Nghiên cứu quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 3 trường tiểu học cổ loa đông anh hà nội

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trí nhớ có vai trò rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con
người. Trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của con người thuộc mọi lĩnh vực, nhận
thức, cảm xúc và hành động. Vì vậy trí nhớ là một đặc trưng quan trọng nhất,
có tính chất quyết định của đời sống tâm lí con người, nhân cách của họ. Nó
đảm bảo cho sự thống nhất và toàn vẹn nhân cách con người. Ngày nay người
ta xem trí nhớ không chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhân cách mỗi
người, về đặc trưng tâm lí của mỗi người được hình thành trên cơ sở kinh
nghiệm cá thể về mọi mặt của họ, mà kinh nghiệm cá thể đó do trí nhớ đem
lại.
Trên đây chúng ta đã khẳng định vai trò quan trọng của trí nhớ với đời
sống con người nói chung. Còn với học sinh, trí nhớ là điều kiện quan trọng
để thực hiện hoạt động thực tập và các hoạt động khác. Bởi vì, không có trí
nhớ hoặc trí nhớ kém, học sinh sẽ không tái hiện được tri thức cũ để vận dụng
cũng như tiếp thu tri thức mới để giải bài tập.
Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.
Mục tiêu của giáo dục Tiểu học được xác định: “Giáo dục Tiểu học nhằm
giúp học sinh hình thành những cở sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
lâu dài về đạo đức, trí tuệ thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học trung học cơ sở” [6, tr.21]. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học
sinh tiểu học, được hình thành trong quá trình các em lĩnh hội tri thức và kĩ
năng của các môn học. Hoạt động học tập tạo ra sự phát triển tâm lí học sinh.
Đó là sự phát triển của quá trình tâm lí và nhân cách học sinh. Những kết quả
nghiên cứu về hoạt động học của học sinh tiểu học đã phân chia học sinh tiểu
học thành hai giai đoạn phát triển: Giai đoạn đầu Tiểu học (từ lớp 1 đến lớp
3), hoạt động học bắt đầu được hình thành ở học sinh lớp 1 và được hình
1


thành ở học sinh lớp 3. Giai đoạn cuối Tiểu học (lớp 4 và lớp 5) là bước phát

triển của học sinh ở trình độ sử dụng hoạt động học như một năng lực mới
được hình thành để học tập, lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng, đồng thời trên
cơ sở để có thái độ và cách ứng xử theo yêu cầu của bậc học phổ cập.
Chương trình Tiểu học mới đã được triển khai toàn quốc bắt đầu từ
năm học 2002 - 2003. Tuy nhiên cho đến nay chưa có công trình nào nghiên
cứu nào về sự phát triển ghi nhớ ý nghĩa của học sinh Tiểu học. Tôi đã chọn
đề tài nghiên cứu: “Nghiên cứu quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 3
trường Tiểu học Cổ Loa - Đông Anh - Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu quá trình ghi nhớ của học sinh lớp 3, trên cở sở đó đề xuất những
giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả ghi nhớ ý nghĩa cho các em.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 3
- Khách thể nghiên cứu: 47 học sinh lớp 3D, 47 học sinh lớp 3H,
trường Tiểu học Cổ Loa - Đông Anh - Hà Nội.
4. Giả thiết khoa học
Quá trình ghi nhớ ý nghĩa của các khách thể nghiên cứu ở mức độ
trung bình. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó có một
nguyên nhân quan trọng: Giáo viên chưa hình thành và rèn luyện cho học sinh
biện pháp ghi nhớ ý nghĩa trong các dạng hoạt động khác nhau. Vì vậy nếu
giáo viên chủ động hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa
thông qua các hoạt động thì khả năng ghi nhớ ý nghĩa của các em có thể sẽ
được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận về trí nhớ
- Khái niệm về trí nhớ
2


- Các quan điểm về sự hình thành trí nhớ

- Các loại ghi nhớ
- Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của học sinh
Tiểu học.
5.2. Tìm hiểu thực trạng quá tình ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 3
5.3. Tìm hiểu các biện pháp ghi nhớ và khả năng vận dụng tri thức đã
ghi nhớ của học sinh lớp 3, các nguyên nhân chủ quan và khách quan có
ảnh hưởng đến quá trình ghi nhớ của học sinh.
5.4. Thử nghiệm tác động và đề xuất các biện pháp ghi nhớ nhằm nâng
cao hiệu quả ghi nhớ cho học sinh lớp 3
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài chỉ đi sâu nghiên cứu ghi nhớ ý nghĩa
của học sinh lớp 3.
- Về khách thể nghiên cứu: Do điều kiện có hạn đề tài chỉ tập trung vào
hai lớp 3D và 3H trường Tiểu học Cổ Loa - Đông Anh - Hà Nội.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về ghi nhớ.
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về ghi nhớ của học sinh tiểu học
7.2. Phương pháp quan sát
Quan sát giờ học, giờ kiểm tra nhằm tìm hiểu thái độ tích cực của học
sinh trong giờ học, sự ghi nhớ tài liệu của học sinh.
7.3. Phương pháp thực nghiệm phát hiện
Soạn các bài tập để đo thực trạng ghi nhớ của học sinh tiểu học.
7.4. Phương pháp thực nghiêm hình thành

3


Soạn giáo án và giảng dạy môn Toán, Tiếng Việt lớp 3 theo hướng tổ
chức hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo cho học sinh nhằm hình thành cho

học sinh các biện pháp ghi nhớ lôgic.
Ngoài ra tổ chức cho học sinh các trò chơi vui chơi ngoại khóa vào giờ ra
chơi hoặc giờ hoạt động tập thể.
7.5. Phương pháp xử lí số liệu
Dùng toán thống kê để xử lí số liệu, so sánh, đối chiếu, rút ra kết luận.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài góp phần tìm hiểu các quá trình ghi nhớ của học sinh lớp 3 khi học
chương trình tiểu học mới và đề xuất một số giải pháp hình thành và rèn luyện
cho học sinh các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa, giúp học sinh nhớ được tài liệu
học tập đó một cách hiệu quả nhất và có khả năng vận dụng giải bài tập, góp
phần phát triển trí nhớ cho học sinh từ đó nâng cao chất lượng học tập.
9. Cấu trúc của khóa luận
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương 2: Thực trạng sử dụng các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa của học
sinh lớp 3
Chương 3: Thử nghiệm tác động và phát triển ghi nhớ ý nghĩa cho học
sinh lớp 3
Kết luận và kiến nghị.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

4


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Tổng quan các công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh tiểu
học
Các nhà tâm lí học Liên Xô đã có những công trình nghiên cứu vấn đề

liên quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình ghi nhớ.
Trong các công trình nghiên cứu của V.P.Dintreko đã xác định sự phụ
thuộc của hiệu quả ghi nhớ vào đối tượng của hoạt động. Tất cả những gì là
hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ một cách chính xác và chắc
chắn. Có những cái tuy được tri thức rõ ràng, nhưng không cần cho nhiệm vụ
của hành động thì về sau hầu như không nhớ được. Các tác giả đặc biệt quan
tâm tới các quá trình tư duy tham gia vào ghi nhớ.
Công trình nghiên cứu về trí nhớ: Phương pháp ghi nhớ theo điểm tựa
của Phạm Minh Hạc, Trương Anh Tuấn đề cập đến các việc giảng dạy cho
học sinh hiểu ý chính trong bài khóa, giảng kỹ những từ mang nhiều lượng
thông tin nhất trong bài. Cho học sinh gạch dưới các từ, cụm từ. Qua thực
nghiệm, các tác giả đi đến khẳng định: nếu rèn luyện cho các em theo phương
pháp điểm tựa thì giảm bớt được thời gian ghi nhớ so với phương pháp cũ.
Các tác giả đã chỉ ra hiệu quả của ghi nhớ logic và rèn luyện cho các em có
loại ghi nhớ này. Tuy nhiên các tác giả chưa có giải quyết vấn đề phương
pháp ghi nhớ theo điểm tựa được rèn luyện trong những điều kiện nào của dạy
học mà mới chỉ đề cập đến việc rèn luyện trí nhớ tách ra khỏi những điều kiện
dạy học trên lớp.
Vũ Thị Nho với công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh tiểu học
và nhận xét: Đầu tiểu học hầu hết các em còn bị trí nhớ tự do, không chủ định
chi phối. Từ lớp 3 trở lên khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh mới hình
5


thành rõ nét, tuy nhiên ghi nhớ không chủ định vẫn song song tồn tại. Trong
công trình nghiên cứu đề tài ghi nhớ cấp bộ (1997), Trần Trọng Thủy đã đưa

ra kết luận: Khối lượng trí nhớ của học sinh tiểu học tăng lên, học sinh lớp 5
ghi nhớ gấp 2 đến 3 lần học sinh lớp 1. Tính trực quan vẫn giữ vai trò quan
trọng trong trí nhớ học sinh.
Tuy nhiên các công trình nghiên cứu chỉ đi xác định những đặc điểm
chung của trí nhớ chứ không đi sâu vào nghiên cứu riêng quá trình ghi nhớ,
thực trạng ghi nhớ trong từng lớp cụ thể ở cấp bậc tiểu học.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ảnh những kinh nghiệm đã có của
cá nhân dưới hình thức biểu tượng, bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo lại
sau đó ở trong óc cái mà con người đã cảm giác, tri giác, xúc cảm hành động
hay suy nghĩ trước đây” [11, tr106].
Cũng như cảm giác và tri giác, trí nhớ cũng là một quá trình tâm lí,
song cảm giác và tri giác phản ánh những sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác
động vào các giác quan của ta, còn trí nhớ là sự phản ánh những sự vật, hiện
tượng đã tác động vào ta trước đây mà không cần có sự tác động của bản thân
chúng trong hiện tại. Nói cách khác, trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của con
người. Kinh nghiệm này có thể là những hình ảnh cụ thể, có thể là những trải
nghiệm hay rung động, những cảm xúc, ý nghĩ, tư tưởng.
Sản phẩm được tạo ra trong quá trình ghi nhớ là các biểu tượng.
Biểu tượng của trí nhớ là hình ảnh của sự vật hiện tượng nảy sinh trong óc
ta khi không có sự vật, hiện tượng tác động trực tiếp vào các giác quan của ta.
Biểu tượng khác với hình tượng của tri giác ở chỗ: biểu tượng phản ánh
sự vật một cách khái quát hơn. Nó phản ánh những dấu hiệu đặc trưng trực
quan của sự vật, hiện tượng. Như vậy biểu tượng vừa mang tính chất trực
6


quan, vừa mang tính chất khái quát. Nó giống như hình ảnh của cảm giác và
tri giác ở tính trực quan, nhưng nó cao hơn ở tính khái quát.

Mức độ đúng đắn, sâu sắc và bền vững của trí nhớ một phần phụ thuộc
vào nội dung, tính chất của sự vật, hiện tượng, tài liệu cần ghi nhớ. Mặt khác
còn phụ thuộc vào chủ thể của hoạt động nhớ. Những sự vật hiện tượng, tài
liệu có liên quan nhiều đến nhu cầu, hứng thú, tình cảm…của con người,
được ghi lại, gìn giữ và nhớ lại sâu sắc, đầy đủ hơn.
Trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của cá nhân. Những kinh nghiệm: hình
ảnh, khái niệm, rung động, hành động, các thuộc tính của nhân cách mà cá
nhân phản ánh được trí nhớ lưu giữ. Trí nhớ không làm thay đổi những gì cá
nhân tiếp thu được. Nét đặc trưng nhất của trí nhớ là trung thành với tất cả
những gì cá nhân tiếp thu được, nghĩa là nó hoạt động một cách máy móc và
thật thà.
Từ định nghĩa về trí nhớ cũng cho thấy trí nhớ là một hoạt động phức
tạp bao gồm nhiều quá trình: quá trình ghi nhớ, quá trình gìn giữ, quá trình tái
hiện và quá trình quên. Mỗi quá trình đó có một chức năng xác định, nhưng
chúng không đối lập nhau mà thâm nhập vào nhau và chuyển hóa cho nhau.
Trí nhớ không chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhận thức mà nó
còn là một thành phần tạo nên nhân cách con người.
1.3. Vai trò của trí nhớ
Trong cuộc sống của con người trí nhớ có vài trò rất quan trọng. Trí nhớ là
điều kiện không thể thiếu được để con người có đời sống tâm lí bình thường
và ổn định. Nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm và đem
những kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống. Như vậy không có trí nhớ thì
không có kinh nghiệm. không có kinh nghiệm thì không thể có bất cứ một
hành động nào, không thể phát triển tâm lí, nhân cách con người. I.M.
Xêtrenốp cho rằng: “Trí nhớ là điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí” là “cơ
7


sở của sự phát triển tâm lí”, “nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở
tình trạng của một đứa trẻ sơ sinh”.

Đối với hoạt động nhận thức của con người, trí nhớ có vai trò đặc biệt to
lớn. Nó là công cụ để lưu giữ lại kết quả của các quá trình cảm giác và tri
giác, nhờ đó nhận thức phân biệt được cái mới tác động lần đầu tiên và cái cũ
đã tác động trước đây để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh sống.
trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lí tính (tư
duy và tưởng tượng) và làm cho quá trình này đạt kết quả hợp lí. Ở đây trí
nhớ đã cung cấp các tài liệu do nhận thức cảm tính thu nhận cho nhận thức lí
tính một cách trung thành và đầy đủ.
Như vậy trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của con người trong mọi lĩnh
vực: nhận thức, tình cảm và hành vi, do đó trí nhớ có tính chất quyết định đời
sống tâm lí con người, quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách con
người. Ở những người bị bệnh hỏng trí nhớ, ta thấy cuộc sống hàng ngày của
họ bị rối loạn, không bình thường, họ không có khả năng suy nghĩ, sáng tạo
hay dự kiến tương lai trên cơ sở những hiểu biết và kinh nghiệm đã có.
1.4. Các loại ghi nhớ
Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của quá trình trí nhớ. Đó là quá trình tạo
nên dấu vết của đối tượng trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình gắn đối
tượng đó với những kiến thức đã có, làm cở sở cho quá trình gìn giữ về sau
đó. Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm.
Hiệu quả của ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào một nội dung, tính chất
của tài liệu nhớ mà còn phụ thuộc chủ yếu vào động cơ, mục đích, phương
thức hành động của cá nhân. Những công trình nghiên cứu về mối quan hệ
giữ sự ghi nhớ và hoạt động đã khẳng định rằng: “sự ghi nhớ một tài liệu nào
đó là kết quả của hành động với tài liệu đó, đồng thời nó là điều kiện, phương
tiện để thực hiện các hành động tiếp theo của hoạt động” [11, tr 113].
8


Có nhiều hình thức ghi nhớ. Căn cứ vào mục đích ghi nhớ người ta chia
ghi nhớ thành ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ không chủ định.

1.4.1. Ghi nhớ không chủ định
Đó là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không đòi hỏi phải nỗ
lực ý chí hoặc không dùng một thủ thuật nào để ghi nhớ, tài liệu được ghi nhớ
một cách tự nhiên. Tuy nhiên không phải mọi sự kiện, hiện tượng đều được ghi
nhớ một cách không chủ định như nhau. Mức độ ghi nhớ phụ thuộc vào sự hấp
dẫn của nội dung tài liệu. Nếu nội dung tài liệu có khả năng tạo ra sự tập trung
chú ý cao độ hay một cảm xúc mạnh mẽ thì sự ghi nhớ sẽ đạt hiệu quả cao. Do
vậy, trong dạy học, nếu giáo viên tạo ra được ở động cơ học tập đúng đắn, có
hứng thú sâu sắc đối với môn học thì học sinh sẽ dễ dàng ghi nhớ tài liệu một
cách không chủ định, việc học tập trở nên nhẹ nhàng, hấp dẫn. Các công trình
nghiên cứu về tâm lí học sư phạm chỉ ra rằng, việc đặt ra nhiệm vụ phải ghi nhớ
tài liệu học tập một cách quá sớm thường làm ảnh hưởng xấu đến sự thông hiểu
tài liệu. Trong trường hợp này, nhiệm cụ cơ bản của học sinh là suy nghĩ về tài
liệu mới, còn việc ghi nhớ tài liệu mới đó diễn ra một cách không chủ động trong
quá trình suy nghĩ. Cái gì có liên quan với mục đích của hoạt động, với nội dung
cơ bản của hoạt động thì sẽ được ghi nhớ một cách không chủ động.
1.4.2. Ghi nhớ có chủ định
Đó là loại ghi nhớ theo một mục đích đặt ra từ trước, nó đòi hỏi sự nỗ
lực ý chí nhất định và cần có những thủ thuật và phương pháp nhất định để
đạt được mục đích ghi nhớ.
Trong những hoàn cảnh, điều kiện và lứa tuổi nhất định khi giao nhiệm
vụ phải ghi nhớ một cái gì thì kết quả ghi nhớ bền hơn, tốt hơn ghi nhớ không
chủ định. Bởi vì ngoài tác động của kích thích (tức là điều mình cần ghi nhớ)
còn có tác động của ngôn ngữ làm cho quá trình hưng phấn ở vỏ não mạnh

9


hơn, sâu sắc hơn. Nhờ đó đường liên hệ thần kinh tạm thời được hình thành
vững chắc hơn.

Ghi nhớ có chủ định là một hoạt động trí tuệ phức tạp. Trong quá trình
học tập, học sinh có nhiệm vụ phải học thuộc một tài liệu học tập, chẳng hạn
phải học thuộc để kể lại một câu chuyện, một đoạn văn, một bài thơ hay
những phần ghi nhớ là các định nghĩa, công thức, ý nghĩa của bài học, hoặc
các sự kiện lịch sử, địa lí,…Đó là hình thức ghi nhớ có chủ định ở học sinh.
Trong khi xác định nhiệm vụ ghi nhớ, trước hết ta cần nói rõ nội dung
cần ghi nhớ cho từng trường hợp nhất định. Có trường hợp chỉ cần ghi nhớ
những điểm cơ bản, chủ yếu, những sự kiện bản chất nhất. Có khi phải ghi
nhớ từng câu, từng lời, thậm chí có lúc phải ghi nhớ thứ tự của các sự
kiện,…Sự quy định cụ thể như vậy có ảnh hưởng lớn đến sự ghi nhớ và nhớ
và nhớ lại sau này. Tùy theo nhiệm vụ cụ thể mà đề ra từng biện pháp ghi nhớ
phù hợp, cần lựa chọn và quy định những tài liệu phải nhớ lâu dài. Thí
nghiệm đã chứng minh rằng, nếu ta giao cho học sinh một tài liệu với nhiệm
vụ phải ghi nhớ trong một thời gian ngắn và tài liệu khác với nhiệm vụ phải
ghi nhớ trong thời gian dài, sau một thời gian kiểm tra đột xuất kết quả thấy
rằng, thời gian ngắn thì kết quả nhớ tài liệu của học sinh rất kém so với yêu
cầu nhớ lâu dài. Vì vậy, điều quan trọng là không những chỉ cho học sinh biết
phải ghi nhớ những tài liệu gì mà còn phải yêu cầu học sinh nhớ đầy đủ và lâu
bền đến mức nào. Bởi vì, học sinh thường cố gắng ghi nhớ tất cả những cái
thầy dặn như nhau chứ không biết tách cái nào ra là chủ yếu, quan trọng. Điều
đó làm cho việc ghi nhớ của các em thêm khó khăn, cần phải cho học sinh tri
giác đối tượng tốt nhất. Muốn vậy, phải giúp cho học sinh tiếp cận trực tiếp
với sự vật, hiện tượng cần ghi nhớ. Đó là sự kết hợp giữa học và hành, là việc
sử dụng đồ dùng trực quan trong giảng dạy, tổ chức cho học sinh những buổi
tham quan thực tế,… Nó sẽ giúp cho học sinh nhớ tốt những điều đã học. Sở
10


dĩ như vậy là khi học sinh được thực hành, được tiếp xúc trực tiếp với đối
tượng thì có nhiều cơ quan phân tích tham gia vào quá trình tri giác. Đặc biệt

học sinh phải tích cực tư duy và dùng ngôn ngữ để đúc kết điều quan sát được
nên dấu vết giữ lại được đậm nét và vững chắc hơn.
Trong ghi nhớ có chủ định việc sử dụng phương pháp hợp lí là một
điều kiện quan trọng để đạt hiệu quả cao. Thông thường có hai cách ghi nhớ
có chủ định: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa.
a. Ghi nhớ máy móc
Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một cách đơn giản,
tạo ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu ghi nhớ, không cần
thông hiểu mội dung tài liệu. Cách ghi nhớ này thường tìm mọi cách đưa vào
trí nhớ tất cả những gì có trong tài liệu nên trong trí nhớ gồm toàn những tài
liệu không có liên quan gì với nhau. “Học vẹt” là một biểu hiện cụ thể của
cách ghi nhớ này, trí nhớ có thể được chất đầy tài liệu nhưng không có ích,
học sinh nhớ nhưng không biết vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ
học tập.
Học sinh thường ghi nhớ máy móc trong các trường hợp sau:
1. Không thể hiểu hoặc lười không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu.
2. Các phần của tài liệu rời rạc, không có quan hệ logic với nhau.
3. Giáo viên thường xuyên yêu cầu học sinh trả lời đúng từng chữ
trong sách.
Ghi nhớ máy móc thường dẫn đến sự ghi nhớ một cách hình thức, tốn
nhiều thời gian, khi quên khó có thể hồi tưởng được. Tuy nhiên, trong cuộc
sống ghi nhớ máy móc có lúc lại cần thiết, nhất là khi ta ghi nhớ tài liệu
không có nội dung khái quát như số nhà, số điện thoại, ngày tháng năm
sinh,…
b. Ghi nhớ ý nghĩa
11


Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung tài liệu, trên sự nhận
thức được mối liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Tức là ghi nhớ

tài liệu dựa trên cơ sở hiểu biết bản chất của nó. Ở đây quá trình ghi nhớ gắn
liền với quá trình tư duy và tưởng tượng nhằm lấy logic nội tại (bản chất) của
tài liệu. Do vậy, người ta gọi ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ logic.
Ghi nhớ ý nghĩa là loại ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động nhận thức, nó
đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững. Nó tốn ít thời
gian hơn ghi nhớ máy móc, nhưng lại tiêu hao lượng thần kinh hơn.
Sở dĩ ghi nhớ ý nghĩa có hiệu quả cao vì trong quá trình ghi nhớ ý
nghĩa học sinh phải tích cực tư duy để tìm ra những mối quan hệ giữa các
thành phần, các ý của tài liệu. Học sinh phải dùng ngôn ngữ để khái quát và
đưa chúng vào cùng một loại, một nhóm gắn liền với kiến thức cũ. Tuy nhiên,
trong học tập học sinh không phải chỉ ghi nhớ những ý chính mà còn phải ghi
nhớ các công thức, quy tắc, sự kiện lịch sử,… Vì vậy, giáo viên phải chú ý
chủ động rèn luyện cho học sinh ghi nhớ chính xác tài liệu trên cơ sở hiểu
chúng.
14..3. Các biện pháp ghi nhớ có ý nghĩa
Biện pháp quan trọng của ghi nhớ logic trong học tập của học sinh là
lập dàn bài cho tài liệu học tập, tức là phát hiện những đơn vị logic cấu tạo
nên tài liệu đó. Muốn vậy thì phải làm những việc sau:
- Phân chia tài liệu thành các đoạn.
- Đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp với nội dung của nó (đây là
những điểm tựa tái hiện nội dung từng đoạn sau này).
- Nối liền những điểm tựa này thành một thể phức hợp bằng một tên
gọi thích hợp nhất.
Những biện pháp quan trọng khác để tiến hành ghi nhớ logic là những
biện pháp phân tích, tổng hợp, mô hình hóa, so sánh, phân loại và hệ thống
12


hóa tài liệu. Học sinh cần sử dụng thành thạo những biện pháp này khi làm
việc với tài liệu cần ghi nhớ.

Biện pháp tái hiện tài liệu dưới hình thức nói thầm (nói cho mình
nghe). Biện pháp này được sử dụng khi đã làm những việc ở trên. Khi đó học
sinh đã thoát li khỏi tài liệu, nên nói thầm khoảng 2 đến 3 lần và nên ghi chép
những điều tái hiện được dưới hình thức ghi ra giấy. Bằng cách này sự ghi
nhớ diễn ra nhanh hơn, đồng thời còn có thể kiểm tra nội dung ghi nhớ. Khi
dùng biện pháp này được tiến hành theo trình tự sau:
- Cố gắng tái hiện toàn bộ tài liệu một lần.
- Tái hiện từng phần, đặc biệt là những phần khó.
- Tái hiện toàn bộ tài liệu.
Khi thực hiện những yêu cầu trên cần lưu ý đặc biệt vào các thao tác như:
- Định hướng vào toàn bộ tài liệu.
- Phân chia tài liệu thành những nhóm yếu tố cơ bản của nó.
- Xác định những mối liên hệ trong mối nhóm.
- Xác định những mối liên hệ giữa các nhóm.
Ôn tập cũng là một biện pháp quan trọng để ghi nhớ một cách vững
chắc lâu dài. Biện pháp này cũng dùng sau khi đã làm những việc ở trên. Ở
đây không nên lặp lại y nguyên tài liệu đã ghi nhớ. Cách ôn tập tốt nhất là gắn
tài liệu dưới hình thức và vật liệu khác, tức là cần luyện tập tài liệu đã ghi
nhớ. Mỗi khi học bài mới giáo viên nên hỏi học sinh những kiến thức có liên
quan đến bài học cũ. Đối với trẻ ở những lớp trên phải kích thích tính tự giác
bằng cách nêu ra nhiệm vụ ghi nhớ và động viên cùng hoàn thành nhiệm cụ
để ghi nhớ. Ghi nhớ là một quá trình không ngừng củng cố số lần lặp lại càng
nhiều, thời gian ghi nhớ càng lâu. Càng có những kích thích mới mẻ thì có thể
khơi dậy được hứng thú, ghi nhớ sẽ có thể càng mạnh, cho nên phải khơi dậy
những hứng thú của kí ức trẻ, lặp đi lặp lại nhiều lần, tuần tự tiến dần, liên hệ
13


trước sau mới có thể tăng cường sức ghi nhớ của trẻ. Tác dụng của ôn tập là
làm mạnh hóa mối liên hệ đã hình thành, củng cố ghi nhớ, làm hiểu sâu hơn,

nâng cao có hiệu quả hiệu suất ghi nhớ. Cần bồi dưỡng cho trẻ có thói quen
kịp thời ôn tập, thường xuyên ôn tập và phối hợp một cách khoa học thời gian
ôn tập.
Việc ôn tập cần phải xen kẽ, không nên ôn tập liên tục một môn học,
ôn tập phải có nghỉ ngơi, không nên ôn tập liên tục trong một thời gian dài.
Cần linh hoạt thay đổi các hình thức và phương pháp ôn tập. Nhiều phụ huynh
thường bắt con mình họ mãi một môn học trong thời gian dài, cho đến khi trẻ
thật thuộc thì mới thôi. Hậu quả là trẻ học mãi mà không thuộc vì “học đi học
lại mãi một bài” gây ra hiện tượng ức chế những dấu vết đã ghi nhớ được. Để
tránh tình trạng này, giáo viên cũng như các bậc phụ huynh nên dạy trẻ cách
ôn tập xen kẽ các môn học: Sau một khoảng thời gian tập trung chú ý học bài
môn này (không quá 35 phút), nên cho trẻ nghỉ giải lao chừng 5 - 10 phút, rồi
chuyển sang học bài môn khác. Học theo lối đan xen như thế, trẻ sẽ thấy đầu
óc tỉnh táo hơn, dễ ghi nhớ hơn.
1.5. Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của học sinh
Tiểu học
1.5.1. Đặc điểm hoạt động học tập
Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh Tiểu học. Đây là
hoạt động đầu tiên xuất hiện với tư cách là chính nó và tạo ra cái mới trong
tâm lí, quy định chiều hướng và phát triển tâm lí học sinh.
Nếu hoạt động học tập được tổ chức khoa học, thích hợp với đặc điểm
tâm lí lứa tuổi học sinh Tiểu học. Bắt đầu từ lớp 1, hình thành phương pháp
tiến hành hoạt động học và trong hoạt động này tư duy của trẻ em phát triển
đạt trình độ mới: ở lớp 1 bắt đầu hình thành các thao tác trí óc, ở bậc tiểu học
14


sử dụng được những yếu tố ban đầu của tư duy lý luận. Do vậy, các em biết
sử dụng hành động phân tích và các hành động học tập khác để chiếm lĩnh đối
tượng học tập. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học được hình thành và

định hình ở giai đoạn thứ nhất, nghĩa là đến lớp 3 đã biết cách học. Tuy nhiên
trình độ này học sinh chưa thể tự học và hoạt động của các em dần được tiến
hành với sự giúp đỡ của giáo viên.
Đối tượng học tập của học sinh đầu tiểu học là các tri thức và kỹ năng
cơ bản của các môn học thường gắn với các sự vật hiên tượng cụ thể; với sự
trợ giúp đúng mức của các đồ dùng trực quan. Học sinh chủ yếu chỉ nhận biết
được “cái toàn thể”, “cái riêng lẻ”, chưa nhận ra được các mối quan hệ, các
tính chất quan trọng của sự vật, hiện tượng. Hầu hết các tri thức và kỹ năng
được sắp xếp theo kiểu “đồng tâm mở rộng”, từ đơn giản và cụ thể đến phức
tạp hơn, trừu tượng và khái quát hơn.
1.5.2. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh đầu Tiểu học
Tri giác của học sinh đầu tiểu học vẫn mang tính không chủ định, mang
tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết. Quá trình tri giác chỉ dừng lại ở việc nhận
biết và gọi tên đối tượng.
Tư duy của học sinh đầu tiểu học chủ yếu là tư duy cụ thể, khả năng tư
duy logic còn thấp. Thực chất tư duy của học sinh đầu tiểu học là sự “xếp kề”
các hình ảnh tri giác hay biểu tượng để đi đến kết luận. Học sinh đã biết thực
hiện các thao tác so sánh, đối chiếu bằng hình ảnh nhưng vẫn dễ dàng bị ấn
tượng tổng thể chi phối và còn phụ thuộc vào nhiều mức độ phức tạp, nội
dung của tài liệu.
Khả năng suy luận của học sinh phụ thuộc nhiều vào kinh nghiệm.
Nhìn chung học sinh đã có thao tác suy luận logic đối với các biểu tượng cụ
thể, quen thuộc. Nhưng các biểu tượng xa lạ, trừu tượng đòi hỏi các thao tác
tư duy khác nhau lại gây khó khăn cho trẻ.
15


Học sinh đầu tiểu học, khả năng thực hiện các thao tác phân tích còn
yếu, chưa thường xuyên và thành thạo. Học sinh dễ thực hiện tốt các thao tác
phân tích đối với các biểu tượng cụ thể.

Tưởng tượng của học sinh diễn ra chủ yếu nhờ vào những sơ đồ, tranh
ảnh, hình vẽ,…được trực tiếp tri giác.
Động cơ học tập của học sinh đầu tiểu học còn thiếu bền vững, mức
phát triển còn thấp mang tính xã hội.
Những đặc điểm tâm lí trên có ảnh hưởng lớn đến trí nhớ của học sinh.

16


Chương 2
THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÁC BIỆN PHÁP GHI NHỚ Ý NGHĨA
CỦA HỌC SINH LỚP 3

2.1. Ghi nhớ có chủ định
Để khảo sát và đánh giá mức độ sử dụng biện pháp ghi nhớ máy móc
và ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 3, chúng tôi căn cứ vào chương trình
Toán 3 và nội dung chương trình Tiếng Việt 3, đặc trưng của dạng toán về
dãy số (có tính quy luật), đặc trưng của dạng bài tập chính tả điền khuyết
(phải hiểu nghĩa của từ để viết đúng chính tả). Đối với dạng bài tập này, nếu
học sinh biết áp dụng cách ghi nhớ ý nghĩa sẽ đem lại kết quả chính xác, rõ
ràng hơn ghi nhớ máy móc. Vì vậy, chúng tôi đã xây dựng một bài tập về dãy
số và một bài tập về chính tả để kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh.
Cách tiến hành điều tra đối với loại bài tập này cụ thể như sau:
- Giáo viên phát cho mỗi học sinh một phiếu bài tập, yêu cầu học sinh
trả lời các yêu cầu của bài tập trong một khoảng thời gian nhất định.
- Giáo viên thu lại, phân tích, đánh giá bài làm của học sinh theo tiêu
chí sau:
Môn Toán:
- Học sinh điền được các số tiếp theo vào dãy số: ghi nhớ máy móc.
- Học sinh tìm ra được quy luật của dãy số: ghi nhớ ý nghĩa.

Môn Tiếng Việt:
Học sinh ghép đúng các âm đầu vào các vần nhưng không giải thích
được ý nghĩa của từ: ghi nhớ máy móc.
- Học sinh ghép từ đúng chính tả và giải thích được nghĩa của từ: ghi
nhớ ý nghĩa.

17


Phiếu bài tập như sau:
1. Môn Toán: Em hãy điền tiếp các số còn thiếu vào dãy số sau sao cho thích
hợp và giải thích tại sao?
a. 36520; 36521; …; …; …; 36525; ….
b. 31654; …; …; 34654; …; …; 37654.
c. 79300; 79310; …; 79330; …; …; ….
2. Môn Tiếng Việt: Điền vào chỗ trống sau:
a. s hay x
- Cho …ách vào túi…ách.
-…uất …ắc, …uất khẩu
-…ay sưa, …ay lúa.
b. l hay n
- nỗ …ực, nóng …ực
- Uống ngon …ành cốc sữa đậu …ành.
Sau khi tiến hành kiểm tra và đánh giá bài làm của học sinh, chúng tôi
thu được kết quả như sau:
Bảng 1: Ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 3
Môn

Kết quả

Ghi nhớ máy

Lớp

móc
3H

Toán
3D

3H
Tiếng Việt
3D

18

Ghi nhớ ý nghĩa

72,34%

27,66%

(34 HS)

(13 HS)

74,47%

25,53%

(35 HS)

(12 HS)

70,22%

29,78%

(33 HS)

(14 HS)

65,96%

34,04%

(31 HS)

(16 HS)


Kết quả điều tra cho thấy: tỷ lệ học sinh biết sử dụng biện pháp ghi nhớ
ý nghĩa ở cả hai môn Toán và Tiếng Việt rất thấp (chỉ khoảng 1/3 số học sinh
sử dụng biện pháp ghi nhớ ý nghĩa). Đa số học sinh dùng cách ghi nhớ máy
móc. Học sinh đã được học dạng toán tìm số liền trước, số liền sau nhưng
chưa thực sự hiểu bản chất nên vẫn còn nhiều em nhầm lẫn. Để hoàn thành
phiếu học tập mà chúng tôi đưa ra đòi hỏi các em phải tìm ra được quy luật
của từng dãy số, dựa vào những số đã cho trước ở đầu bài.
Đặc biệt ở môn Tiếng Việt, tỷ lệ học sinh ghi nhớ máy móc rất cao (lớp
3H: 70,22%, lớp 3D: 65,96%). Bài tập mà chúng tôi đưa ra không phải quá

khó với học sinh vì tất cả các từ hoc sinh đã được biết đến trong các bài tập
đọc (phần luyện đọc, giải thích từ khó), trong các tiết luyện tập, luyện từ và
câu. Bài tập chỉ mang tính chất củng cố, giúp học sinh nhớ lại kiến thức đã
học, viết đúng chính tả và viết đẹp. Tuy vậy qua điều tra chúng tôi thấy hầu
hết học sinh lớp 3 đều ghi nhớ máy móc cách viết đúng chính tả của các từ
khó, dễ lẫn khi viết chữ chứ không dựa trên nghĩa của từ đã cho. Cho nên,
nhiều học sinh ngay lúc đó viết đúng nhưng sau một thời gian kiểm tra lại thì
lại quên, không biết viết thế nào cho đúng. Vì vậy, rất nhiều học sinh viết sai
lỗi chính tả.
Căn cứ vào số liệu và phân tích trên đây ta thấy học sinh lớp 3, khả
năng ghi nhớ bằng biện pháp ghi nhớ ý nghĩa, logic còn yếu chưa thực sự
được chú ý.
Để điều tra mức độ sử dụng biện pháp ghi nhớ ý nghĩa nói riêng của
học sinh lớp 3 vào việc ghi nhớ tài liệu chúng tôi yêu cầu học sinh học thuộc
lòng đồng thời 2 câu chuyện có độ dài, độ khó tương tự nhau.
Cách tiến hành như sau:
Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu nội dung của 2 câu chuyện sẽ
kiểm tra thuộc lòng. Yêu cầu học sinh học thuộc lòng cả hai câu chuyện đó.
19


Câu chuyện thứ nhất không đưa ra yêu cầu gì cả và kiểm tra ngay hôm sau,
câu chuyện thứ 2 yêu cầu học sinh học thật thuộc, tìm hiểu nội dung từng
đoạn, tập kể diễn cảm để cô giáo kiểm tra bất cứ lúc nào.
Sau 5 tuần chúng tôi tiến hành kiểm tra, yêu cầu học sinh 2 lớp kể lại
đồng thời cả hai câu chuyện đó.
Phiếu điều tra như sau:
1. Kể lại 2 câu chuyện: “Sự tích lễ hội Chử Đồng Tử” và “Cuộc chạy
đua trong rừng”.
2. Nội dung của từng câu chuyện là gì?

Kết quả điều tra như sau:
Bảng 2: Kết quả sử dụng ghi nhớ ý nghĩa của học sinh lớp 3

Lớp

3D

3H

Mẫu

Câu
chuyện
1
Câu
chuyện
2
Câu
chuyện
1
Câu
chuyện
2

Kết quả ghi nhớ ý nghĩa câu chuyện của học sinh
Kể lại diễn
cảm câu
Nhớ được tên Nhớ được các Kể lại được
chuyện và
chuyện và tên

chi tiết câu
toàn bộ câu
nắm được nội
nhân vật
chuyện
chuyện
dung câu
chuyện
31,9%
15HS

44,7%
21HS

21,28%
10HS

2,12%
1hs

10,64%
5HS

42,56%
20HS

38,29%
18HS

8,51%

4HS

29,79%
14HS

40,43%
19HS

23,4%
11HS

6,38%
3HS

2,12%
1HS

44,7%
21HS

42,56%
20HS

10,62%
5HS

Kết quả cho thấy ở hai lớp tỷ lệ học sinh nhớ và kể lại được câu chuyện thứ 2
cao hơn rất nhiều so với tỷ lệ học sinh kể lại được câu chuyện thứ nhất sau 5

20

tuần và ghi nhớ ở những mức độ khác nhau. Câu chuyện 1: do không đặt ra
một yêu cầu gì cả nên học sinh chưa tự giác học thuộc câu chuyện lớp 3D
chiếm 31,9%, lớp 3H là 29,79% số học sinh chỉ nhớ được tên chuyện và tên
nhân vật. Tỷ lệ học sinh kể lại được toàn bộ câu chuyện chỉ chiếm tỷ lệ thấp
21,28% ở lớp 3D và 23,4% ở lớp 3H. Câu chuyện thứ 2: tỷ lệ học sinh nhớ và
kể lại được cao hơn rất nhiều, lớp 3D chiếm 38,29%, lớp 3H chiếm 42,56%.
Nguyên nhân của thực trạng này là do quá trình giảng dạy giáo viên chưa chú
ý hướng dẫn học sinh cách ghi nhớ tri thức của bài học từ diễn biến nội dung,
ý nghĩa của câu chuyện thông qua từng bước luyện đọc. Đặc biệt phần luyện
đọc hiểu, hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài giáo viên chưa đưa ra hệ thống câu
hỏi gợi ý để hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá nội dung bài học nhằm
tạo cho học sinh hứng thú, động cơ học tập của học sinh. Hơn nữa, trong quá
trình học sinh phát biểu giáo viên chưa chú ý rèn cho học sinh kĩ năng diễn
đạt ý hiểu bằng ngôn ngữ của mình. Vì vậy khi học sinh kể lại câu chuyện có
những em chỉ biết học thuộc lòng toàn bộ một cách dập khuôn, máy móc mà
không có tính sáng tạo, hay diễn đạt từng chi tiết của câu chuyện rời rạc, thiếu
chính xác. Do đó mức độ nắm vững tri thức bài học của học sinh không cao.
Điều này chứng tỏ khi học sinh sử dụng biện pháp ghi nhớ ý nghĩa vào quá
trình tri giác tài liệu thì thời gian ghi nhớ sẽ lâu hơn so với những học sinh ghi
nhớ với cách máy móc. Ngoài ra mức độ ghi nhớ tài liệu phụ thuộc vào động
cơ và mục đích của sự ghi nhớ, phụ thuộc vào hình thức tổ chức ôn tập của
giáo viên.
2.2. Kết quả điều tra khả năng vận dụng những tri thức mà học sinh ghi
nhớ
Để điều tra mức độ ghi nhớ và khả năng vận dung tri thức vào việc giải
bài tập của học sinh lớp 3 chúng tôi đã xây dựng một bài tập kiểm tra.
Cách tiến hành như sau:
21

Yêu cầu học sinh về nhà học thuộc cách so sánh các số có năm chữ số
trong bài: “So sánh số có năm chữ số”.
Hôm sau kiểm tra học sinh làm bài ra giấy:
Phiếu điều tra như sau:
Bài tập 1:
Câu 1: Muốn so sánh các số có năm chữ số ta làm như thế nào?
Câu 2: So sánh các số sau:
a. 54216…74532
b. 64531…35468
c. 56784…56783
d. 34281…34218
Bài tập 2:
Câu 1: Để tham dự hội thi cuộc chạy đua trong rừng Ngựa Con đã chuẩn bị
như thế nào?
Câu 2: Vì sao Ngựa Con không đạt kết quả cao trong cuộc thi?
Câu 3: Ngựa Con rút ra cho mình bài học gì sau hội thi?
Sau khi học sinh làm bài giáo viên thu lại chấm theo thang điểm 10 và
đánh giá xếp loại theo tiêu chí sau:
9 - 10 điểm: Nhớ chính xác tài liệu học tập (TLHT) đồng thời có kỹ năng
vận dụng giải quyết bài tập tốt.
7 - 8 điểm: Nhớ chính xác TLHT nhưng kỹ năng vận dụng giải bài tập
chưa cao.
5 - 6 điểm: Nhớ chính xác TLHT nhưng không biết vận dụng để giải bài
tập.
Dưới 5 điểm: Nhớ không chính xác TLHT và không biết vận dụng giải
bài tập.
Kết quả điều tra được thể hiện trong bảng sau:
22

Bảng 3: Kết quả điều tra mức độ ghi nhớ tri thức đồng thời có khả năng
vận dụng của học sinh lớp 3
Nhớ chính
Kết quả

Lớp

Nhớ chính

xác TLHT

xác TLHT

nhưng khả

đồng thời

năng vận

vận dụng tốt

dụng chưa
cao

3H

3D

Nhớ chính
xác TLHT
nhưng không
biết vận
dụng

Nhớ không
chính xác và
không biết
vận dụng

14,89%

42,55%

40,44%

2,12%

7HS

20HS

19HS

1HS

12,76%

44,68%

38,32%

4,24%

6HS

21HS

18HS

2HS

Nhìn vào số liệu ở bảng 2 ta thấy số lượng hoc sinh nhớ chính xác tài
liệu học tập đồng thời có khả năng vận dụng để giải bài tập tốt (đạt 9 - 10
điểm) không cao: lớp 3D chỉ đạt 12,76%, lớp 3H đạt 14,89%. Tỷ lệ học sinh
nhớ được tri thức của bài học nhưng không biết vận dụng tri thức đó để giải
bài tập và tỷ lệ học sinh không nhớ chính xác tri thức bài học, cũng không
giải được bài tập còn chiếm tỷ lệ khá cao (lớp 3H chiếm 42,55%, lớp 3D
44.68%…). Trong khi đây là kết quả của bài kiểm tra kiến thức học sinh đã
được dặn học, ôn tập kỹ trước ở nhà. Trong quá trình chấm, đọc bài của học
sinh, tôi thấy đa số các em nhớ được tri thức dựa trên cách ghi nhớ máy móc
chứ các em chưa biết dựa vào logic ý nghĩa và các điểm tựa để ghi nhớ nên
các em nắm kiến thức của bài học không sâu. Do đó kỹ năng vận dụng tri
thức bài học để giải các bài tập không cao. Trong bài làm của học sinh nhiều
học sinh nêu được các bước và cách thực hiện việc so sánh các số có năm chữ
số nhưng khi vận dụng để thực hiện bài tập thì lại làm sai. Nghĩa là học sinh
23

chỉ học thuộc một cách máy móc mà không hiểu, không nắm vững được nội
dung, kiên thức cốt lõi, của bài học nên không vận dụng được tri thức để giải
bài tập.
2.3. Nguyên nhân ảnh hưởng đến sự ghi nhớ ý nghĩa của học sinh
Có rất nhiều nguyên nhân ảnh hưởng đến sự ghi nhớ của học sinh
2.3.1. Nguyên nhân chủ quan
Chế độ sinh hoạt ảnh hưởng đến sự ghi nhớ của học sinh:
-Ngủ không đủ giấc sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển trí lực và khả năng tiếp
thu học tập, thậm chí có thể gây ra các vấn đề như tăng động, mất kiểm soát
cảm xúc. Ngủ không đủ giấc làm cho trẻ mất tập trung vào bài học dẫn đến
hiệu quả ghi nhớ không cao.
-Xem ti vi quá nhiều
-Ít giao tiếp với người thân và bạn bè: Khi giao tiếp với mọi người xung
quanh ngôn ngữ được phát triển ở thùy não. Nói chuyện cũng như giao tiếp
thường xuyên sẽ thúc đẩy sự phát triển và chức năng ghi nhớ của não bộ. Quá
trình giao tiếp phong phú cũng góp phần kích thích vận động trí não của trẻ
-Ăn nhiều đồ ngọt sẽ có xu hướng hạ thấp chỉ số IQ của trẻ
-Ăn quá no trong một thời gian dài sẽ có thể dẫn đến sự sinh trưởng của một
số tế bào có hại trong não, chúng tích lũy trong não và dần dần sẽ đẫn đến xơ
cứng động mạch ở đây. Thời gian dài, tế bào não bị thiếu oxy và chết dần
khiến chức năng não suy giảm, thậm chí làm giảm trí thông minh
- Lười suy nghĩ cũng là nguyên nhân dẫn đến sự ghi nhớ dần giảm sút. Suy
nghĩ chính là cách tốt nhất để tập thể dục cho não. Việc vận dụng trí óc vào
suy đoán, xử lý sẽ giúp trí tuệ được phát triển tốt hơn. Khả năng ghi nhớ ngày
càng được nâng cao.
24


2.3.2. Nguyên nhân khách quan
Bên cạnh nguyên nhân chủ quan thì nguyên nhân khách quan cũng ảnh

hưởng lớn tới ghi nhớ của học sinh
- Trong quá trình giảng dạy giáo viên chưa chú ý hướng dẫn cho học sinh ghi
nhớ tài liệu học tập bằng biện pháp ghi nhớ ý nghĩa, khi dạy bài mới giáo viên
chưa đưa ra hệ thống câu hỏi gợi ý để hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá
nội dung bài học. Hơn nữa, trong quá trình học sinh phát biểu giáo viên chưa
chú ý rèn có học sinh kĩ năng diễn đạt theo ý hiểu của mình. Giáo viên chưa
biết cách tổ chức các hoạt động phù hợp nhằm phát triển khả năng ghi nhớ
cho học sinh. Đây cũng chính là nguyên nhân chính ảnh hưởng tới sự ghi nhớ
ý nghiã của học sinh.
-Môi trường các em sinh sống và học tập cũng ảnh hưởng tới sự ghi nhớ: Các
em ở khu vực thành phố, thị trấn sẽ có khả năng ghi nhớ tốt hơn so với các em
ở khu vực nông thôn.
-Do trẻ mắc một số bệnh liên quan đến não như chậm phát triển trí tuệ, tự kỷ
ở mức độ nhẹ hoặc do tai nạn chấn thương não.
-Tâm lí cũng ảnh hưởng tới chất lượng ghi nhớ của các em. Khi trẻ có tâm lí
tốt thì ghi nhớ sẽ tốt hơn so với lúc tâm lí bất ổn.
Qua kết quả điều tra và phân tích trên đây, tôi rút ra nhận xét:
- Ghi nhớ máy móc của học sinh lớp 3 chiếm ưu thế, ghi nhớ ý nghĩa còn
rất yếu lại chưa được chú ý rèn luyện. Học sinh chưa biết tách những tri thức
nào của bài học là quan trọng cần phải ghi nhớ và nhớ theo logic nào. Vì thế
phần lớn học sinh không hiểu sâu bài học, không nhớ và tái hiện lại được một
cách chính xác tài liệu, đồng thời khả năng vận dụng tri thức để giải bài tập
còn hạn chế.
- Học sinh không tự phận biệt được tri thức nào phải ghi nhớ lâu dài, tri
thức nào phải ghi nhớ lâu dài nên chưa có ý thức và biện pháp ôn tập những
25