó làm tơi quan tâm, điều đó có nghĩa
rằng đối tượng này thú vị đối với tôi” [46, tr.524]. Những hứng thú của con
người không phải là những cái vốn sẵn có nội tại, khơng phải là những phẩm
chất bẩm sinh. Các hứng thú là kết quả của sự hình thành nhân cách. Thái độ
của chủ thể đối với đối tượng cịn chịu ảnh hưởng của mơi trường xung
quanh, của tập thể và xã hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động khơng
chỉ của bản thân mà cả tính chất hoạt động, thái độ của những người xung
quanh. Sự phụ thuộc của các hứng thú không những vào các “đồ vật” mà vào
mọi người, những người đang điều khiển, đang giáo dục, xác nhận sự phức
tạp của hứng thú như của hiện tượng tâm lí giáo dục.
Tóm lại, qua những phân tích trên, chúng ta có thể định nghĩa hứng thú

như sau :
“Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó có
khả năng mang đến cho con người những rung cảm đặc biệt, đồng thời cá
nhân nhận thức được ý nghĩa của nó đối với đời sống ”.
Hứng thú nhận thức là một lĩnh vực đặc biệt và quan trọng của hiện
tượng chung “hứng thú”. Hứng thú nhận thức hướng vào sự nhận thức, sự
nắm vững các tri thức, mà những tri thức này trình bày trong các mơn học của
nhà trường. Theo G. J. Sukina, Hứng thú nhận thức là khuynh hướng lựa chọn
của cá nhân đối với quá trình nhận thức. Theo Zetlin, hứng thú nhận thức là
năng lực lựa chọn lĩnh vực tri thức này hoặc lĩnh vực tri thức khác đang
hướng vào phương diện nội dung của nó và vào quá trình lĩnh hội tri thức.
Tác giả Dương Như Xuyên hiểu hứng thú nhận thức là những hứng thú đang
hướng vào việc lĩnh hội tri thức, vào việc vượt qua những yêu cầu nhận thức,
vào những phương pháp để lĩnh hội tri thức và để vượt qua những yêu cầu
nhận thức.
Theo chúng tôi hiểu, hứng thú nhận thức là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với sự nhận thức, với q trình nhận thức có khả năng mang đến


14
cho con người những rung cảm đặc biệt, đồng thời cá nhân nhận thức được
ý nghĩa của nó đối với đời sống.
Cũng như mọi thuộc tính tâm lí khác, hứng thú nhận thức là một hiện
tượng tâm lí phức tạp và ln biến động. Nhà tâm lí học N.G Marơzơva đã
cho thấy, hứng thú nhận thức được hình thành qua ba giai đoạn.
Giai đoạn 1. Thái độ nhận thức có xúc cảm với đối tượng được xuất hiện
dưới dạng rung động định kì. Ở giai đoạn này, cá nhân chưa có hứng thú thực
sự. Do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề được giáo viên trình bày, học sinh
chăm chú lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui nhận thức ra cái mới. Sự rung
động định kì đó là giai đoạn đầu tiên của hứng thú. Những rung động đó có

thể mất đi khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể trên cơ sở những rung
động đó, hứng thú được phát triển. Hứng thú nhận thức chỉ xuất hiện khi học
sinh mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra những câu hỏi và vui
mừng khi được giải đáp.
Giai đoạn 2. Ở giai đoạn này, những rung động định kì được lặp đi lặp
lại nhiều lần và được khái quát trở thành thái độ nhận thức xúc cảm tích cực
với đối tượng, tức là hứng thú được duy trì. Thái độ nhận thức – xúc cảm với
đối tượng sẽ thúc đẩy học sinh quan tâm tới những vấn đề đặt ra cả trong giờ
học lẫn sau khi giờ học đã kết thúc. Hay nói cách khác, ở các em đã có sự nảy
sinh câu hỏi nhận thức, tìm tịi và khám phá.
Giai đoạn 3. Nếu thái độ tích cực đó được duy trì, củng cố, khả năng tìm
tịi độc lập ở các em thường xun được khơi dậy thì thái độ hứng thú có thể
trở thành xu hướng của cá nhân. Ở mức độ này, hứng thú nhận thức khiến cho
tồn bộ q trình hoạt động của học sinh có biến đổi. Học sinh sẽ dành thời
gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tịi thêm những kiến thức có liên quan
đến vấn đề mình hứng thú, tham gia ngoại khố, đọc thêm sách, tìm thêm
những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình. Hứng thú bền vững
là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú.


15
Từ sự phân tích ba giai đoạn của sự hình thành và phát triển hứng thú,
N.G Marôzôva đã nhận xét: hứng thú (kể cả hứng thú nhận thức) có thể được
xác định như là một thái độ nhận thức xúc cảm (thái độ này nảy sinh từ rung
động nhận thức xúc cảm) đối với đối tượng hoặc một hoạt động nào đó gây
động cơ trực tiếp. Thái độ này diễn ra trong những điều kiện thuận lợi trở
thành xu hướng nhận thức – xúc cảm của cá nhân.
Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú nhận
thức cho phép người giáo viên có thể phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh
từ mức độ thấp đến mức độ cao hơn, cho phép hình thành cái chưa có và có

thể phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh.
G. J Sukina và N.G Marôzôva thống nhất ý kiến trong việc phân tích các
mức độ phát triển của hứng thú. Họ coi sự tị mị, tính ham hiểu biết, xúc cảm
với đối tượng, với hoạt động của chủ thể đã lựa chọn là những dấu hiệu ban
đầu của hứng thú. Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi nhà trẻ và phát triển
mạnh ở tuổi mẫu giáo khi trẻ được tiếp xúc rộng rãi với môi trường xung
quanh. Nhưng đây chưa phải là hứng thú nhận thức thực sự, mà là tiền đề
quan trọng để hứng thú nhận thức sẽ nảy sinh và phát triển.
Rung động nhận thức có tình huống được gây ra do những điều kiện cụ
thể, trực tiếp của tình huống hoạt động. Đây là mức độ đầu của hứng thú nhận
thức. Rung động nhận thức dễ dàng bị dập tắt nếu không được củng cố
thường xuyên.
Hứng thú nhận thức mang tính xúc cảm của nhận thức. Mức độ này đặc
trưng với sự bền vững và khái quát hơn nhờ những rung cảm nhận thức tình
huống được củng cố và phát triển, nhưng đây cũng chưa phải là hứng thú
nhận thức thực sự. Mức độ này của hứng thú nhận thức thường biểu hiện rõ
rệt và chủ yếu ở học sinh tiểu học và trung học cơ sở. Ở giai đoạn này, hứng
thú biểu lộ rõ rệt những xúc cảm bắt nguồn từ hứng thú nhận thức, những
niềm vui do hứng thú nhận thức đem lại. Hứng thú nhận thức ở tuổi này liên
quan chặt chẽ với thành tích học tập.


16
Hứng thú nhận thức thực sự được hình thành và bền vững biểu hiện khi
cá nhân hướng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một dòng nhất định và
thường quyết định việc lựa chọn nghề nghiệp, con đường sống tương lai của
mình. Ở mức độ này, hứng thú khơng chỉ tồn tại những xúc cảm, niềm vui, sự
thỏa mãn do hoạt động nhận thức đem lại mà còn tồn tại cả sự nỗ lực ý chí
một cách bền vững. Thành phần ý chí biểu lộ rõ rệt khi chủ thể gặp khó khăn
trong q trình nhận thức và tìm mọi cách để hoàn thành nhiệm vụ, hiểu sâu

đối tượng. Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú nhận thức và thường
được xuất hiện ở cuối tuổi học sinh phổ thơng.
Việc tổ chức hoạt động nhận thức nhằm hình thành và phát triển hứng
thú nhận thức cho học sinh không thể không chú ý tới các mức độ phát triển
của nó. Mặt khác, việc hiểu các mức độ phát triển hứng thú còn giúp nhà giáo
dục nắm được sự phát triển hứng thú ở học sinh của mình để từ đó có biện
pháp thiết thực nhằm hình thành và phát triển hứng thú cho học sinh. Để hình
thành hứng thú nhận thức cho học sinh, đòi hỏi trong hoạt động, giáo viên
phải tạo được những điều kiện nhất định. Nghiên cứu của N.G Marôzôva và
các cộng tác viên của ông đã vạch ra một số điều kiện sau:
Một là, người lớn phải tạo được ở trẻ em sự phát triển bình thường về
nhận thức. Trẻ phải có được những tri thức, kĩ năng bước đầu đối với học tập
và trên nền đó, hoạt động nhận thức có thể diễn ra một cách bình thường.
Hai là, việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh phải gây được cho
các em thái độ tích cực đối với học tập.
Theo Sukina, tính chất đặc sắc của hứng thú nhận thức là ở thái độ nhận
thức phức tạp đối với thế giới các sự vật và hiện tượng, đối với những tri thức
về chúng, đối với các lĩnh vực khoa học, mà người ta đang nghiên cứu chúng.
Thái độ này biểu thị ở sự nghiên cứu sâu sắc, ở sự tìm tịi thường xuyên và tự
lập các tri thức trong lĩnh vực quan tâm, ở sự tiếp thu tích cực những phương
pháp cần thiết đối với sự tìm tịi đó, ở sự khắc phục kiên nhẫn các khó khăn
trên con đường nắm vững tri thức và các phương pháp tiếp nhận chúng.


17
Hứng thú nhận thức là hợp kim của các quá trình tâm lí quan trọng nhất
đối với sự phát triển nhân cách. Trong hoạt động trí lực, hoạt động mà đang
tiến triển dưới ảnh hưởng của hứng thú nhận thức, biểu thị:
- Sự tìm tịi tích cực.
- Sự phỏng đốn.

- Thái độ nghiên cứu.
- Sự chuẩn bị giải quyết nhiệm vụ.
Những biểu lộ xúc cảm đã quyện vào hứng thú nhận thức:
- Những cảm xúc của sự ngạc nhiên.
- Tình cảm của sự chờ đợi cái mới.
- Tình cảm của sự vui sướng tinh thần.
- Tình cảm của thành cơng.
Trong hợp kim đặc sắc này của các quá trình tâm lí, mà hợp kim này
nằm trong cơ sở của hứng thú nhận thức, thì sự nỗ lực ý chí là bộ phận quan
trọng nhất (K. D. Usinxki, B. G. ANanhiep, N. F. Đôbờrưnin). Trong thực
tiễn hành động nhận thức, mà hành động này diễn ra dưới ảnh hưởng của
hứng thú nhận thức từ giai đoạn đầu (những sự tổ chức của mục đích, của
nhiệm vụ nhận thức) đến sự kết thúc của bằng kết quả cần thiết, là sự vận
động từng bước đặc sắc, mà sự vận động này được hộ tống bởi khuynh hướng
có ý chí, bởi sự khắc phục những khó khăn trở ngại mhỏ và lớn. Do đó coi
sáng kiến của sự tìm tịi, sự độc lập khai thác tri thức, đề ra và tổ chức những
nhiệm vụ trên con đường nhận thức là sự biểu lộ ý chí đặc sắc nhất đối với
hứng thú nhận thức.
Các phương diện trí tuệ, ý chí và xúc cảm của hứng thú nhận thức hợp
thành không phải một phần của nó mà thống nhất kết hợp với nhau nguyên
vẹn.
Những quá trình suy nghĩ là hạt nhân của hứng thú nhận thức. Theo sự
biểu thị của K. D. Usinxki, đó là hứng thú đầy đủ của tư tưởng. Nhưng các
quá trình suy nghĩ trong hứng thú nhận thức thể hiện trong sự nhuộm xúc cảm


18
biểu lộ rõ rệt của mình. Quá trình học tập, hành động nhận thức trong hồn
cảnh của hứng thú khơng phải mang đặc điểm xem xét mà là đặc điểm thuộc
khuynh hướng có mục đích tích cực.

Trong ý nghĩa này hứng thú nhận thức hình thành động cơ quan trọng
nhất của sự học tập mà động cơ này ở trong cơ sở của thái độ tốt của học sinh
đối với nhà trường, đối với tri thức – thái độ này thúc đẩy học tập tự giác, liên
hệ với ấn tượng vui sướng do lao động trí óc, với nguyện vọng thường xuyên
đi sâu vào nghiên cứu một hoặc một số môn học. Tham gia trong thái độ tốt
đối với nền tảng thế giới quan của tri thức, hứng thú nhận thức kết quả cuối
cùng là giúp đỡ tích cực ảnh hưởng của chúng, cho sự hình thành thế giới
quan khoa học, những niềm tin cộng sản chủ nghĩa của học sinh.
Từ tính cách, tính kiên nhẫn, trình độ phát triển của hứng thú nhận thức
mà hứng thú này có ảnh hưởng thúc đẩy lớn quá trình học tập...Trong trường
hợp này hứng thú có khả năng khơng những thúc đẩy hoạt động mà còn giúp
đỡ thời hạn của sự tiến triển của nó (V. N. Mianhiep) và cho hiệu suất của
những kết quả của hoạt động (L. A. Gorđôn).
Những hứng thú đang chiếm ưu thế - những hứng thú có khả năng phát
triển óc sáng tạo, kết quả cuối cùng là giúp đỡ cho sự sáng lập những giá trị
mới. Do điều đó mà sự phát triển cân đối của con người của xã hội hiện tại, xã
hội mà trong đó khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật, văn hố nói chung được phát
triển cực kì nhanh chóng - khơng thể thực hiện được ngồi việc hình thành
những hứng thú nhận thức.
1.2.

Các hình thức phân loại hứng thú nhận thức

Về phương diện nội dung, Sukina phân biệt ba cấp độ của hứng thú nhận
thức:
Cấp độ 1: Đây là mức độ đầu tiên của hứng thú nhận thức thể hiện trong
hứng thú rõ ràng, trực tiếp ở những sự kiện mới và những hiện tượng đáng
lưu ý thông thường xuất hiện trong một thơng tin đã hồn thành mà học sinh
nhận được trong tiết học.

19
Cấp độ 2: Thể hiện trong hứng thú ở sự nhận thức các thuộc tính bản
chất của các đối tượng và hiện tượng và ở những cái gì làm rõ bản chất sâu xa
và thường là ở bên trong không nhìn thấy được của các đối tượng và hiện
tượng.
Cấp độ 3: Thể hiện ở hứng thú của học sinh ở những mối quan hệ nhân
quả, ở sự phát hiện những quy luật và ở việc xác định những nguyên tắc
chung tác dụng trong những điều kiện khác nhau.
Elkônhin, V. V. Đavưđôp, Markova... phân biệt hai mức khác nhau về
chất của hứng thú nhận thức: hứng thú ở các kết quả của nhận thức và hứng
thú ở những phương pháp của hoạt động nhận thức (hứng thú kiểu lí luận).
Về phương diện cường độ và vị trí của hứng thú trong hệ thống cấu trúc
của động cơ, có thể phân hứng thú thành hai loại: hứng thú thụ động (hứng
thú tạm thời) và hứng thú chủ động (hứng thú thường xuyên).
Về phương diện hướng của hứng thú có thể phân thành hai loại: Hứng
thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp.
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ của học sinh trong việc hình
thành hứng thú nhận thức
1.3.1 Yếu tố chủ quan
- Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh
Thực chất của hứng thú nhận thức là quá trình nhận thức đi sâu vào bản
chất của đối tượng. Do đó trình độ phát triển trí tuệ là cơ sở cần thiết để phát
triển hứng thú nhận thức, đồng thời là một điều kiện quan trọng để bồi dưỡng
hứng thú nhận thức. Chỉ trên cơ sở cá nhân đã có những tri thức ban đầu về
đối tượng, những kĩ năng, những kĩ xảo đơn giản và những thao tác trí tuệ
nhất định thì mới có thể có thể có được thái độ nhận thức đối với đối tượng,
mới có thể có hứng thú.
Mặt khác, sự phát triển trí tuệ của cá nhân cịn là một cơ sở để tạo thành
tích và cùng với nó là xúc cảm của sự thành cơng. Thành tích, kết quả là

những yếu tố mạnh mẽ nhất cho hứng thú, tạo nên những rung động đúng


20
đắn, nó trở thành nguồn kích thích và cổ vũ tính tích cực sáng tạo của cá
nhân.
Vì vậy, để tạo hứng thú cho học sinh, đòi hỏi giáo viên phải biết được
chủ thể nhận thức đã có hiểu biết đến mức độ nào về đối tượng nhận thức, từ
đó có kế hoạch, phương pháp dạy học thích hợp nhằm tạo hứng thú học tập
cho học sinh.
- Thái độ đúng đắn đối với đối tượng, môn học
Thái độ đúng đắn đối với đối tượng được xem là một yếu tố đi trước của
hứng thú nhận thức, nó được thể hiện ở hai mặt: Thái độ xúc cảm đúng đắn
với đối tượng và thái độ có ý thức với đối tượng. Hai mặt này luôn tác động
qua lại với nhau, tạo thành cơ sở quan trọng của sự phát triển hứng thú nhận
thức.
Thái độ đúng đắn đối với đối tượng là điều kiện cần thiết và là một tiền
đề quan trọng của sự hình thành, duy trì và phát triển hứng thú nhận thức. Do
đó giáo viên cần tạo cho học sinh thái độ xúc cảm và có ý thức đúng đắn với
nội dung dạy học, với môn học.
1.3.2.Yếu tố khách quan
* Đặc điểm mơn học: Mỗi mơn học đều có những đặc trưng riêng, do nội
dung, tính chất, cơ cấu mơn học, sự sắp xếp chương trình mơn học và phương
pháp giảng dạy của giáo viên. Giáo viên cần chú trọng khai thác ý nghĩa thực
tiễn, ứng dụng của môn học để tránh tình trạng học sinh chỉ hứng thú với các
mơn học có liên quan dến nghề nghiệp, thờ ơ với các môn học khác.
* Điều kiện vật chất cần thiết: gồm tài liệu, sách vở, phương tiện dạy
học... không phải là các yếu tố cơ bản quyết định hứng thú, nhưng nó là yếu
tố cần thiết để học tập có kết quả.
* Tập thể học sinh: Trong tập thể các em sẽ tích cực hoạt động cùng

nhau, tạo ra tình thân ái bạn bè, làm nảy sinh niềm vui cùng tìm tịi sáng tạo.
Vì vậy, thày giáo cần tạo bầu khơng khí học tập năng động của học sinh, phát


21
huy sức làm việc tập thể, sử dụng các quy luật lây lan xúc cảm góp phần nâng
cao hứng thú và tích cực học tập ở các em.
* Giáo viên: Trong các yếu tố bên ngoài ảnh hưởng đến hứng thú nhận
thức thì giáo viên là vai trị giữ yếu tố chủ đạo, cơ bản, bởi vì thầy giáo là
người định hướng, tổ chức, điều khiển hứng thú học tập của học sinh qua các
yếu tố của quá trình dạy học.
Chẳng hạn, tài liệu học tập tự nó đã chứa đựng nhiều yếu tố kích thích,
động viên tính ham hiểu biết và tích cực tư duy của học sinh (tính mới lạ của
tri thức, tính độc đáo của các kết luận...), nhưng nếu giáo viên chỉ đơn thuần
cung cấp tri thức sẵn có, truyền thụ lại sách giáo khoa, khơng trình bày tài liệu
một cách rõ ràng, dễ hiểu, sinh động, hấp dẫn, sâu sắc, làm phong phú và mở
rộng thêm những kiến thức vốn có của học sinh thì khơng thể kích thích được
tính tích cực học tập của học sinh. Mặt khác, thầy giáo cũng cần chú ý đến
các đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh.
1.4. Các điều kiện phát triển của hứng thú nhận thức
Theo G. J. Sukina : có ba nguồn quan trọng đối với việc kích thích hứng
thú nhận thức :
- Nội dung tài liệu dạy học.
- Sự tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.
- Quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng như giữa học sinh với nhau.
Cái mới trong nội dung dạy học, sự vận dụng những tri thức đã có vào
các hồn cảnh và những u cầu mới, sự chứng minh các thành tích khoa học
hiện đại, tác dụng thực tế của tri thức đã đạt được và những phương pháp đã
lĩnh hội tri thức và của việc lao động khoa học đều kích thích hứng thú nhận
thức.

Sự tổ chức hoạt động học tập của học sinh là một trong những yếu tố
quan hệ qua lại với nội dung dạy học và do đó ảnh hưởng tới sự hình thành
hứng thú nhận thức của học sinh :
- Sự phong phú của những hình thức làm việc độc lập của học sinh.


22
- Tính có vấn đề của dạy học.
- Những yếu tố của hoạt động nghiên cứu kể cả việc dẫn dắt học sinh đến
những phương pháp của khoa học.
- Những công việc sáng tạo nhiều loại của học sinh.
- Công việc thực tế của học sinh.
1.5. Hứng thú học tập
Hứng thú học tập là một khái niệm hẹp của hứng thú nhận thức.
Theo chúng tôi hiểu, hứng thú học tập là loại hứng thú gắn liền với các
môn học trong nhà trường, nó là thái độ đặc biệt của học sinh đối với mơn
học có khả năng đem lại cho học sinh những rung cảm đặc biệt và học sinh
cảm thấy có ý nghĩa trong q trình học tập bộ mơn.
1.6. Hứng thú học tập mơn Tốn
Theo chúng tơi hiểu, hứng thú học tập mơn Tốn là thái độ đặc biệt của
học sinh đối với mơn Tốn, có khả năng đem lại những rung cảm đặc biệt
và học sinh cảm thấy có ý nghĩa trong q trình học tập bộ mơn Tốn trong
nhà trường.
1.6.1. Các biểu hiện của hứng thú học tập mơn Tốn
1.6.1.1. Biểu hiện bên ngồi
1) Tập trung nghe giảng, tích cực phát biểu xây dựng bài, góp ý, nhận
xét bài làm, câu trả lời của các học sinh khác.
2) Thực hiện các hoạt động học tập môn Tốn (độc lập cũng như trong
nhóm hợp tác) một cách tích cực, tự giác.
3) Thích giải các bài tập tốn trong giờ toán.

4) Làm bài tập đầy đủ, học thuộc bài trước khi đến lớp.
5) Dành nhiều thời gian để học tốn.
6) Có cảm giác nuối tiếc khi giờ học kết thúc.
1.6.1.2. Biểu hiện bên trong
1) Thích tìm nhiều cách giải cho một bài tốn.
2) Thích sự suy luận chặt chẽ trong lời giải.


23
3) Thường đặt ra các câu hỏi cho bản thân , bạn bè và giáo viên về
những vấn đề chưa hiểu rõ khi học toán.
4) Tự học trước các phần giáo viên chưa giảng đến, tìm kiếm những tri
thức mới, những bài toán mới trên sách, báo, tài liệu Toán nâng cao...
5) Say sưa giải các bài tốn khó, bài tốn có nhiều cách giải, tìm cách
giải tối ưu.
6) Thích vận dụng các kiến thức toán học để giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn cuộc sống.
7) Thích đào sâu, mở rộng, khai thác bài toán vừa giải, tự đặt ra những
bài toán mới để giải quyết.
1.6.2. Các mức độ hứng thú học toán
Mức thấp:
- Chỉ học khi nào được chấm điểm tốt.
- Chỉ học khi nào giáo viên giảng hay.
- Chỉ học khi được động viên, khích lệ.
Mức trung bình:
- Ln hồn thành các bài tập giáo viên ra ở lớp và ở nhà.
- Tự thoả mãn khi tìm được lời giải đúng.
Mức cao:
- Giành nhiều thời gian nhất để giải tốn.
- Tự tìm tịi các tri thức tốn trên báo và các sách tham khảo khác.

- Ln tìm giải các bài tốn nâng cao, khó, có nhiều cách giải khác nhau,
tìm lời giải tối ưu.
1.6.3. Mối quan hệ giữa hứng thú học toán với chất lượng dạy toán của
giáo viên và kết quả học tập mơn Tốn của học sinh
- Giáo viên có phương pháp sư phạm tốt, biết phát huy tính tích cực trí
tuệ và óc sáng tạo của học sinh, phát triển trí thơng minh của học sinh thì
hứng thú học tốn của học sinh được phát triển.


24
- Giữa hứng thú học toán và kết quả học tốn có mối quan hệ biện
chứng: hứng thú cao dẫn đến kết quả cao và ngược lại, kết quả cao sẽ làm
tăng hứng thú học tập mơn Tốn.
1.6.4. Thực trạng về việc bồi dưỡng hứng thú học tập mơn Tốn cho học
sinh trung học cơ sở hiện nay
Trong những năm gần đây, ở nước ta đang dấy lên phong trào đổi mới
phương pháp dạy học, nhiều giáo viên đã bắt đầu tiếp cận được với những
phương pháp dạy học mới. Có những người đã quan tâm đến việc bồi dưỡng
hứng thú học tập cho học sinh, tác động đến tình cảm, làm cho học sinh nhận
thức được ý nghĩa của việc học tốt mơn Tốn, từ đó phát huy tính tích cực học
tập của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Bên cạnh đó khơng ít người vẫn
cịn có những quan niệm cứ nhồi nhét những kiến thức dưới dạng có sẵn thật
nhiều cho học sinh làm theo. Họ chỉ chú ý truyền thụ tri thức một chiều, áp
đặt. Vì thế, học sinh học tốn cịn hời hợt, thụ động, rập khn, khơng có
hứng thú, ít có yếu tố sáng tạo nên hiệu quả dạy học mơn tốn chưa cao.
2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Cơ sở Triết học
Theo Triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một

mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình
huống này phản ánh một cách lơgic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri
thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới
hoặc đổi mới tình thế.
2.1.2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt
đầu bằng một tình huống gợi vấn đề” [46, tr. 435].


25
Khoa học sư phạm đã tìm ra nhiều thủ thuật phát huy hoạt động nhận
thức của học sinh. Trong số đó việc dạy học có vấn đề đặc biệt có giá trị và
quan trọng. Đó là một hình thức có hiệu quả để tổ chức sự tìm tịi trí tuệ khi
tiếp thu tri thức thông qua việc giải quyết các vấn đề. Trong việc dạy học gợi
vấn đề một số thủ thuật phát huy tính tích cực của học sinh mang tính mục
đích rõ rệt và tỏ ra có hiệu lực lớn.
Mỗi sự vật và hiện tượng của hiện thực đều mang nhiều tính chất khác
nhau. Chúng có vơ vàn những mối liên hệ bên trong và bên ngoài. Trong quá
trình tìm hiểu và nghiên cứu sự vật, chúng ta ngày càng phát hiện ra nhiều
mối quan hệ mới của nó. Nhận thức những khía cạnh mới của đối tượng mà
trước đây ta chưa biết chính là kết quả của tính khách quan nhiều mặt của đối
tượng và kết quả của tính mâu thuẫn biện chứng bên trong.
Khi những mâu thuẫn khách quan này bộc lộ ra trước chủ thể và được
phản ánh vào ý thức của chủ thể thì chúng làm cho chủ thể sống trong tình
trạng có vấn đề và chủ thể ý thức được là mình thiếu tri thức về đối tượng ấy
và cần phải khắc phục tình trạng khơng hiểu biết ấy. Một tình huống khi đã
trở thành tình huống có vấn đề, nó sẽ kích thích tư duy tìm tịi cách giải quyết,
thúc đẩy nhận thức tiến lên thu thập thêm các tri thức mới.

Những mâu thuẫn được bộc lộ ra và được phát hiện thấy giữa điều đã
biết và điều chưa biết trong một hồn cảnh có tác dụng kích thích sự vận động
của tư duy và chúng đòi hỏi phải vượt ra khỏi phạm vi điều đã biết để chuyển
sang phạm vi cần phải được tìm hiểu và nghiên cứu.
Trong khi phát triển tư tưởng của nhà tâm lí học lỗi lạc L.Vưgơtxki,
P.Galpêrin đã nhấn mạnh rằng việc dạy học chỉ đi trước việc phát triển khi
nào nó kích thích hoạt động trí tuệ của học sinh và trong quá trình dạy học có
những vấn đề phức tạp đặt ra cho các em. P.Galpêrin đã dựa vào những tài
liệu thực nghiệm phong phú để chứng minh trong những điều kiện hoạt động
trí tuệ căng thẳng thì những trẻ trước đây người ta cho là khơng có năng lực