Tích cực hóa vốn từ cho học sinh lớp 4 theo quan điểm giao tiếp

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nhưng dưới sự giúp đỡ tận tình của cô giáo TS. Phạm Thị
Hòa, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khóa luận với đề tài Tích cực hóa
vốn từ cho học sinh lớp 4 theo quan điểm giao tiếp. Tôi xin chân thành cảm ơn
sự giúp đỡ nhiệt tình của cô.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Giáo dục
Tiểu học, các thầy cô trong khoa Ngữ văn và các thầy cô giáo trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, cùng các thầy cô giáo và học sinh trường Tiểu học Trưng Nhị Phúc Yên đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 14 tháng 05 năm 2013
Tác giả

Đinh Thị Phương Thảo


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
căn cứ, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực.
Đề tài chưa được công bố trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 14 tháng 05 năm 2013
Tác giả

Đinh Thị Phương Thảo


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

TT

Kí hiệu viết tắt

Diễn giải

1

GV

Giáo viên

2

HS

Học sinh

3

MRVT

Mở rộng vốn từ

4

SGK

Sách giáo khoa

5

SGV

Sách giáo viên

6

tr

trang

7

TV

Tiếng Việt


MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................ 1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................... 1
II. LỊCH SỬ VẦN ĐỀ........................................................................................ 2
III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .............................................. 4
IV. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ........................................................................ 4
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.......................................................................... 4
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................................ 5
NỘI DUNG ........................................................................................................ 6
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ THUYẾT.................................................................... 6
1.1 Cở sở ngôn ngữ học...................................................................................... 6
1.1.1 Ngôn ngữ là một hệ thống. ........................................................................ 6

1.1.1.1 Khái quát về hệ thống ngôn ngữ. ............................................................ 6
1.1.1.2 Nguyên tắc hệ thống trong dạy học tiếng Việt. ...................................... 7
1.1.2 Các quan điểm trong dạy học Tiếng Việt ................................................... 8
1.1.2.1 Quan điểm giao tiếp............................................................................... 8
1.1.2.2 Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh ....................... 12
1.2. Cơ sở tâm lí ............................................................................................... 16
1.2.1 Tư duy của học sinh tiểu học ................................................................... 17
1.2.2 Tưởng tượng của học sinh tiểu học .......................................................... 17
1.2.3 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ..................... 18
CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA VỐN TỪ CHO HỌC SINH
THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP.................................................................... 19
2.1. Phong phú hóa vốn từ cho học sinh theo quan điểm giao tiếp .................... 19
2.1.1. Các cách thức mở rộng vốn từ ................................................................ 20
2.1.1.1 Mở rộng vốn từ theo đặc điểm cấu tạo .................................................. 20
2.1.1.2 Mở rộng vốn từ theo nghĩa của từ ........................................................ 22


2.1.2 Các biện pháp mở rộng vốn từ theo quan điểm giao tiếp ......................... 23
2.1.2.1. Thi tìm kết hợp từ ............................................................................... 23
2.1.2.2. Thi “tìm địa chỉ” của các từ vừa hệ thống được .................................. 24
2.2 Chính xác hóa vốn từ cho học sinh theo quan điểm giao tiếp...................... 26
2.2.1. Các cách giải nghĩa từ ........................................................................... 27
2.2.1.1. Giải nghĩa bằng định nghĩa .................................................................. 27
2.2.1.2. Giải nghĩa theo lối so sánh từ đồng nghĩa, gần nghĩa hoặc trái nghĩa. .. 27
2.2.1.3. Giải nghĩa theo cách miêu tả. ............................................................... 28
2.2.1.4. Giải nghĩa theo cách phân tích từ ra từng tiếng và giải nghĩa từng tiếng
này. .................................................................................................................. 29
2.2.2. Các biện pháp tổ chức hoạt động giải nghĩa từ theo quan điểm giao tiếp 29
2.2.2.1. Tổ chức cho học sinh chơi trò chơi diễn tả nghĩa của từ ...................... 30
2.2.2.2. Tổ chức cho học sinh làm bài tập trắc nghiệm .................................... 30

2.3. Dạy học sinh sử dụng từ ngữ theo quan điểm giao tiếp.............................. 31
2.3.1 Điền khuyết thông tin .............................................................................. 31
2.3.2 Thu thập và xử lí thông tin ...................................................................... 33
2.3.3 Chuyển đổi thông tin ............................................................................... 35
2.3.4. Trò chơi .................................................................................................. 36
2.3.5. Thuyết trình – tranh luận ........................................................................ 38
KẾT LUẬN...................................................................................................... 42
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 45


PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Từ có vai trò rất quan trọng trong hệ thống ngôn ngữ. Việc dạy từ ngữ
ở tiểu học sẽ tạo cho học sinh có năng lực từ ngữ, giúp cho HS nắm được tiếng
mẹ đẻ, có phương tiện giao tiếp để phát triển toàn diện. Vốn từ của HS càng
giàu bao nhiêu thì khả năng sử dụng từ càng lớn, càng chính xác, hoạt động giao
tiếp sẽ thể hiện rõ ràng và nhạy bén bấy nhiêu.Việc tích cực hóa vốn từ cho HS
Tiểu học nói chung và HS lớp 4 nói riêng có vai trò đặc biệt quan trọng. Bởi vì,
từ là đơn vị trung tâm của ngôn ngữ, không có một vốn từ đầy đủ thì không nắm
được ngôn ngữ - một phương tiện giao tiếp. Việc học từ ngữ ở tiểu học sẽ tạo
cho HS năng lực tư duy, giúp HS nắm vững tiếng mẹ đẻ, tạo điều kiện để học
tiếp thu kiến thức và phát triển toàn diện. Hiện nay chương trình Tiếng Việt cấp
Tiểu học đang nhấn mạnh vào định hướng: dạy học Tiếng Việt thông qua hoạt
động giao tiếp.Trong dạy học Tiếng Việt, giao tiếp là mục đích của việc dạy
học, là nguyên tắc chỉ đạo việc dạy học, đồng thời là phương pháp, phương tiện
để tổ chức các hoạt động học tập của HS. Dạy học Tiếng Việt theo định hướng
giao tiếp vừa hướng dẫn HS nắm được những kiến thức lí thuyết về tiếng Việt
vừa chú ý đến rèn luyện phát triển bốn kỹ năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết)
trong các hoạt động giao tiếp cụ thể. Dạy học theo định hướng giao tiếp sẽ tạo
được các tình huống giao tiếp khác nhau để kích thích động cơ và nhu cầu giao

tiếp cho HS đồng thời góp phần rèn luyện các thao tác của tư duy, nâng cao vốn
hiểu biết về tiếng Việt ,văn hóa, xã hội, tự nhiên của Việt Nam và nước ngoài.
1.2 Trong tất cả các môn học Tiếng Việt, phân môn nào cũng có khả
năng dạy học sinh luyện tập sử dụng từ ngữ. Tuy nhiên Luyện từ và câu là một
trong những phân môn có vai trò quan trọng trong hoạt động rèn kĩ năng sử
dụng từ ngữ một cách hệ thống và khoa học nhất. Phân môn Luyện từ và câu có
nhiệm vụ mở rộng mở rộng, hệ thống hóa làm phong phú vốn từ của HS, cung
1


cấp cho HS những hiểu biết sơ giản về từ và câu, rèn cho HS kĩ năng dùng từ đặt
câu và sử dụng các kiểu câu để thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình, đồng thời
có khả năng hiểu và sử dụng các kiểu câu của người khác nói ra trong hoàn cảnh
giao tiếp nhất định. Vì vậy, Luyện từ và câu được coi là phân môn có tính tổng
hợp có liên quan mật thiết đến các môn học khác. Do đó, việc dạy tốt phân môn
Luyện từ và câu không chỉ là nguồn cung cấp kiến thức mà còn là phương tiện
rèn kĩ năng nói, viết, cách thành văn cho HS. Muốn dạy tốt phân môn Luyện từ
và câu , người GV cần tập trung tổ chức cho HS các hoạt động mạng tính thực
hành là chính. Nghĩa là ngoài việc GV MRVT, giải nghĩa từ cho HS, GV phải
hướng HS tới mục đích sử dụng từ trong hoạt động giao tiếp.
Nhận thấy tầm quan trọng của việc dạy từ ngữ trong hoạt động giao tiếp
nên tôi mạnh dạn chọn vấn đề : “ Tích cực hóa vốn từ cho học sinh lớp 4 theo
quan điểm giao tiếp ” làm đề tài nghiên cứu của mình.
II. LỊCH SỬ VẦN ĐỀ
Có thể tạm chia các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài mà
chúng tôi đã bao quát được thành một số hướng chính sau :
Hướng nghiên cứu thứ nhất : nghiên cứu hoạt động dạy Tiếng Việt nói
chung theo quan điểm giao tiếp. Đây là hướng nghiên cứu của các tác giả :
Nguyễn Xuân Khoa (1981), Lê A (2000), Bùi Minh Toán (2001), Nguyễn Minh
Thuyết (2002), Lê Phương Nga (2006), Nguyễn Trí (2009),…

- 1981, Nguyễn Xuân Khoa “ Phát biểu năng lực hoạt động ngôn ngữ
trong việc dạy tiếng Việt ở nhà trường ” đã chỉ rõ năng lực hoạt động lời nói bao
gồm năng lực lĩnh hội ( nghe, đọc ) và sản sinh lời nói ( nói, viết ). Việc cung
cấp tri thức ngôn ngữ học và thực hành tri thức này chưa làm phát triển năng lực
ngôn ngữ. Hoạt động lời nói chịu sự chi phối của nhiều nhân tố : trong ngôn
ngữ, ngoài ngôn ngữ, chủ quan, khách quan mà quy tắc cấu trúc nội bộ chỉ là
một yếu tố.

2


- 1992, Bùi Minh Toán “ Quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt
” – Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11/ 1992, đưa ra yêu cầu của việc dạy tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp cho HS nhằm cung cấp cho HS tri thức tiếng Việt,
các quy tắc hoạt động sử dụng ngôn ngữ, các kĩ năng trong việc rèn luyện năng
lực sử dụng ngôn ngữ (lĩnh hội, sản sinh lời nói ).
- 2000, Lê A “ Đổi mới phương pháp dạy học tiếng Việt ở trường phổ
thông ” – NXB Giáo dục, quan tâm đến vấn đề : dạy ngôn ngữ khi nó thực hiện
chức năng giao tiếp.
- 2009, Nguyễn Trí “ Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm
giao tiếp ở Tiểu học ” – NXB Giáo dục Hà Nội, ông đã giới thiệu, xem xét các
chương trình dạy học tiếng mẹ đẻ của nhiều nước trên thế giới dưới góc độ giao
tiếp.
- 2009, Hoàng Anh “ Hoạt động giao tiếp nhân cách ”- NXB Đại học Sư
phạm, đã đề cập đến phạm trù giao tiếp trong tâm lí học.
- 2011, Phan Phương Dung, Đặng Kim Nga “ Hoạt động giao tiếp với dạy
học Tiếng Việt ở Tiểu học ” – NXB Đại học Sư phạm, chú ý đến hoạt động giao
tiếp với dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học.
Hướng nghiên cứu thứ hai : dạy phân môn Luyện từ và câu theo quan
điểm giao tiếp.

Theo hướng nghiên cứu này, chúng tôi thấy ngoài chỉ dẫn của nhóm tác giả
SGK TV Tiểu học trong Hỏi đáp dạy học Tiếng Việt 4 còn có các chuyên đề,
luận văn tốt nghiệp chuyên ngành cũng đề cập tới.
Trong khóa luận tốt nghiệp Đại học và sau Đại học, chúng tôi thấy có một
số công trình bàn đến việc dạy – học theo quan điểm giao tiếp.Chẳng hạn như:
luận văn của tác giả Phan Thị Hồng Mai – Đại học Vinh đã đề cập đến vấn đề
Dạy kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của
HS ; luận văn của tác giả Nguyễn Văn Tú – Đại học Sư phạm Hà Nội 2 quan
tâm đến Vấn đề dạy nghĩa của từ và các lớp từ có quan hệ về ngữ nghĩa cho HS
3


lớp 5. Bên cạnh đó còn một số nghiên cứu chuyên đề của giáo viên ở các trường
Tiểu học. Chẳng hạn như chuyên đề khối 4 : “ Nâng cao chất lượng giảng dạy
phân môn Luyên từ và câu ở lớp 4 ” của giáo viên Nguyễn Thị Tính – trường
Tiểu học Đằng Hải ( Hải Phòng ).Tuy nhiên đối với các công tình nghiên cứu
đó, các tác giả chỉ tập trung nghiên cứu sâu về từng mảng kiến thức riêng biệt :
mở rộng vốn từ, giải nghĩa từ, quan điểm giao tiếp,… còn về tích cực hóa vốn từ
theo quan điểm giao tiếp các tác giả chỉ nghiên cứu ở mức độ rất sơ giản và
chung chung. Với tất cả những gì đã đọc được và điều kiện nghiên cứu của bản
thân, tôi mạnh dạn chọn vấn đề “ tích cực hóa vốn từ cho học sinh lớp 4 theo
quan điểm giao tiếp ” làm đề tài nghiên cứu trong khóa luận tốt nghiệp của
mình.
III. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy – học tích cực hóa vốn từ theo quan
điểm giao tiếp cho HS lớp 4.
- Phạm vi nghiên cứu : Hoạt động tích cực hóa vốn từ cho HS có thể thực
hiện qua nhiều phân môn nhưng phân môn Luyện từ và câu có khả năng dạy nội
dung này tập trung và hệ thống nên tôi giới hạn phạm vi xem xét hoạt động tích
cực hóa vốn từ chỉ ở phân môn này.

Do điều kiện và năng lực có hạn nên tôi cũng giới hạn nghiên cứu trên đối
tượng HS lớp 4 trường Tiểu học Trưng Nhị - nơi tôi thực tập giảng dạy trong
thời gian làm đề tài.
IV. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tích cực hóa vốn từ cho HS theo quan
điểm giao tiếp.
- Đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học của Bộ giáo dục và đào
tạo: khẳng định việc dạy học tích cực, HS phải sáng tạo trong giáo dục hiện nay.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu được những vấn đề lí thuyết có liên quan đến đề tài.
4


- Tìm ra biện pháp tích cực hóa vốn từ cho HS lớp 4 theo quan điểm giao
tiếp.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp tổng hợp lí thuyết.
- Phương pháp điều tra, khảo sát.
- Phương pháp phân tích thống kê.
- Phương pháp phân tích ngôn ngữ.

5


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ THUYẾT
1.1 Cở sở ngôn ngữ học.
1.1.1 Ngôn ngữ là một hệ thống.
1.1.1.1 Khái quát về hệ thống ngôn ngữ.
Các sự vật, hiện tượng trong thế giới quanh con người không tồn tại trong

thế đơn lẻ, cô lập mà thường có quan hệ với nhau. Chúng tạo thành những thể
thống nhất, những tập hợp trong hệ thống.
Trong hệ thống, yếu tố là phần tử tạo nên hệ thống. Có những hệ thống
bao gồm rất nhiều yếu tố. Trong những hệ thống lớn lại có thể có nhiều hệ thống
nhỏ. Mỗi hệ thống nhỏ là một yếu tố để trực tiếp tạo nên hệ thống lớn. Nói cách
khác trong một hệ thống lớn có thể có nhiều cấp độ tổ chức. Một phần tử nào đó
vừa có thể là yếu tố cấu tạo nên hệ thống lớn, vừa có thể là một hệ thống nhỏ
bao gồm các yếu tố nhỏ hơn.
Quan hệ giữa các yếu tố trong một hệ thống tạo thành cấu trúc của hệ
thống. Cấu trúc này luôn luôn tồn tại trong hệ thống và là cấu trúc của một hệ
thống nhất định. Song con người có thể qua con đường trừu tượng hóa, khái quát
hóa mà tách cấu trúc khỏi hệ thống để khảo sát và nghiên cứu riêng. Cấu trúc
của một hệ thống thường được biểu hiện bằng các sơ đồ, bảng biểu hoặc mô
hình … Các sơ đồ, mô hình … đó phản ánh mối tương quan của các yếu tố, các
bộ phận tạo nên hệ thống.
Nằm trong một hệ thống, các yếu tố luôn luôn có một giá trị nhất định. Giá
trị của mỗi yếu tố được xác định trong một hệ thống nhất định và là giá trị của
hệ thống ấy. Nếu cũng yếu tố đó nhưng nằm trong hệ thống khác thì sẽ có giá trị
khác. Giá trị của mỗi yếu tố trong hệ thống vừa được xác định bởi những thuộc
tính của bản thân yếu tố đó, vừa được quy định bởi mối tương quan với các yếu
6


tố khác trong cùng hệ thống. Chẳng khác nào, trong một gia đình khi chỉ mới có
một đứa con thì sẽ là con một, còn khi có thêm một đứa nữa thì cương vị của
đứa con đầu tự nhiên thay đổi ( trở thành anh hoặc chị …).
1.1.1.2 Nguyên tắc hệ thống trong dạy học tiếng Việt.
Trong quá trình dạy học ngôn ngữ , trước hết, cần nhận thức và quan niệm
rằng mỗi ngôn ngữ luôn luôn là một hệ thống, trong đó các yếu tố của nó thường
xuyên nằm trong mối quan hệ qua lại và chế định lẫn nhau. Không một yếu tố

nào có thể tồn tại một cách biệt lập, đơn lẻ, không có quan hệ gì với hệ thống.
Nguyên tắc hệ thống được bộc lộ và thực hiện trong nhiều hoạt động dạy
– học Tiếng Việt. Ở cấp độ ngữ âm ( và chữ viết ) có hoạt động chính âm và
chính tả. Thật ra không thể dạy từng trường hợp chính âm và chính tả. Cũng
không thể rèn luyện chính âm và chính tả theo kinh nghiệm. Có thể dựa vào
những mối quan hệ hệ thống và các quy luật âm thanh để đúc rút thành các quy
tắc chính tả ( mẹo chính tả ). Các quy tắc này bao trùm một phạm vi khá rộng,
do đó có thể có hiệu quả khá lớn. Trong việc dạy từ ngữ có hàng loạt hoạt động
cần dựa vào nguyên tắc hệ thống. Trước hết là hoạt động MRVT ( phát triển số
lượng từ ngữ ). Như đã biết, số lượng từ trong một ngôn ngữ là vô cùng lớn.
Không thể dạy và học từng từ một. Cần phải MRVT theo mối quan hệ hệ thống
và tạo ra năng lực phát triển vốn từ theo những mối quan hệ hệ thống. Cũng
trong việc dạy – học từ ngữ, GV thường xuyên cần tiến hành giải nghĩa từ ( tức
xác định nghĩa của từ ) trong hệ thống và trong hoạt động giao tiếp cụ thể.. Đặc
biệt nguyên tắc hệ thống đòi hỏi hoạt động dạy HS sử dụng từ ngữ cần chú ý đạt
từ trong các mối quan hệ hệ thống của nó. Trong việc xác định nghĩa của từ gốc,
nghĩa đen của một từ nào đó, cần đặt từ đó trong quan hệ với các từ gần nghĩa
đồng nghĩa hoặc trường nghĩa rồi đối chiếu so sánh các nét nghĩa của chúng để
rút ra nét nghĩa đồng nhất và đối lập. Có như thế việc xác định nghĩa mới đạt
được sự chính xác. Khi xác định nghĩa phát sinh, nghĩa chuyển đổi ( hay nghĩa
bóng ) của từ, cần dựa vào mối quan hệ với nghĩa gốc để phát hiện ra nghĩa cốt
7


lõi mà từ đã duy trì khi phát triển nghĩa. Đó là việc làm căn cứ vào quan hệ hệ
thống giữa các nghĩa của từ nhiều nghĩa. Sự giải thích nghĩa như thế có cơ sở và
có sức thuyết phục. Trong hoạt động ngôn ngữ, con người cần thường xuyên
tiến hành tháo tác lựa chọn các yếu tố ngôn ngữ để tạo lập ngôn bản. Sự lựa
chọn chỉ có thể diễn ra khi có nhiều yếu tố cùng một loại ( một hệ thống ). Trong
sự lựa chọn, người nói ( hay người viết ) phải thực hiện các thao tác đối chiếu so

sánh các yếu tố cùng một nhóm ( một hệ thống ) để rút ra điểm đồng nhất và
khác biệt. Chính trong sự đối chiếu, so sánh đó, người nói ( người viết ) đã đặt
các yếu tố vào hệ thống của chúng và căn cứ vào các quan hệ hệ thống. Năng
lực hoạt động ngôn ngữ bao gồm cả năng lực nhận xét, đánh giá các yếu tố được
sử dụng trong ngôn bản. Muốn nhận xét, đánh giá việc dùng một yếu tố nào đó
cũng phải đặt nó vào trong mối quan hệ hệ thống với các từ cùng nhóm, cùng hệ
thống của nó, từ đó nhận ra nét khác biệt của yếu tố được sử dụng và khẳng định
giá trị và hiệu quả sử dụng của nó.
1.1.2 Các quan điểm trong dạy học Tiếng Việt
Hiện nay trong dạy học Tiếng Việt các nhà phương pháp luôn nhấn mạnh
: cần dạy học tiếng Việt theo các quan điểm tích hợp, tích cực và giao tiếp.
Nhưng ở đề tài này tôi chỉ đi sâu vào hai quan điểm đó là quan điểm giao tiếp và
quan điểm tích cực hóa hoạt động của HS.
1.1.2.1 Quan điểm giao tiếp
Để thực hiện mục tiêu “ hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng
Tiếng Việt ( nghe, nói, đọc, viết ), để học tập và giao tiếp trong các môi trường
hoạt động của lứa tuổi ” SGK Tiếng Việt lấy nguyên tắc dạy giao tiếp làm định
hướng cơ bản.
Có thể hiểu giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, …
nhằm thiết lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác giữa các thành viên trong
xã hội. Người ta giao tiếp với nhau bằng nhiều phương tiện, nhưng phương tiện
thông thường và quan trọng nhất của ngôn ngữ.
8


Hoạt động giao tiếp bao gồm các hành vi giải mã ( nhận thông tin ) và kí
mã (phát thông tin); trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể thực hiện bằng hai
hình thức là khẩu ngữ ( nghe, nói ) và bút ngữ ( đọc, viết ).
Dạy học ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp là mô phỏng con đường
hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của con người vào việc thiết kế và

thực hiện chương trình học tập, nhằm giúp người học thụ đắc năng lực này một
cách nhanh chóng và bền vững.
Một hoạt động giao tiếp được hình thành bởi những nhân tố: nội dung giao
tiếp, nhân vật giao tiếp, hình thức giao tiếp, phương tiện giao tiếp, kênh giao tiếp
và hoàn cảnh giao tiếp… các nhân tố này có mối quan hệ hữu cơ với nhau cùng
hướng tới mục đích giao tiếp. Có thể khái quát bằng sơ đồ sau:

Kênh giao tiếp

Người phát

Người dùng

Người

Mục

giao tiếp

nhận

đích
giao tiếp

Phương tiện
giao dịch
a. Nhân vật giao tiếp
Đó là những người tham gia giao tiếp, gồm người phát (người nói/người
viết) và người nhận (người nghe/người đọc). Những người tham gia giao tiếp
tuy vẫn mang theo những kinh nghiệm riêng của mình về thế giới, những niêm

tin, những hiểu biết xã hội, về phép lịch sự nhưng cũng phải có chung một nền
9


tảng tri thức, văn hóa… thông thường, trong giao tiếp, vai trò người phát - người
nhận là cố định hoặc khó có thể thay đổi (như diễn viên với khán giả xem
truyền hình…)
b. Nội dung giao tiếp: Trước hết, đây chủ yếu là phạm vi hiện thực ở bên
ngoài ngôn ngữ. Phạm vi hiện thực này có thể là những gì đã, đang hoặc sẽ xảy
ra trong thế giới thực tại mà chúng ta đang sống, hoặc trong một thế giới tưởng
tượng. Khi nói đến những phạm vi hiện thực ngoài ngôn ngữ, chúng ta nói đến
những sự vật, sự việc nào đó, trong đó sự vật thế nào, vì sao, ai làm, làm gì với
ai, ở đâu, khi nào, nhằm mục đích gì ….thường phải xác định rõ.
Bản thân ngôn ngữ cũng có thể được lấy làm nội dung giao tiếp, trong
trường hợp này, ngôn ngữ được dùng để nói về chính ngôn ngữ. Chẳng hạn,
trong tiết Ngữ Pháp Tiếng Việt, các thầy giáo, cô giáo dùng tiếng Việt để nói về
tiếng Việt, về những đơn vị ngữ pháp, những quy tắc hoạt động của nó.
c. Phương tiện giao tiếp và kênh giao tiếp
Đó là ngôn ngữ được chọn dùng làm phương tiện chuyên chở thông tin
ngôn ngữ dùng trong giao tiếp thường ở dạng một biến thể nào đó đấy là biến
thể tiếng địa phương, chẳng hạn chúng ta có tiếng Hà Nội, tiếng Huế, tiếng Sài
Gòn….và có khi trong những điều kiện hạn chế có thể dùng thêm biệt ngữ xã
hội.
Để cho giao tiếp đạt được hiệu quả, người phát và người nhận phải có một
trình độ nhất định trong việc sử dụng ngôn ngữ. Người phát phải có khả năng
dùng từ, đặt câu, phát âm hoặc viết chữ chuẩn xác để tạo nên văn bản truyền tải
nội dung thông tin đến người nhận. Người nhận phải có năng lực ngôn ngữ
tương ứng để hiểu những nội dung thông tin được truyền tải trong văn bản.
Phương tiện giao tiếp bao giờ cũng được sử dụng thông qua một kênh
giao tiếp nhất định, chẳng hạn kênh nói- nghe trực tiếp, kênh nói- nghe gián tiếp

kênh viết- đọc thông qua chữ viết…
d. Hoàn cảnh giao tiếp
10


Giao tiếp bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh nào đó. Hoàn cảnh
giao tiếp để nhận biết nhất là thời điểm cụ thể, không gian cụ thể của một cuộc
giao tiếp cụ thể. Ví dụ, hoàn cảnh giao tiếp của hai HS trong lớp hoàn toàn khác
với hoàn cảnh giao tiếp của hai HS đó trong giờ giải lao.
Hoàn cảnh giao tiếp cũng bao gồm cả những hiểu biết của người tham gia
giao tiếp, đó là những hiểu biết về thế giới tự nhiên, về xã hội, về sinh lí, tâm lí,
văn hóa, tôn giáo, tín ngưỡng, những quy định thành văn và bất thành văn,…gắn
với môi trường xã hội của sự giao tiếp: môi trường giao tiếp có tính chất lễ nghi,
trang trọng và môi trường gia đình không có tính chất lễ nghi, thân tình.
e. Đích của giao tiếp:
Căn cứ vào mục đích giao tiếp có giao tiếp công việc, giao tiếp nhân cách,
giao tiếp nhận thức. Giao tiếp công việc là loại giao tiếp trong đó người ta hợp
tác với nhau cùng tham gia vào một công việc gì đó nhằm đạt tới mục đích
chung…giao tiếp nhân cách là loại giao tiếp trong đó con người tiếp xúc với
nhau với tư cách là những nhân cách, đánh giá lẫn nhau trên cương vị là những
thành viên xã hội theo quy tắc, luật lệ, phong tục, tập quán của xã hội, còn lại
giao tiếp mà ở đó con người tìm hiểu lẫn nhau và tìm hiểu thế giới bên ngoài là
giao tiếp nhận thức.
Quan điểm dạy giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung
và phương pháp dạy học.
Về nội dung, quan điểm giao tiếp chi phối quá trình biên soạn nội dung
chương trình và SGK Tiếng Việt. Thông qua các phân môn, SGK tạo ra những
môi trường giao tiếp có chọn lọc để HS MRVT theo định hướng, trang bị những
kiến thức nền và phát triển các kĩ năng sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp.
Về phương pháp dạy học, các kĩ năng nói trên được dạy thông qua hệ thống

bài tập thực hành, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên đồng thời cá
thể hóa hoạt động học tập tới từng HS.

11


1.1.2.2 Quan điểm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đổi mới chương trình và SGKlà
đổi mới phương pháp dạy và học : chuyển từ phương pháp truyền thụ sang
phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, trong đó thầy, cô đóng vai
trò người tổ chức hoạt động của HS; mỗi HS đều được hoạt động, mỗi HS đều
được bộc lộ mình và được phát triển.
Tích cực hóa vốn từ có nghĩa là chuyển vốn từ tiêu cực của HS thành vốn
từ tích cực ( Vốn từ tiêu cực của một cá nhân có thể hiểu gồm những từ người
đó hiểu nhưng không hoặc ít sử dụng trong thực tiến nói năng. Còn vốn từ tích
cực gồm những từ thường xuyên được sử dụng trong nói năng, trong quá trình
giao tiếp ngôn từ ).
Thực tế cho thấy, có những từ HS hiểu được nhưng chúng không đi vào
vốn từ tích cực, không đi vào hoạt động giao tiếp của HS. Vì vậy, việc dạy từ
ngữ trong nhà trường có nhiệm vụ quan trọng là giúp HS chuyển hóa vốn từ từ
tiêu cực thành vốn từ tích cực. Nói cách khác, hướng dẫn HS luyện tập sử dụng
từ, hình thành và phát triển kĩ năng sử dụng từ ngữ cho HS.
- Sử dụng từ chính là lựa chọn từ ngữ trong vốn từ của mình, rồi kết hợp
các từ ngữ ấy với nhau để tạo thành câu, thành lời, theo quy tắc nhất định. Như
vậy, ở đây chủ thể nói năng phải tiến hành hai thao tác hết sức cơ bản : thao tác
lựa chọn, thay thế và thao tác kết hợp, ghép nối. Cụ thể, để dùng từ được đúng
và đạt hiệu quả giao tiếp cao, chủ thể nói năng cần tiến hành lựa chọn và thay
thế từ khi thấy chưa phù hợp, thích hợp. Việc lựa chọn, thay thế ở đây không
phải là một việc làm tùy tiện, dễ dãi mà phải dựa trên những nguyên tắc nhất
định. Thao tác lựa chọn thay thế diễn ra rất nhanh trong trí óc của chủ thể nói

năng, tới mức tự động hóa, như một hành động vô thức. Chỉ khi nào chủ thể nói
năng “cảm thấy” có sự tương ứng giữa ý nghĩ và từ ngữ, giữa ý và lời, thì thao
tác lựa chọn – thay thế mới dừng lại. Thường khi chủ thể nói năng đã ý thức
được một cách rõ ràng, thấu đáo cụ thể về điều mình muốn diễn tả thì cũng dễ
12


dàng tìm được những từ ngữ thích hợp, thỏa đáng để thực hiện hóa những ý định
diễn tả ấy. Sau thao tác lựa chọn từ ngữ là thao tác kết hợp từ ngữ (cũng có thể
hiểu là hai thao tác này diễn ra song song, đồng thời ) để tạo thành các đơn vị
ngôn ngữ lớn hơn ( cụm từ, câu và các đơn vị trên câu ). Sự kết hợp các từ ở đây
cũng bị quy định bởi những quy tắc nhất định của ngôn ngữ ( ví dụ,các từ kết
hợp với nhau phải có sự tương hợp về ý nghĩa, phù hợp về quan hệ ngữ pháp…).
Tóm lại, lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo ra những sản phẩm lời nói đúng đắn
và biểu cảm – đó là hai thao tác cơ bản, trọng yếu của hoạt động sử dụng từ ngữ.
Từ hiểu biết về quan điểm tích cực hóa vốn từ như trên, trong khóa luận
này chúng tôi cho rằng để giúp HS tích cực hóa vốn từ trong môi trường giao
tiếp của lứa tuổi, GV cần phong phú hóa, hệ thống hoá vốn từ cho các em đồng
thời chính xác hóa vốn từ cho các em trước khi yêu cầu các em tích cực hóa vốn
từ ấy trong hoạt động giao tiếp.
Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những
điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo
viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học
trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được
phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu

sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
13


Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu
dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa
học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu
óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú
trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt
hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập
thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường
phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có
sự hướng dẫn GV.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân
hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được
thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này

càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ
đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi
HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên
14


con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm
sống của người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất
là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo
nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành
viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các
thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trường phải chuẩn bị cho HS.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Liên quan với điều này,GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia
đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng
lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
HS.

15


Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học
mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những
tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là
một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để
linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai
trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ
chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo
yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã
hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai
trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm
tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt
động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Thể theo phương pháp tích cực hóa hoạt động học tập của HS, SGK Tiếng

Việt 4 không trình bày kiến thức như là những kết quả có sẵn mà xây dựng hệ
thống câu hỏi, bài tập hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động nhằm chiếm lĩnh
kiến thức và phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt; SGV Tiếng Việt 4 hướng dẫn
thầy, cô cách thức cụ thể tổ chức các hoạt động này.
1.2. Cơ sở tâm lí
Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi
Tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt

16


động vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học
tập ở các em còn diễn ra các hoạt động khác như:
+ Hoạt động vui chơi: Trẻ thay đổi đối tượng vui chơi từ chơi với đồ vật
sang các trò chơi vận động.
+ Hoạt động lao động: Trẻ bắt đầu tham gia lao động tự phục vụ bản thân
và gia đình như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa,...Ngoài ra, trẻ còn còn
tham gia lao động tập thể ở trường lớp như trực nhật, trồng cây, trồng hoa,...
+ Hoạt động xã hội: Các em đã bắt đầu tham gia vào các phong trào của
trường, của lớp và của cộng đồng dân cư, của Đội thiếu niên tiền phong,...
1.2.1 Tư duy của học sinh tiểu học
Ở độ tuổi 9 – 10 tư duy của các em mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm
ưu thế ở tư duy trực quan hành động.
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng
khái quát.
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết
khái quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ
đẳng ở phần đông HS Tiểu học.
1.2.2 Tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng của HS Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm

non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy nhiên,
tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững
và dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những
hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương
đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi Tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm
thơ, làm văn, vẽ tranh,.... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này

17


bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện
tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Đặc điểm tâm lí này rất quan trọng đối với hoạt động hướng dẫn HS liên
tưởng tưởng tưởng tượng để huy động vốn từ , tích cực hóa vốn từ cho các em.

1.2.3 Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Hầu hết HS Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu
xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu
hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà
trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá
bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải
trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú

của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện
tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng,....đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe
hoặc tổ chức các cuộc thi kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách
viết nhật kí,...Tất cả đều có thể giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và
đa dạng.

18


CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA VỐN TỪ CHO
HỌC SINH THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP
Tích cực hóa vốn từ cho HS nghĩa là giúp HS sử dụng từ thích ứng trong
mọi hoàn cảnh giao tiếp. HStrước hết phải được phong phú hóa vốn từ; các em
hiểu được chính xác nghĩa của từ mình đã có để từ đó sử dụng đúng. Vì vậy
trước khi đưa ra các biện pháp dạy HS sử dụng từ trong các hoàn cảnh giao tiếp
cụ thể biện pháp tích cực hóa vốn từ đầu tiên chúng tôi thấy cần thiết phải cung
cấp cho HS đó là MRVT. Thông qua hoạt động MRVT (ở tất cả các phân môn
nhưng tập trung nhất là Luyện từ là câu ) HS được :
+ Cung cấp thêm các từ ngữ mới theo chủ điểm, học nghĩa của yếu tố Hán
Việt;
+ Rèn luyện khả năng huy động vốn từ theo chủ điểm;
2.1. Phong phú hóa vốn từ cho học sinh theo quan điểm giao tiếp
Vốn từ phong phú là yếu tố quan trọng để giúp HS có thể tham gia vào
các hoạt động giao tiếp ngôn từ một cách có hiệu quả. Một trong những nhiệm
vụ quan trọng của nhà trường là đào tạo con người phát triển toàn diện, hoàn
thiện năng lực ngôn ngữ cho HS, bao gồm cả việc làm giàu vốn từ tiếng mẹ đẻ
cho các em.
Để làm giàu vốn từ cho HS, trước hết chúng ta phải tìm hiểu các khả năng
tiếp nhận từ ngữ của mỗi HS. Mỗi em có một khả năng tiếp nhận một số lượng
từ nhất định.

Hiểu theo nghĩa rộng, việc MRVT cho HS được thực hiện ở tất cả các
phân môn : Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn, Luyện từ và câu. Nhiệm
vụ của bài MRVT chỉ là giúp HS hỗ trợ lẫn nhau huy động và sắp xếp lại vốn từ
mà các em đã thu thập được từ các bài học khác trong SGK và từ đời sống.
Để MRVT cho HS, ta có thể sử dụng một số biện pháp hoặc phối hợp các
biện pháp mà các giáo trình phương pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc Tiểu học đã

19


đề nghị. Nhưng quan trọng hơn là cách thức tổ chức hoạt động dạy học để
MRVT sao cho từ ngữ được hệ thống hóa cho các em thực sự là những từ ngữ
sống động, có tần số sử dụng cao.
2.1.1. Các cách thức mở rộng vốn từ
Hiện nay ở bậc Tiểu học, các GV thường MRVT cho HS theo hai cách phổ
biến sau:
2.1.1.1 Mở rộng vốn từ theo đặc điểm cấu tạo
Biện pháp này được thực hiện bằng một số cách thức cụ thể như sau :
+ Ở mức độ sơ giản, GV cho sẵn ngữ liệu để HS hệ thống hóa vốn từ theo
kiểu cấu tạo.
Ví dụ: GV cho sẵn một đoạn, một câu, yêu cầu HS tìm một từ hay một số
từ theo kiểu cấu tạo có trong đoạn câu đó.
Ví dụ: bài tập 3, SGK lớp 4,tập một.
Đề bài : Xếp các từ láy trong đoạn văn sau vào nhóm thích hợp:
Cây nhút nhát
Gió rào rào nổi lên. Có một tiếng động gì lạ lắm. Những chiếc lá khô lạt
xạt lướt trên cỏ. Cây xấu hổ co rúm mình lại. Nó bỗng thấy xung quanh lao xao.
He hé mắt nhìn : không có gì lạ cả. Lúc bấy giờ nó mới mở bừng những con mắt
lá và quả nhiên không có gì lạ thật.
Theo Trần Hoài Dương

a, Từ láy có hai tiếng giống nhau ở âm đầu.
b, Từ láy có hai tiếng giống nhau ở vần.
c, Từ láy có hai tiếng giống nhau ở cả âm đầu và vần.
* Cung cấp cho HS một tiếng có nghĩa ( một hình vị ), yêu cầu HS tìm các
từ có chứa tiếng đó.
Ví dụ :
Tìm các từ :
a, Chứa tiếng hiền. M : dịu hiền, hiền lành.
20