Tác dụng của so sánh tu từ đối với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học

Lời cảm ơn
Để hoàn thành khoá luận này, bên cạnh sự phấn đấu, nỗ lực hết mình của
bản thân, tôi đã nhận đợc sự giúp đỡ nhiệt tình của toàn thể các thầy, cô giáo,
đặc biệt là sự hớng dẫn, chỉ bảo tận tình của Ths. Phan Thị Thạch - giảng viên
phong cách học - Trờng ĐHSP Hà Nội 2.
Qua đây, tôi xin bày bỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới phòng Đào tạo
Trờng ĐHSP Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo
điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành đề tài của mình.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo, Ths. Phan
Thị Thạch đã trực tiếp hớng dẫn và chỉ bảo tận tình để chúng hoàn thành tốt
khoá luận này.
Do hạn chế về mặt thời gian và năng lực của bản thân nên đề tài không
tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận đợc ý kiến đóng góp của quý thầy
cô và các bạn để đề tài đợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2010
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thuý Hạnh

1


Lời cam đoan
Tôi xin cam đoan đề tài "Tác dụng của so sánh tu từ đối với việc hình
thành biểu tợng về một số hiện tợng tự nhiên cho học sinh Tiểu học" do chúng tôi
thực hiện không trùng lặp với bất kì một công trình nghiên cứu nào.
Nếu sai tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm!
Hà Nội, tháng 5 năm 2010
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Thuý Hạnh

2


Kí Hiệu viết tắt
ĐHSP: Đại học s phạm
GS: Giáo s
HS: Học sinh
NXB: Nhà xuất bản
NXB GD: Nhà xuất bản giáo dục
SGK: Sách giáo khoa
THCS: Trung học cơ sở

3


mục lục
Trang
Mở đầu

1

1. Lí do chọn đề tài

1

2. Lich sử vấn đề

2

3. Đối tợng nghiên cứu

3

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

4

5. Mục đích nghiên cứu

5

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6

7. Phơng pháp nghiên cứu

6

Nội dung

8

Chơng 1. Cơ sở lí luận chung

8

1.1. Những hiểu biết chung về so sánh tu từ

8

1.2. Những lí thuyết về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

10

1.3. Chức năng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật

12

1.4. Một số lí thuyết có liên quan đến biểu tợng

14

1.5. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học và việc giúp học sinh
tiểu học hình thành biểu tợng

16

1.6. Tiểu kết

20

Chơng 2. Miêu tả kết quả thống kê phân loại việc sử dụng
biện pháp so sánh tu từ trong một số tác phẩm tiểu học

22

2.1. Tiêu chí thống kê phân loại

22

2.2. Kết quả thống kê phân loại việc sử dụng so sánh tu từ
trong các tác phẩm thuộc chơng trình SGK Tiếng Việt tiểu học

24

2.3. Kết quả thống kê phân loại so sánh tu từ trong đó A là
hiện tợng tự nhiên

25

2.4. Kết quả thống kê phân loại so sánh tu từ dựa vào các
tiêu chí bổ sung

30

2.5. Nhận xét sơ bộ về kết quả thống kê phân loại

31

Chơng 3. Tác dụng của so sánh tu từ đối với việc hình thành

4


biểu tợng về một số hiện tợng tự nhiên cho học sinh tiểu học

33

3.1. Tác dụng của so sánh tu từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về trời

33

3.2. Tác dụng của so sánh tu từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về biển

35

3.3. Tác dụng của so sánh tu từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về sông

37

3.4. Tác dụng của so sánh tu từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về trăng

38

3.5. Tác dụng của so sánh tu từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về sao

40

3.6. Tác dụng của so sánh tu từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về ma

41

3.7. Tác dụng của so sánh tu từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về sơng

43

3.8. Tác dụng của so sánh từ trong việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu tợng về các hiện tợng tự nhiên khác

44

3.9. Tiểu kết

46

Kết luận
Tài liệu tham khảo

48
49

5


Phần mở đầu

1. Lí do chọn đề tài
Việc lựa chọn đề tài Tác dụng của so sánh tu từ đối với việc hình thành
biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học xuất phát từ
nhận thức của chúng tôi về ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của nó .

1.1. ý nghĩa khoa học của đề tài
Đề tài khoá luận mà chúng tôi lựa chọn đáp ứng yêu cầu của khoa học
giáo dục. Để xử lí đề tài đã nêu trên, chúng tôi tìm hiểu tác dụng của so sánh
tu từ đối với việc hình thành biểu t-ợng cho học sinh, nhằm xác định hiệu quả
của các biểu t-ợng trong việc giúp học sinh tiểu học nâng cao năng lực t- duy
và năng lực giao tiếp.
Một mặt, so sánh tu từ có khả năng khắc hoạ hình ảnh và gây ấn t-ợng
mạnh mẽ làm nên một hình thức miêu tả sinh động, mặt khác, so sánh tu từ
còn có tác dụng làm cho lời nói rõ ràng, cụ thể, sinh động, diễn đạt đ-ợc mọi
sắc thái biểu cảm. So sánh tu từ còn là ph-ơng thức bộc lộ tâm t-, tình cảm
một cách kín đáo và tế nhị. Do vậy, việc hình thành biểu t-ợng cho học sinh
tiểu học đ-ợc thực hiện một cách thuận lợi thông qua biện pháp so sánh tu từ.
H-ớng nghiên cứu đó rất sát với mục tiêu dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học :
dạy cho trẻ biết sử dụng tiếng Việt văn hoá để giao tiếp và mở rộng hiểu biết
thông qua các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết... thông qua các giờ dạy, bộ môn
này có nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, rèn cho các em ph-ơng
pháp suy nghĩ, giáo dục cho các em những tình cảm mới (Phương pháp dạy
học tiếng Việt, tập một, NXB GD, tr.6)

6


1.2. ý nghĩa thực tiễn của đề tài
Việc thực hiện đề tài khoá luận rất bổ ích cho chúng tôi trong hiện tại
và t-ơng lai. Để xử lí đề tài đã chọn, chúng tôi phải tìm hiểu sâu sắc hơn
những kiến thức các chuyên nghành có liên quan nh- : Phong cách học, Tâm
lí học, Giáo dục học, ... Việc làm đó giúp một sinh viên năm cuối của khoa
Giáo dục Tiểu học củng cố và làm sâu sắc hơn những tri thức đã đ-ợc trang bị
ở tr-ờng đại học.
Để hoàn thành những nhiệm vụ nghiên cứu theo mục đích đã đề ra,

chúng tôi khảo sát các văn bản nghệ thuật có sử dụng so sánh tu từ trong các
sách giáo khoa tiếng Việt ở tiểu học. Việc làm này góp phần giúp chúng tôi
nắm vững nội dung ch-ơng trình SGK, đồng thời giúp chúng tôi tích luỹ ngữ
liệu tiếng Việt để có thể dạy tốt môn học này trong t-ơng lai.
Nhận thức rõ ràng và sâu sắc ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của
đề tài khoá luận, chúng tôi cho rằng việc thực hiện đè tài này là cần thiết.
2. Lịch sử vấn đề
Nghiên cứu về so sánh tu từ không phải là đề tài mới, vì đây là vấn đề
đã đ-ợc nhiều ng-ời tìm hiểu. Có thể tổng hợp việc nghiên cứu so sánh tu từ
trong các tài liệu sau:
2.1. Những giáo trình và những tài liệu nghiên cứu về phong cách học
So sánh tu từ đã đ-ợc một số nhà phong cách học nghiên cứu trong
những giáo trình và tài liệu tiêu biểu nh-:
- Đinh Trọng Lạc, Giáo trình Việt Ngữ, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1964
- Võ Bình - Lê Anh Hiền - Cù Đình Tú - Nguyễn Thái Hòa, Phong cách học
Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, 1982
- Cù Đình Tú, Phong cách học và đặc điểm tu từ Tiếng Việt, Nxb ĐH&THCN,
1983

7


- Đinh Trọng Lạc (chủ biên), Nguyễn Thái Hoà, Phong cách học Tiếng Việt,
Nxb Giáo dục, 1993, 1995, ...
ở những công trình nghiên trên, các tác giả có sự thống nhất trong việc
trình bày các nôi dung sau:
+ Nêu khái niệm so sánh tu từ
+ Nêu những cách thức tổ chức so sánh tu từ
+ Chỉ ra sự giống và khác nhau giũa so sánh tu từ và so sánh luận lí (so
sánh lôgic)

Từ những công trình đã nêu tên trên đây, có thể thấy rõ: lí luận về so
sánh tu từ đ-ợc bổ sung phong phú hơn theo thời gian. Chẳng hạn, từ những
năm 80 của thế kỷ XX, các nhà phong cách học đã xác định: so sánh tu từ là
một biện pháp tu từ đ-ợc xây dựng theo quan hệ liên t-ởng. Trong những giáo
trình và tài liệu nghiên cứu phong cách học đ-ợc xuất bản 1993, 1995, 1998,
1999, Đinh Trọng Lạc đã xem xét so sánh tu từ ở hai ph-ơng diện: so sánh là
một biện pháp tu từ đ-ợc xây dựng theo quan hệ liên t-ởng t-ơng đồng và là
một ph-ơng tiện tu từ ngữ nghĩa...
Những lí thuyết về so sánh tu từ đ-ợc trình bày trong những giáo tình,
tài liệu nghiên cứu phong cách học là điểm tựa tin cậy cho những ng-ời
nghiên cứu và giảng dạy về phong cách học trong nhà tr-ờng.
2.2. Sách giáo khoa (SGK) tiếng Việt ở tiểu học và SGK Ngữ Văn
a) SGK tiếng Việt ở tiểu học
Một trong những đổi mới nội dung ch-ơng trình SGK tiếng Việt ở tiểu
học là đ-a so sánh tu từ vào dạy cho học sinh. Khác với các giáo trình, nội
dung dạy học về so sánh tu từ chủ yếu là qua các bài tập thực hành h-ớng dẫn
học sinh phát hiện những tr-ờng hợp sử dụng biện pháp tu từ này.

8


Học sinh tiểu học đ-ợc làm quen với so sánh tu từ ở SGK tiếng Việt 3,
tập 1. Nh-ng SGK tiếng Việt 3 không trực tiếp giới thiệu khái niệm so sánh
(với t- cách là một biện pháp tu từ) mà thông qua hệ thống các bài tập. Hình
thức bài tập th-ờng là nêu ngữ liệu (câu văn, câu thơ, đoạn văn, đoạn thơ)
trong đó có sử dụng biện pháp so sánh tu từ, yêu cầu học sinh chỉ ra những
hình ảnh so sánh, các sự vật đ-ợc so sánh với nhau, hoặc chỉ ra các từ chỉ sự
so sánh trong các ngữ liệu ấy.
b) SGK Ngữ Văn THCS
Trong ch-ơng trình Ngữ Văn THCS, so sánh đ-ợc đề cập ở sách Ngữ

Văn 6, tập hai, ở bài 19 và bài 21. Trong đó, tác giả trình bày những nội dung
chính sau:
- Khái niệm so sánh
- Cấu tạo của phép so sánh
- Vai trò, tác dụng của so sánh trong văn miêu tả, vận dụng khi viết văn
miêu tả
(Bài 19, SGK Ngữ Văn 6, tập hai, NXBGD năm 2008).
- Trình bày các kiểu so sánh
- Tác dụng của phép so sánh
(Bài 21, SGK Ngữ Văn 6, tập hai, NXBGD năm 2008).
2.3. Những khoá luận tốt nghiệp của sinh viên
ở tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2, trong những năm gần đây, một số sinh viên
khoa Ngữ Văn và khoa Giáo dục Tiểu học đã thực hiện đề tài nghiên cứu về so
sánh tu từ. Cụ thể là:
- B-ớc đầu nghiên cứu về hiệu quả của so sánh tu từ trong các tác phẩm
thơ trong SGK lớp 1, 2, 3 sau năm 2000 và lớp 3 thử nghiệm, D-ơng Nguyệt
Hằng, k26, khoa Giáo dục Tiểu học.

9


- Nghiên cứu hiệu quả của so sánh tu từ, Hoàng Thị Đặng, k29, khoa
Giáo dục Tiểu học.
- Tìm hiểu hiệu quả nghệ thuật của phép so sánh tu từ trong thơ viết cho
thiếu nhi (Qua khảo sát SGK tiếng Việt 3, 4, 5 sau năm 2000 và một số bà thơ
viết cho thiếu nhi ngoai ch-ơng trình), Nguyễn Thị Lan, k29, khoa Giáo dục
Tiểu học.
- Tác dụng của so sánh tu từ đối với việc giáo dục nhận thức, giáo dục
tình cảm, giáo dục thẩm mĩ cho học sinh tiểu học, L-u Thị Dung, k30, khoa
Giáo dục Tiểu học.

- Giá trị của biện pháp so sánh tu từ trong văn miêu tả, Nguyễn D-ơng
Vĩnh Hồng, k27, khoa Ngữ Văn.
- Tìm hiểu biện pháp tu từ so sánh trong thơ Mới 1932 1945, Hà Thị
Nhung, k28, khoa Ngữ Văn.
Đối t-ợng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu về so sánh tu từ của
những sinh viên này đ-ợc thể hiện rất rõ trong tên đề tài khoá luận mà họ lựa
chọn.
Điểm lại tình hình nghiên cứu về so sánh tu từ qua ba nguồn tài liệu đã
nêu, có thể thấy: mặc dù biện pháp tu từ này đã đ-ợc nhiều ng-ời quan tâm
xem xét, nhưng trong thực tế chưa có một tác giả nào thực hiện đề tài: Tác
dụng của so sánh tu từ đối với việc hình thành biểu t-ợng về một số hiện
tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học.
3. Đối t-ợng nghiên cứu
Đối t-ợng nghiên cứu chính của đề tài là: chức năng tác động của so
sánh tu từ đối với việc hình thành biểu t-ợng về một số hiện t-ợng tự nhiên
cho học sinh tiểu học.

10


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Hệ thống hoá một số kiến thức về: lí thuyết hoạt động giao tiếp, phong
cách học, tâm lí học, ...
4.2. Miêu tả kết quả thống kê, phân loại về cách dùng so sánh tu từ trong
những tác phẩm thuộc ch-ơng trình tiểu học.
4.3. Sử dụng một số ph-ơng pháp nghiên cứu để xác định tác dụng hình thành
biểu t-ợng về một số hiện t-ợng tự nhiên cho học sinh tiểu học.
5. Mục đích nghiên cứu
Việc thực hiện khoá luận này nhằm những mục đích sau:
5.1. Sử dụng những kiến thức đã hệ thống hoá để xây dựng cơ sở lí luận cho

khoá luận, đồng thời nhằm nâng cao những hiểu biết cho bản thân về một loại
biện pháp tu từ trong tiếng Việt.
5.2. Khảo sát ngữ liệu thống kê về việc sử dụng so sánh tu từ trong các tác
phẩm tiếng Việt trong ch-ơng trình SGK tiểu học để tích luỹ ngữ liệu nhằm
xử lí đề tài đồng thời làm giàu vốn hành trang phục vụ cho việc giảng dạy
tiếng Việt ở tr-ờng tiểu học trong t-ơng lai.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
B-ớc đầu tập trung tìm hiểu tác dụng của so sánh tu từ đối với việc hình
thành biểu t-ợng về một số hiện t-ợng tự nhiên cho học sinh tiểu học.
6.2. Về t- liệu thống kê
Khảo sát việc dùng so sánh tu từ trong 179 tác phẩm thơ, văn xuôi tiếng
Việt thuộc SGK các lớp 2, 3, 4, 5 do Nxb Giáo dục ban hành năm 2008, trong
đó có: 64 tác phẩm thơ, 115 tác phẩm văn.
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu
7.1. Ph-ơng pháp thống kê

11


Ph-ơng pháp này đ-ợc chúng tôi dùng để nhận diện và tập hợp những
tr-ờng hợp sử dụng so sánh tu từ trong văn bản thơ và văn xuôi tiếng Việt tiểu
học.
7.2. Ph-ơng pháp phân loại
Đây là ph-ơng pháp đ-ợc chúng tôi sử dụng để phân tích ngữ liệu thống
kê về so sánh tu từ thành những tiểu loại nhỏ dựa trên những tiêu chí đã xác
định.
7.3. Ph-ơng pháp miêu tả
Ph-ơng pháp này đ-ợc chúng tôi sử dụng khi cần tái hiện những ví dụ
tiêu biểu có so sánh tu từ.

7.4. Ph-ơng pháp phân tích phong cách học
Đây là ph-ơng pháp đặc thù của phong cách học.
Theo Cù Đình Tú (1982): Sự phân tích của phong cách học bao giờ
cũng phải đ-ợc tiến hành theo cơ sở của sự liên hội giữa ph-ơng tiện ngôn ngữ
đ-ợc tuyển chọn trên văn bản với những ph-ơng tiện cùng nghĩa vắng mặt,
không được tuyển chọn. Trên cơ sở đó người phân tích rút ra hiệu quả (tác
dụng) của việc lựa chọn, sử dụng ph-ơng tiện ngôn ngữ của văn bản.
Ph-ơng pháp phân tích phong cách học là một trong những ph-ơng
pháp chủ yếu đ-ợc sử dụng để phân tích hiệu quả tác động của sự so sánh tu
từ đối với việc hình thành biểu t-ợng về một số hiện t-ợng tự nhiên cho học
sinh tiểu học.
7.5. Ph-ơng pháp tổng hợp
Đây là ph-ơng pháp đ-ợc chúng tôi sử dụng để rút ra những nhận xét
hoặc khái niệm.

12


Nội dung
Ch-ơng 1
Cơ sở lí luận chung

1.1. Những hiểu biết chung về so sánh tu từ
1.1.1. Khái niệm
Một số nhà phong cách học và tác giả SGK Ngữ Văn THCS đã đ-a ra
định nghĩa về khái niệm so sánh tu từ.
Ví dụ:
a) Lê Anh Hiền (1982) trong Phong cách học tiếng Việt gọi so sánh
tu từ là so sánh hình ảnh để phân biệt với so sánh logic. Theo tác giả:
So sánh hình ảnh là một sự so sánh không đồng loại, không cùng một

phạm trù chung (về số l-ợng hoặc về chất l-ợng), miễn là có một nét t-ơng
đồng nào đó về mặt nhận thức hay tâm lí (Sđd, tr. 146).
Sau định nghĩa, tác giả bổ sung: so sánh hình ảnh là một sự so sánh có
giá trị hình tượng và giá trị biểu cảm.
b) Cù Đình Tú (1983) trong Phong cách học tiếng Việt và đặc điểm tu
từ tiếng Việt về cơ bản thống nhất với Lê Anh Hiền, nhưng cách diễn đạt đã
góp phần làm cho nội dung khái niệm rõ ràng hơn. Theo ông:
So sánh tu từ là so sánh công khai đối chiếu hai hay nhiều đối t-ợng
cùng có một nét giống nhau nhằm diễn tả một cách hình ảnh các đặc điểm của
một đối tượng (Sđd, tr. 272).
Sau định nghĩa, Cù Đình Tú bổ sung: trong so sánh tu từ các đối t-ợng
đ-ợc đ-a ra so sánh là các đối t-ợng khác loại và mục đích của phép so sánh
là nhằm diễn tả một cách hình ảnh đặc điểm của một đối t-ợng.

13


c) Trong SGK Ngữ Văn 6, tập hai các tác giả đã định nghĩa so sánh tu
từ như sau: So sánh là sự đối chiếu sự vật, sự việc này với sừ vật, sự việc khác
có nét tương đồng để làm tăng sức gợi hình, gợi cảm cho sự diễn đạt (Sđd, tr.
24).
d) Từ các định nghĩa đã trình bày ở trên, chúng tôi chọn định nghĩa của
Cù Đình Tú (1983), đồng thời tiếp nhận ý kiến bổ sung của các tác giả để đ-a
ra cách hiểu sau về so sánh tu từ:
So sánh tu từ là cách công khai đối chiếu hai hay nhiều đối t-ợng khác
loại dựa trên một nét t-ơng đồng nào đó giữa chúng, nhằm biểu thị bằng hình
ảnh một trong những đối t-ợng đó.
1.1.2. Hai góc độ xem xét so sánh tu từ
Đinh Trọng Lạc (1995) đã đ-a ra căn cứ phân biệt biện pháp tu từ và
ph-ơng tiện tu từ. Khi phân loại các biện pháp và ph-ơng tiện tu từ trong tiếng

Việt, ông đã xác định so sánh tu từ vừa thuộc loại biện pháp tu từ ngữ nghĩa,
đồng thời cũng là một loại ph-ơng tiện tu từ ngữ nghĩa.
Những lí luận về biện pháp tu từ và ph-ơng tiện tu từ là cơ sở cần thiết
để tác giả khoá luận có cơ sở xử lí đề tài.
1.1.2.1. So sánh là một biện pháp tu từ
ở góc độ này,nói đến so sánh tu từ là nói đến cách thức tổ chức ngôn
nhữ để đối chiếu hai hay nhiều đối tượng khác loại dựa trên một nét tương
đồng giữa chúng nhằm mục đích tu từ.
Từ góc độ này, tìm hiểu so sánh tu từ trong giao tiếp, chúng ta có thể
nhận ra những quy luật lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ để tạo hình biểu cảm
và có thể mô hình hoá các quy luật đó.
1.1.2.2. So sánh là một ph-ơng tiện tu từ

14


ở góc độ này, so sánh tu từ là một ph-ơng tiện ngôn ngữ đ-ợc ng-ời
nói (ng-ời viết) sử dụng để trao đổi nội dung t- t-ởng với ng-ời nghe (ng-ời
đọc) nhằm thông báo nội dung ý nghĩa sự vật, đồng thời biểu lộ thái độ, tình
cảm của mình đối với nội dung trao đổi hoặc đối với ng-ời tiếp nhận.
1.2. Những lí thuyết về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.2.1. Khái niệm hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Trong SGK tiếng Việt 11 do Diệp Quang Ban (chủ biên), NXB Giáo
dục, 1999, hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ đ-ợc định nghĩa nh- sau:
Đó là hoạt động trong đó con ng-ời sử dụng các ph-ơng tiện ngôn ngữ
để trao đổi với ng-ời khác một nội dung t- t-ởng, tình cảm trong một hoàn
cảnh nhất định, để đạt mục đích nhất định.
1.2.2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Tác giả SGK Ngữ Văn 10, tập 1, Nxb Giáo dục, 2006 cho rằng, một
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có sự chi phối của năm nhân tố sau:

- Nhân vật giao tiếp
- Nội dung giao tiếp
- Hoàn cảnh giao tiếp
- Mục đích giao tiếp
- Ph-ơng tiện và cách thức giao tiếp.
a) Nhân vật giao tiếp
Đó là những ng-ời tham dự trong những lần gặp gỡ, tiếp xúc với đồng
loại. Tuỳ vào tính chất của giao tiếp (trực tiếp hay gián tiếp bằng văn bản)
ng-ời ta chia nhân vật giao tiếp thành ng-ời nói (ng-ời nghe) và ng-ời viết
(ng-ời đọc).
Căn cứ vào nhiệm vụ của nhân vật giao tiếp, ng-ời ta gọi ng-ời nói,
ng-ời viết là ng-ời phát tin, ng-ời nghe, ng-ời đọc là ng-ời nhận tin.

15


b) Nội dung giao tiếp
Đó là nội dung vấn đề mà các nhân vật khi gặp gỡ, tiếp xúc trao đổi với
nhau. Nội dung giao tiếp có thể là việc, là vật, là cảnh vật, hiện t-ợng tự nhiên,
cũng có thể là con ng-ời, ...
Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ nội dung giao tiếp giữ vai trò
là tiền đề, chi phối việc lựa chọn ngôn ngữ của ng-ời phát tin.
c) Hoàn cảnh giao tiếp
Đó là hoàn cảnh về thời gian, không gian, là những điều kiện về môi
tr-ờng tự nhiên, môi tr-ờng xã hội và điều kiện vật chất để cho một cuộc giao
tiếp đ-ợc thực hiện suôn sẻ.
Hoàn cảnh giao tiếp có vai trò chi phối việc lựa chọn và tổ chức ngôn
ngữ trong văn bản của ng-ời phát tin, đồng thời ảnh h-ởng đối với việc giải
mã của ng-ời nhận tin để lĩnh hội đ-ợc nội dung thông báo, nội dung biểu
cảm mà ng-ời phát tin muốn trao đổi.

d) Mục đích giao tiếp
Đó là cái mà nhân vật giao tiếp (đặc biệt là ng-ời phát tin) mong muốn
đạt đ-ợc trong giao tiếp. Mục đích giao tiếp giúp các nhân vật giao tiếp xác
định: nói nh- thế, viết nh- thế để làm gì?
Ngoài ra, mục đích giao tiếp còn để thông báo nội dung, để biểu cảm,
để thiết lập quan hệ hoặc cắt đứt quan hệ.
e) Ph-ơng tiện và cách thức giao tiếp
Ph-ơng tiện là ngôn ngữ dùng trong giao tiếp, thuộc các đơn vị ngôn
ngữ trong hệ thống ngữ âm - văn tự, từ, cụm từ, câu, ... Đó có thể là những đơn
vị ngôn ngữ trong hoạt động sử dụng để tạo ra sản phẩm lời nói.
Cách thức giao tiếp là kênh giao tiếp, là cách thức thể hiện của ngôn
ngữ.

16


Ví dụ: kênh nói - nghe, đọc - viết, ...
Ph-ơng tiện và cách thức giao tiếp có tác động quyết định đến hiệu quả
văn bản
Trong năm nhân tố: nhân vật giao tiếp, nội dung giao tiếp, hoàn cảnh
giao tiếp, mục đích giao tiếp, ph-ơng tiện và cách thức giao tiếp thì bốn nhân
tố đầu là những nhân tố ngoài ngôn ngữ, đóng vai trò làm tiền đề, quyết định
việc sử dụng ngôn ngữ của cá nhân trong giao tiếp
Nhân tố ngôn ngữ mặc dù không đóng vai trò làm tiền đề nh-ng lại có
chức năng hiện thực hoá các nhân tố ngoài ngôn ngữ.
M.A.K. Halliday (1994) cho rằng: Văn bản đ-ợc coi là một loại đơn vị
ngôn ngữ trong hoạt động sử dụng. Đó là loại đơn vị ngôn ngữ đ-ợc tạo ra từ
những đơn vị ngôn ngữ thuộc cấp độ nhỏ hơn nhằm hiện thực hoá một hoặc
một số chủ đề trong giao tiếp.
1.3. Chức năng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật

1.3.1. Hai chức năng cỏ bản của ngôn ngữ đ-ợc biểu hiện trong ngôn ngữ
nghệ thuật
Ngôn ngữ có hai chức năng cơ bản: là ph-ơng tiện giao tiếp quan trọng
nhất của con ng-ời và là công cụ để con ng-ời t- duy. Hai chức năng đó đ-ợc
biểu hiện cụ thể trong ngôn ngữ nghệ thuật.
Trong các văn bản nghệ thuật, ngôn ngữ là ph-ơng tiện để tác giả giao
tiếp với độc giả. Nhờ vậy, qua ngôn ngữ nghệ thuật ng-ời đọc hiểu tác giả
phản ánh vấn đề gì, thái độ của họ đối với vấn đề đó ra sao.
Bên cạnh chức năng giao tiếp, ngôn ngữ nghệ thuật còn là công cụ để
tác giả và độc giả t- duy bằng hình t-ợng. Bằng cách dùng ngôn ngữ nghệ
thuật, tác giả văn ch-ơng giúp ng-ời đọc tri giác thông qua hoạt động liên

17


t-ởng, hình thành biểu t-ợng từ đó t-ởng t-ợng ra hiện t-ợng trong tác phẩm
để xác định hiện thực đ-ợc phản ánh trong tác phẩm.
1.3.2. Các chức năng đặc thù của ngôn ngữ nghệ thuật
Ngoài hai chức năng cơ bản, ngôn ngữ nghệ thuật còn có những chức
năng mang tính đặc thù nh- chức năng tạo hình - biểu cảm, chức năng tác
động, chức năng thẩm mĩ, chức năng tạo tính hàm súc.
1.3.2.1. Chức năng tạo hình - biểu cảm.
Là công cụ để tác giả t- duy hình t-ợng, ngôn ngữ nghệ thuật có khả
năng tạo hình - biểu cảm rất cao. Đây là chức năng đặc thù của ngôn ngữ văn
ch-ơng và chức năng này đ-ợc thể hiện rất rõ trong thơ văn. Biểu hiện chức
năng này theo Đỗ Hữu Châu là: khả năng làm xuất hiện ở ng-ời đọc những
biểu t-ợng thính giác, thị giác, khứu giác, những biểu t-ợng về ng-ời, về vật,
cảnh vật trong tác phẩm giống nh- trong cuộc sống.
1.3.2.2. Chức năng tạo tính hàm xúc
Theo Đỗ Hữu Châu, ngôn ngữ nghệ thuật có khả năng nói được nhiều

nhất bằng một số lượng phương tiện ngôn ngữ ít nhất.
1.3.2.3. Chức năng tác động
Là ph-ơng tiện để tác giả giao tiếp với bạn đọc, ngôn ngữ nghệ thuật có
chức năng h-ớng tới ng-ời tiếp nhận giúp họ lĩnh hội đ-ợc nội dung thông
báo, bằng hình ảnh sinh động, cảm nhận đ-ợc thái độ, tình cảm của ng-ời
nghệ sĩ ngôn từ. Qua đó, ng-ời đọc hiểu hơn về cuộc sống, có thái độ, tình
cảm hoặc đồng điệu, hoặc đối lập với thái độ, tình cảm của tác giả.
1.3.3.4. Chức năng thẩm mĩ
Ngôn ngữ nghệ thuật cũng giống nh- các ph-ơng tiện nghệ thuật tạo
hình đều có chức năng thẩm mĩ. Chức năng này của ngôn ngữ nghệ thuật gắn
với tác giả và độc giả.

18


Ngôn ngữ nghệ thuật khi đ-ợc tác giả sử dụng để xây dựng biểu t-ợng
thì nhằm biểu hiện cái đẹp và khơi gợi, nuôi d-ỡng cảm xúc thẩm mĩ.
Ngôn ngữ nghệ thuật có chức năng thẩm mĩ là do sự lựa chọn, xếp đặt,
trau chuốt tinh luyện của ng-ời sử dụng nhằm mục đích thẩm mĩ khác nhau.
Tìm hiểu tác dụng của so sánh tu từ trong các tác phẩm ở tiểu học đối
với việc hình thành biểu t-ợng về một số hiện t-ợng tự nhiên cho học sinh tiểu
học, chúng tôi cho rằng việc dựa vào những lí luận về chức năng của ngôn ngữ
nói chung và chức năng của ngôn ngữ nghệ thuật là cần thiết.
1.4. Một số lí thuyết có liên quan đến biểu t-ợng
1.4.1. Một số khái niệm
1.4.1.1. Biểu t-ợng
Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng - NXB Khoa học xã hội - 2000):
Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sự kiện xuất hiện trên cơ sở
nhớ lại hay tưởng tượng.
Từ điển tiếng Việt (G.s Hoàng Phê chủ biên, NXB Giáo dục, 2009) định

nghĩa biểu tượng như sau: Biểu tượng là hình ảnh có ý nghĩa tượng trưng, là
hình thức của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ
lại trong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào giác quan đã chấm dứt.
Nh- vậy, biểu t-ợng là những hình ảnh của những sự vật, hiện t-ợng
của thế giới xung quanh, đ-ợc hình thành trên cơ sở các cảm giác và tri giác
đã xảy ra tr-ớc đó, đ-ợc giữ lại trong ý thức hay là những hình ảnh mới đ-ợc
hình thành trên cơ sở những hình ảnh đã có từ tr-ớc, biểu t-ợng không phải
hoàn toàn là thực tế bởi vì nó là xây dựng lại sau khi đã đ-ợc tri giác. Tuy
nhiên, những hình ảnh đó cũng không hoàn toàn là kết quả chủ quan xuất phát
từ những hoạt động tâm lí của chủ thể.

19


1.4.1.2. Cảm giác
Cảm giác là hình thức thấp nhất của nhận thức, cho ta biết những thuộc
tính riêng lẻ của sự vật đang tác động vào giác quan.
1.4.1.3. Tri gác
Tri giác là hình thức của nhận thức cao hơn cảm giác, phản ánh trực tiếp
và trọn vẹn sự vật, hiện t-ợng bên ngoài với đầy đủ các đặc tính của nó.
1.4.2. Phân biệt cảm giác, tri giác với biểu t-ợng
Cảm giác, tri giác và biểu t-ợng đều là hình thức nhận thức của con
ng-ời về hiện thực khách quan, nh-ng cảm giác, tri giác, biểu t-ợng khác
nhau ở mức độ biểu hiện.
Cảm giác là hình thức nhận thức thấp nhất và kết quả của nhận thức đó
giúp con ng-ời mới chỉ nhận ra một đặc điểm riêng lẻ của một sự vật bằng
một giác quan nào đó
Ví dụ:
Khi ăn một múi chanh, bằng vị giác con ng-ời cảm giác chanh có vị
chua.

Tri giác là hình thức nhận thức cao hơn cảm giác. Nhờ có hình thức
nhận thức này, con ng-ời có thể biết đ-ợc những đặc điểm hình thức bên
ngoài của một sự vật, hiện t-ợng cụ thể riêng lẻ.
Ví dụ:
Tri giác giúp con ng-ời nhận thức đ-ợc múi chanh có kích th-ớc cụ thể,
có vị chua, ...
Biểu t-ợng khác tri giác ở hai đặc điểm cơ bản. Một là, nếu tri giác
phản ánh một sự vật hiện t-ợng riêng lẻ tác động vào các giác quan của con
ng-ời trong từng tr-ờng hợp cụ thể, thì biểu t-ợng phản ánh sự vật, hiện t-ợng
ở tầm khái quát hơn. Hai là, biểu t-ợng còn bao gồm sự đánh giá về sự vật mà

20


một ng-ời cụ thể nhận xét từ một ý nghĩa nào đó. Nói nh- vậy có nghĩa là
biểu t-ợng về một sự vật, hiện t-ợng trong thực tế khách quan ở ng-ời này, ở
ng-ời kia không hoàn toàn nh- nhau, do mối quan hệ của từng ng-ời với hiện
thực và do đặc điểm tính cách, đặc điểm t- duy của mỗi con ng-ời là khác
nhau.
Ví dụ: Biểu t-ợng về mặt trời ở ng-ời bình th-ờng khác với nhà thơ.
Với ng-ời bình th-ờng, hình ảnh mặt trời gắn với biểu t-ợng về một trong
những thiên thể có kích cỡ rất lớn, xuất hiện vào ban ngày và có khả năng
chiếu sáng khắp thế gian.
Vẫn là hình ảnh mặt trời, với nhà thơ Nguyễn Duy đó là biểu t-ợng của
tình yêu mãnh liệt "Mặt trời là trái tim anh", còn với nhà thơ Tố Hữu đó là
biểu t-ợng của lí t-ởng cách mạng "Mặt trời chân lí chói qua tim".
Paplop cho rằng: "So với tri giác thì biểu t-ợng hình thành ở một trình
độ cao hơn của hoạt động thần kinh cao cấp. Nó đòi hỏi đầu óc phải phân tích
những kích thích bên ngoài thành những thành phần t-ơng tự". (Theo Bùi
Công Hùng- Quá trình sán tạo thơ- NXB Văn hoá- Thông tin).

Trong các văn bản nghệ thuật, nhà văn, nhà thơ giao tiếp với bạn đọc
bằng hình t-ợng ngôn ngữ từ nghệ thuật. ở loại văn bản này, biểu t-ợng gắn
với t- duy hình t-ợng, nó th-ờng đ-ợc thực hiện hoá bằng so sánh tu từ, ẩn dụ,
hoán dụ, thậm x-ng. Vì lẽ đó ở nhiều tr-ờng hợp, biểu t-ợng trong văn bản
nghệ thuật là những hình ảnh t-ợng tr-ng.
Ví dụ:
Chim bồ câu là biểu t-ợng t-ợng tr-ng cho hoà bình.
Tùng là biểu t-ợng t-ợng tr-ng cho khí phách ng-ời quân tử.

21


1.5. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học và việc giúp học sinh tiểu học
hình thành biểu t-ợng
1.5.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Với học sinh lớp 1, lần
đầu tiên đến tr-ờng phổ thông, các em có nhiều bỡ ngỡ khi phải chuyển đổi từ
hoạt động vui chơi là chính sang môi tr-ờng học tập nề nếp.Tâm lí đó dần
đ-ợc xoá bỏ ở các lớp 2, 3, 4, 5. Nhận xét về đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu
học, N. X. Leytex đã viết: " Tuổi tiểu học là thời kì của sự nhập tâm và tích
luỹ tri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm -u thế. Chức năng trên đ-ợc thực
hiện thắng lợi nhờ các đặc điểm đặc tr-ng cuẩ lứa tuổi này- sự tuân thủ tuyệt
đối vào những ng-ời có uy tín với các em (đặc biệt là thầy, cô giáo), sự mẫn
cảm, sự l-u tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi và ngây thơ đối với các đối t-ợng
mà các em đ-ợc tiếp xúc".(Bùi Văn huệ, Tâm lí học tiểu học, Nxb Giáo dục, tr
102)
Cùng với sự phát triển của t- duy đời sống tình cảm của học sinh tiểu
học cũng dần dần phong phú hơn.
Chúng ta có thể tìm hiểu đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh tiểu học
thông qua năng lực t- duy và đời sống tình cảm của các em.

1.5.1.1. Năng lực t- duy của học sinh tiểu học
a) Quá trình phát triển t- duy của học sinh tiểu học
T- duy đ-ợc hiểu là hoạt động nhận thức và phản ánh nhận thức của
con ng-ời về hiện thực khách quan. Quá trình t- duy của con ng-ời trải qua
hai giai đoạn: t- duy cảm tính (nhận thức, phản ánh nhận thức về hiện thực
khách quan bằng trực quan sinh động thông qua cảm giác và tri giác) và tduy trừu t-ợng (nhận thức, phản ánh nhận thức bằng khái niệm, phán đoán,
suy luận thông qua phân tích, tổng hợp ... )

22


Đối với học sinh tiểu học, do đặc điểm lứa tuổi, các em chủ yếu t- duy
cảm tính bằng tri giác ở những lớp đầu cấp, rồi dần dần t- duy trừu t-ợng
(bằng khái niệm và bằng phán đoán) ở những lớp cuối cấp.
Biểu t-ợng là hình thức t- duy cao hơn tri giác, đó là cách nhận thức
tiếp cận với t- duy trừu t-ợng. Việc tri giác hay biểu t-ợng của học sinh tiểu
học có đặc điểm riêng.
b) Khả năng tri giác của học sinh tiểu học
Hoạt động tri giác của học sinh tiểu học mang tính chất đại thể. Khi tri
giác các em th-ờng "thâu tóm" đối t-ợng về cái toàn thể, trong đó các đặc
điểm của sự vật đ-ợc nhận thức từ hình thức bên ngoài, tình cảm, hứng thú
của trẻ th-ờng gắn với nhận thức cảm tính của các em về đối t-ợng. Quá trình
tri giác nh- vậy chỉ dừng lại ở việc nhận biết chung chung chứ không đi sâu
vào bản chất của nó.
ở các lớp đầu tiểu học (lớp 1 đến lớp 3), tri giác của các em th-ờng gắn
với hành động, với hoạt động trực quan của trẻ. Đối với các em, tri giác sự vật
có nghĩa là phải trực tiếp nhìn, nghe, ngửi, sờ mó ... sự vật đó và những gì phù
hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động của
trẻ, và những gì giáo viên chỉ dẫn cụ thể thì mới đ-ợc các em tri giác.
ở các lớp cuối tiểu học (lớp 4, lớp 5), HS đã biết tìm ra những đặc điểm

thuộc hình thức bên ngoài của sự vật và mối liên hệ giữa chúng. Kết quả tri
giác của các em là cơ sở để các em nhận thức hiện thực khách quan bằng biểu
t-ợng, khái niệm ...
c) Khả năng liên t-ởng, t-ởng t-ợng của học sinh tiểu học
Để tri giác nhằm nhận thức một số đặc điểm thuộc hình thức bên ngoài
của một sự vật, để phân biệ sự vật này với sự vật khác trong hiện thực khách
quan, HS tiểu học buộc phải liên t-ởng.

23


Liên t-ởng là một hoạt động trong đó trẻ từ một đối t-ợng này nghĩ đến
một đối t-ợng khác dựa và sự t-ơng đồng hoặc t-ơng phản giữa các đối t-ợng.
T-ởng t-ợng là một hoạt động trong đó con ng-ời dựa vào liên t-ởng để
có biểu t-ợng và từ biểu t-ợng đã có để nghĩ ra một biểu t-ợng mới.
Nghiên cứu khả năng t-ởng t-ợng của học HS tiểu học, các nhà tâm lí
học chia t-ởng t-ợng thành hai loại: t-ởng t-ợng tái tạo và t-ởng t-ợng sáng
tạo.
T-ởng t-ợng tái tạo là hoạt động các HS tái hiện lại trong kí ức biểu
t-ợng đã đ-ợc hình thành tr-ớc đó. Khác với t-ởng t-ợng tái tạo, t-ởng t-ợng
sáng tạo là hoạt động HS dựa vào một biểu t-ợng đã có bằng liên t-ởng để
t-ởng t-ợng ra một biểu t-ợng mới đẹp hơn, hoặc sức khái quát hơn.
Đối với HS tiểu học, các em lớp 1, 2 th-ờng t-ởng t-ợng tái tạo nhiều.
Các em HS lớp 4, 5 đã thực hiện t-ởng t-ợng sáng tạo.
1.5.1.2. Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học
Tình cảm, cảm xúc rất quan trọng trong đời sống tâm lí của con ng-ời.
Với học sinh tiểu học, tình cảm, cảm xúc có mối quan hệ rất mật thiết với quá
trình t- duy của các em. Nhờ t- duy phát triển, HS tiểu học nâng cao hiểu biết
của mình về các sự vật, hiện t-ợng trong thực tế khách quan, nhờ vậy tình cảm
yêu, ghét của các em không còn tính ngẫu nhiên.

Do đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS tiểu học thích khám phá những sự vật,
hiện t-ợng cụ thể, sinh động. Các em rất ngạc nhiên, xúc động khi đ-ợc thầy
cô hoặc bạn bè chỉ dẫn để tìm ra những đặc điểm mới của đối t-ợng. Các em
yêu thích cái đẹp, cái ngộ nghĩnh. Chính tình cảm, cảm xúc có tác động không
nhỏ vào việc giúp HS tiểu học liên t-ởng, t-ởng t-ợng sáng tạo để có những
biểu t-ợng mới đẹp hơn, khái quát hơn những biểu t-ợng đã có.

24


1.5.2. Việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu t-ợng
ở tr-ờng tiểu học, để giúp HS phát triển t- duy, trong đó có việc giúp
các em hình thành biểu t-ợng, không có con đ-ờng nào thuận lợi và hiệu quả
hơn bằng chính các môn học, các bài học.
Trong các môn học của HS tiểu học, môn Tiếng Việt, cách sử dụng so
sánh tu từ ở các tác phẩm văn thơ Tiếng Việt đóng vai trò rất quan trọng đối
với việc phát triển t- duy cho các em. Chính so sánh tu từ - một biện pháp tu
từ đ-ợc xây dựng theo quan hệ liên t-ởng khi đ-ợc tác giả văn ch-ơng sử
dụng để xây dựng hình t-ợng nghệ thuật trong tác phẩm có tác dụng giúp học
sinh nhận thức bằng hình ảnh về đối t-ợng đ-ợc phản ánh. Điều đó có nghĩa là
chính so sánh tu từ có tiềm tàng chức năng h-ớng đến HS - những bạn đọc
nhỏ tuổi - giúp học sinh hình thành biểu t-ợng về đối t-ợng đ-ợc phản ánh
trong tác phẩm. Trong từng hoàn cảnh sử dụng cụ thể, nhờ tài năng của nhà
thơ, nhà văn khi vận dung so sánh tu từ để phản ánh đối t-ợng đúng với sở
thích của học sinh; điều đó có thể giúp HS thực hiện t-ởng t-ợng sáng tạo để
có những biểu t-ợng mới.
Nh- vậy, để việc giúp HS tiểu học hình thành biểu t-ợng, chúng ta phải
dựa vào môn học Tiếng Việt, dựa vào chức năng của so sánh tu từ trong những
văn bản thơ, văn tiếng Việt thuộc ch-ơng trình SGK tiểu học. Quá trình hình
thành biểu t-ợng của HS tiểu học sẽ tiến hành nhanh chóng, thuận lợi nếu các

em đ-ợc các thầy cô h-ớng dẫn tận tình, khoa học khi tổ chức dạy học theo
tinh thần đổi mới ở cấp học này.
1.6. Tiểu kết
Nh- vậy, ở ch-ơng 1, khi xác định cơ sở lí luận cho đề tài khoá luận,
chúng tôi đã lựa chọn một số lí thuyết thuộc đại c-ơng ngôn ngữ, phong cách
học và tâm lí học. Những lí luận có tính chất liên nghành đó chắc chắn sẽ là

25