Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4

Lời cảm ơn
Tôi xin chân thành cảm ơn sự h-ớng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
quá trình thực hiện khoá luận. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới thầy giáo: Th. s Lê Xuân Tiến- giảng viên tổ Tâm lý giáo dục tr-ờng
ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình h-ớng dẫn, chỉ bảo giúp tôi hoàn thành khoá
luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn BGH nhà tr-ờng, các thầy giáo, cô giáo
của tr-ờng Tiểu học Phù Lỗ A- Sóc Sơn- Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi,
giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Do điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế,
chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong
nhận đ-ợc sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài
này thực sự có chất l-ợng và hữu ích.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2010
Sinh viên
Vũ Thị Tân

1


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đề tài Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học
sinh lớp 4 là kết quả mà tôi đã trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu.Trong quá trình
nghiên cứu tôi có sử dụng tài liệu của một số tác giả để tham khảo. Đó chỉ là
cơ sở để tôi rút ra đ-ợc những vấn đề cần tìm hiểu ở đề tài của mình. Tôi xin
cam đoan đây là kết quả của cá nhân tôi hoàn toàn không trùng khớp với kết
quả của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2010
Sinh viên
Vũ Thị Tân

2


Mục lục
Phần mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Đối t-ợng nghiên cứu

3

4. Giả thuyết khoa học

3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5

6. Ph-ơng pháp nghiên cứu

5

7. Phạm vi nghiên cứu
8. Cấu trúc khóa luận

5

9. Kế hoạch nghiên cứu

6

Phần nội dung

7

Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận

7

1.1.Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
khoá luận
1.2. Khái niệm trí nhớ

8

1.3. Một số quan điểm tâm lí học về sự hình thành và phát triển
trí nhớ

8

1.3.1. Tâm lý học Gestal

8

1.3.2. Thuyết liên t-ởng về trí nhớ

9

1.3.3. Thuyết hoạt động về trí nhớ

10

1.4. Các quá trình cơ bản của trí nhớ

10

1.4.1 Quá trình ghi nhớ

10

1.4.2 Quá trình giữ gìn

13

1.4.3 Quá trình tái hiện

13

1.4.4 Quá trình quên

15

1.5. Các loại trí nhớ

17

1.5.1. Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định

18

1.5.2. Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn

19

1.6. Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của

3


học sinh ở giai đoạn thứ 2 tiểu học

20

1.6.1. Đặc điểm của hoạt động học tập

20

1.6.2. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn thứ hai
tiểu học có liên quan đến đề tài của khoá luận
Ch-ơng 2. Thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4

23
27

2.1. Trí nhớ không chủ định

27

2.2. Trí nhớ có chủ định

31

2.3. Kết quả điều tra những tri thức mà học sinh nhớ đ-ợc đồng
thời có khả năng vân dụng

32

Ch-ơng 3. Thử nghiệm hình thành và phát triển các loại trí nhớ
cho học sinh lớp 4

35

3.1. Mở đầu

35

3.1.1. Mục tiêu thử nghiệm

35

3.1.2. Nội dung cơ bản của ch-ơng trình thử nghiệm

35

3.1.3. Khách thể thử nghiệm và đối chứng

37

3.2. Kết quả nghiên cứu

37

3.2.1. Trí nhớ không chủ định

37

3.2.2. Trí nhớ có chủ định

39

3.2.3. Kết quả điều tra những tri thức mà học sinh nhớ đ-ợc đồng
thời có khả năng vân dụng
Phần kết luận

42

45

1. Kết luận

45

2. Một số kiến nghị

46

Tài liệu tham khảo

47

Phụ lục

48

4


Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Trí nhớ có vai trò rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con
ng-ời.
Không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì
không có bất cứ một hoạt động nào, vì rằng muốn hành động, con ng-ời phải
có khả năng lặp lại những thao tác cũ, vận dụng những hiểu biết đã qua vào
công việc hiện tại. Chẳng hạn, muốn viết đ-ợc học sinh phải nhớ mặt chữ, nhớ
thao tác cầm bút, nhớ cách viết... Hoạt động là nhân tố quyết định trực tiếp sự

hình thành và phát triển nhân cách, nên không có bất cứ một hoạt động nào thì
cũng không thể hình thành nhân cách đ-ợc. I.M.Xêchênôp- nhà sinh lí học
ng-ời Nga đã viết:Nếu không có trí nhớ thì con ng-ời mãi mãi ở tình trạng
của một đứa trẻ sơ sinh.
Đối với nhận thức, trí nhớ có vai trò vô cùng quan trọng. Nó là công cụ
để giữ lại các kết quả của quá trình cảm giác và tri giác, nhờ đó nhận thức
phân biệt đ-ợc cái mới tác động lần đầu tiên và cái cũ đã tác động tr-ớc đây
để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh sống.
Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lý
tính (t- duy và t-ởng t-ợng) và làm cho quá trình này đạt đ-ợc kết quả hợp lý.
Nh- vậy trí nhớ đã cung cấp tài liệu làm công cụ cho nhận thức.
Ngày nay, ng-ời ta xem trí nhớ không phải chỉ nằm trong giới hạn của
hoạt động nhận thức, mà nó còn là một phần tạo nên nhân cách của mỗi
ng-ời, vì đặc tr-ng tâm lí của mỗi ng-ời đ-ợc hình thành trên cơ sở kinh
nghiệm cá thể về mọi mặt của họ, mà kinh nghiệm đó là do trí nhớ đem lại.
Đối với học sinh cũng vậy, không có khả năng nhớ học sinh không thể
học tập một cách bình th-ờng. Tất nhiên nhớ tốt không phải bao giờ cũng

5


đồng nhất với học tốt nh-ng bất kỳ một học sinh học tốt nào cũng phải có trí
nhớ tốt.
Giáo dục Tiểu học là bậc học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân,
có nhiệm vụ phải xây dựng nền móng cho toàn bộ hệ thống giáo dục phổ
thông. Mục tiêu của bậc học này là: Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học
Trung học cơ sở [8, tr.21]. Hội nghị quốc tế về giáo dục phổ thông họp ở
Matxơcơva năm 1968 đã có kết luận rằng: Nếu đứa trẻ không đạt kết quả tốt ở

bậc tiểu học thì chắc chắn nó cũng không thể tiến bộ đ-ợc ở những năm sau.
Bậc Tiểu học chia làm hai giai đoạn: Giai đoạn thứ nhất (lớp 1, 2, 3) và
giai đoạn thứ hai (lớp 4, 5). Giai đoạn thứ hai là giai đoạn học sinh ở lứa tuổi
từ 9 đến 11 tuổi, đây là giai đoạn kết thúc bậc Tiểu học chuyển tiếp sang
Trung học cơ sở, nên học sinh phải lĩnh hội một khối l-ợng kiến thức nặng
hơn, phức tạp hơn, do đó hoạt động học cũng phong phú và phức tạp hơn. Trí
nhớ là điều kiện cần để học tốt. Do vậy, vai trò của trí nhớ trong giai đoạn này
càng trở nên đặc biệt quan trọng.
Vì tất cả những lý do trên đặt ra sự cần thiết phải nghiên cứu các loại
trí nhớ của học sinh tiểu học để nâng cao trí nhớ của học sinh từ đó góp phần
quan trọng vào việc nâng cao chất l-ợng học tập của các em.
Do điều kiện và thời gian còn hạn chế, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên
cứu: Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm nghiên cứu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp
4. Trên cơ sở đó, đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất l-ợng trí nhớ
cho học sinh lớp 4, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
3. Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu
Đối t-ợng nghiên cứu: Các loại trí nhớ của học sinh lớp 4.

6


Khách thể nghiên cứu: 36 học sinh lớp 4A1 và 36 học sinh lớp 4A2
tr-ờng Tiểu học Phù Lỗ A- Sóc Sơn- Hà Nội.
4. Giả thuyết khoa học
Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định của học sinh tiểu học tuy
phát triển nh-ng còn ở mức độ thấp. Học sinh lớp 4 còn thể hiện rõ khuynh
h-ớng ghi nhớ máy móc, ghi nhớ ý nghĩa ch-a chiếm -u thế. Có nhiều nguyên
nhân dẫn đến thực trạng trên trong đó nguyên nhân quan trọng là do ph-ơng

pháp dạy học ch-a phát huy đ-ợc tính tự giác, tích cực, chủ động của học
sinh. Giáo viên ch-a chủ động hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ
ý nghĩa. Vì vậy, nếu đổi mới ph-ơng pháp dạy học, chủ động hình thành cho
học sinh các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa thì chất l-ợng trí nhớ của các em sẽ
đ-ợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận về trí nhớ.
5.2. Xây dựng các bài tập nhằm tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học
sinh lớp 4.
5.3. Tìm hiểu thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4.
5.4. Đề xuất các biện pháp và thử nghiệm nhằm nâng cao trí nhớ cho học sinh
lớp 4.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
6.1. Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ.
- Tìm hiểu các vấn đề lí luận về trí nhớ của học sinh tiểu học
6.2. Ph-ơng pháp quan sát
Quan sát giờ học, giờ kiểm tra nhằm tìm hiểu thái độ, tính tích cực của
học sinh trong giờ học, sự tái hiện tài liệu của học sinh.
6.3. Ph-ơng pháp thực nghiệm phát hiện
Soạn các bài tập để đo thực trạng các loại trí nhớ của học sinh.

7


6.4. Ph-ơng pháp thực nghiệm hình thành
Soạn giáo án và giảng dạy một số tiết ở môn Toán, môn Tiếng Việt lớp
4 theo h-ớng tổ chức hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh,
hình thành cho học sinh các biện pháp ghi nhớ logic.
7. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ nghiên cứu các loại trí nhớ của học sinh trong quá trình học
môn Toán và môn Tiếng Việt lớp 4.
8. Cấu trúc của khoá luận
-Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, đối t-ợng và
khách thể nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, ph-ơng
pháp nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, cấu trúc khoá luận.
-Phần nội dung:
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận
Ch-ơng 2: Thực trạng các loại trí nhớ của học sinh lớp 4
Ch-ơng 3: Thử nghiệm hình thành và phát triển các loại trí
nhớ cho học sinh lớp 4
-Phần kết luận
-Tài liệu tham khảo và phụ lục
9. Kế hoạch nghiên cứu
-Từ ngày 15/11/2009 đến 30/02/2010 : Xác định đề tài, đọc tài liệu, xây
dựng hệ thống bài tập điều tra, xây dựng đề c-ơng nghiên cứu.
-Từ ngày 1/3/2010 đến 9/4/2010: Thực hiện kế hoạch nghiên cứu.
-Từ ngày 9/4/2010 đến 10/5/2010: Hoàn thành viết khoá luận.

8


nội dung
Ch-ơng 1. cơ sở lý luận
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của
khoá luận
Các nhà tâm lí học Liên Xô cũ đã có những công trình nghiên cứu về
vấn đề liên quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình nhớ.
Trong các công trình nghiên cứu của V.P.Dintreko đã xác định sự phụ thuộc
của hiệu quả ghi nhớ vào đối t-ợng của hoạt động. Tất cả những gì là đối

t-ợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể ghi nhớ
một cách chính xác và chắc chắn. Có những cái tuy đ-ợc tri giác rõ ràng,
nh-ng không cần cho nhiệm vụ của hành động thì về sau hầu nh- không nhớ
ra đ-ợc. Các tác giả đã đặc biệt quan tâm tới các quá trình t- duy tham gia vào
ghi nhớ.
Công trình nghiên cứu về trí nhớ: Phương pháp ghi nhớ theo điểm tựa
của Phạm Minh Hạc, Tr-ơng Anh Tuấn đề cập đến việc giảng cho học sinh
hiểu ý chính của bài khoá, giảng kĩ những từ mang nhiều l-ợng thông tin nhất
trong bài. Cho học sinh gạch d-ới những từ, cụm từ Qua thực nghiệm, các
tác giả đi đến khẳng định: nếu huấn luyện cho các em học theo phương pháp
điểm tựa thì giảm bớt đ-ợc thời gian ghi nhớ theo ph-ơng pháp cũ
[2, tr.112]. Các tác giả đã vạch ra hiệu quả của ghi nhớ logic và huấn luyện
cho các em có loại trí nhớ này. Tuy nhiên, các tác giả ch-a giải quyết vấn đề
ph-ơng pháp ghi nhớ theo điểm tựa đ-ợc rèn luyện trong những điều kiện
nào của dạy học mà mới chỉ đề cập đến việc rèn luyện trí nhớ tách ra khỏi
những điều kiện của dạy học nói chung ở trên lớp.
Vũ Thị Nho, trong công trình nghiên cứu về trí nhớ của học sinh tiểu
học nhận xét: Đầu tuổi đi học, hầu hết các em còn bị trí nhớ tự do, không chủ
định chi phối. Từ lớp 3 trở lên khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh mới

9


hình thành rõ nét, tuy nhiên trí nhớ không chủ định vẫn song song tồn tại
[10, tr.75].
Trong công trình nghiên cứu đề tài cấp Bộ (1997), Trần Trọng Thuỷ đã
đ-a ra kết luận: Khối l-ợng trí nhớ của học sinh tiểu học tăng lên, học sinh lớp
5 ghi nhớ từ 2, 3 lần học sinh lớp 1. Tính trực quan vẫn giữ vai trò quan trọng
trong trí nhớ của học sinh.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chỉ xác định đặc điểm chung của

trí nhớ học sinh tiểu học, chứ không đi vào nghiên cứu kĩ, tìm hiểu thực trạng
các loại trí nhớ của học sinh từng khối lớp ở bậc Tiểu học.
1.2. Khái niệm trí nhớ
Kết quả của quá trình nhận thức, những xúc cảm, những tình cảm của
con ng-ời về một đối t-ợng nào đó, những hành động và kết quả của nó đều
đ-ợc ghi lại trong bộ não với mức độ đậm nhạt khác nhau, khi cần thiết nó lại
đ-ợc xuất hiện. Sự ghi lại trong đầu và sự xuất hiện lại những dấu ấn ấy đ-ợc
gọi là trí nhớ.
Trí nhớ là một quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của
cá nhân d-ới hình thức biểu t-ợng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn, và tái tạo lại
sau đó ở trong óc cái mà con ng-ời đã có cảm giác, tri giác, xúc cảm, hành
động hay suy nghĩ trước đây [12, tr.177].
Trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của cá nhân. Những kinh nghiệm: hình
ảnh, khái niệm, rung động, hành động, các thuộc tính của nhân cách mà cá
nhân phản ánh, tiếp thu đ-ợc trí nhớ l-u giữ. Trí nhớ không làm thay đổi
những gì cá nhân tiếp thu đ-ợc. Nét đặc tr-ng nhất của trí nhớ là trung thành
với tất cả những gì cá nhân đã tiếp thu đ-ợc nghĩa là nó hoạt động một cách
máy móc và thật thà.
Trí nhớ là một hoạt động bao gồm nhiều quá trình: quá trình ghi nhớ,
quá trình giữ gìn, quá trình tái hiện, và quá trình quên. Mỗi quá trình đó có

10


một chức năng xác định nh-ng chúng không đối lập nhau mà thâm nhập vào
nhau và chuyển hóa cho nhau.
Trí nhớ không chỉ nằm trong giới hạn của hoạt động nhận thức mà nó
còn là một thành phần tạo nên nhân cách mỗi ng-ời.
1.3. Một số quan điểm tâm lí học về sự hình thành và phát triển trí nhớ
1.3.1 Tâm lí học Gestal

Những nhà tâm lí học Gestal cho rằng: Mỗi đối tượng có một cấu trúc
thống nhất các yếu tố cấu thành (chứ không phải phép cộng những bộ phận
riêng lẻ của nó). Cấu trúc này là cơ sở tạo nên trong bán cầu đại não một cấu
trúc tương tự của những dấu vết, và do đó trí nhớ được hình thành [12, tr181].
Tâm lí học Gestal coi nguyên tắc tính trọn vẹn của những hình ảnh nh- một
quy luật (gọi là quy luật Gestal).
Tất nhiên, cấu trúc vật chất là cái cơ bản để ghi nhớ, song cấu trúc này
chỉ đ-ợc phát triển nhờ hoạt động của cá nhân. Do đó, tách tính trọn vẹn của
hình ảnh ra khỏi hoạt động thì quan điểm của Gestal vẫn không v-ợt xa đ-ợc
quan điểm tâm lí học liên t-ởng.
1.3.2. Thuyết liên t-ởng về trí nhớ
Quan điểm này cho rằng: sự xuất hiện của một hình ảnh tâm lí trên vỏ
não bao giờ cũng diễn ra đồng thời hoặc kế tiếp với một hiện t-ợng tâm lí
khác theo quy luật liên t-ởng [12, tr.180]. Tức là sự vật, hiện t-ợng của thực
tế khách quan đ-ợc ghi lại hay nhớ lại không phải tách biệt nhau mà liên quan
chặt chẽ với nhau theo từng nhóm hay từng loại. Do đó sự nhớ lại một số sự
vật hay hiện t-ợng dẫn đến sự nhớ lại một số sự vật hay hiện t-ợng khác. Sở dĩ
nh- vậy là trong thực tế, sự vật và hiện t-ợng có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau trong không gian và thời gian, trong quan hệ giống nhau và khác nhau,
thậm chí trái ng-ợc nhau.

11


D-ới ảnh h-ởng của mối quan hệ khách quan đó, trên vỏ não hình thành
những mối liên hệ thần kinh tạm thời làm cơ sở sinh lý cho quá trình ghi nhớ,
nhớ lại. Điều này trong tâm lí học gọi là sự liên t-ởng.
Căn cứ vào kích thích hiện tại và biểu t-ợng cũ, ng-ời ta chia liên t-ởng
ra làm 4 loại và cũng là quy luật liên t-ởng:
a. Liên t-ởng gần nhau về không gian hoặc thời gian do giữa những sự vật

hay hiện t-ợng có sự gần gũi nhau về không gian và thời gian mà nhớ đến sự
vật này ta cũng nhớ đến sự vật kia.
b. Liên t-ởng giống nhau về hình thức hoặc nội dung xuất hiện trong khi
các sự vật hay hiện t-ợng này có hình thức hay nội dung giống hệt nh- những
sự vật hay hiện t-ợng tr-ớc đây.
c. Liên t-ởng trái ng-ợc nhau xuất hiện giữa các đối t-ợng hiện tại và tr-ớc
đây có những đặc điểm trái ng-ợc nhau. Chẳng hạn nh- thấy đen nghĩ đến
trắng, hay có đêm nhớ ngày...
d. Liên t-ởng nhân quả xuất hiện khi sự vật hay hiện t-ợng này là nguyên
nhân hay kết quả của sự vật hoặc hiện t-ợng kia. Nh- thấy sự học tập say s-a,
cần cù có thể nghĩ đến kết quả tốt đẹp trong khi kiểm tra.
Nh- vậy, quan điểm này mới chỉ dừng lại ở sự miêu tả những điều kiện
bên ngoài của sự xuất hiện những ấn t-ợng đồng thời. Nói cách khác, quan
điểm này mới nhìn thấy sự kiện, hiện t-ợng chứ ch-a lý giải đ-ợc một cách
khoa học về sự hình thành trí nhớ.
1.3.3. Thuyết hoạt động về trí nhớ
Tâm lí học hiện đại coi hoạt động của cá nhân quyết định sự hình thành
tâm lí nói chung và trí nhớ nói riêng. Theo quan điểm này: sự ghi lại, giữ gìn
và tái hiện đ-ợc qui định bởi vị trí, vai trò và đặc điểm của tài liệu học tập với
hoạt động của cá nhân. Những quá trình đó (ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện) có
hiệu quả nhất khi tài liệu học tập trở thành mục đích của hành động
[12, tr.181].

12


Nh- vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu t-ợng riêng
lẻ không chỉ qui định bởi tính chất của tài liệu mà còn chủ yếu bởi mục đích
ghi nhớ tài liệu đó của cá nhân.
Các nhà tâm lí học đã có những công trình nghiên cứu vấn đề t-ơng

quan giữa tâm lí và hoạt động trong lĩnh vực các quá trình trí nhớ. Trong các
công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Liên Xô đã xác định sự phụ
thuộc của hiệu quả ghi nhớ vào đối t-ợng hoạt động. Tất cả những gì là đối
t-ợng của hành động cần thiết cho việc thực hiện nhiệm vụ đều có thể đ-ợc
ghi nhớ một cách chính xác và vững chắc. Có những cái tuy đ-ợc tri giác rõ
ràng, song không phải là đối t-ợng của hành động thì về sau hầu nh- không
nhớ ra đ-ợc. Đồng thời các công trình này đã chỉ ra tính chất quyết định của
động cơ hoạt động, đặc biệt là tính tích cực của chủ thể trong khi thực hiện
hoạt động đối với trí nhớ.
Nh- vậy, sự hình thành những mối quan hệ giữa những biểu t-ợng riêng
lẻ không chỉ đ-ợc qui định bởi tính chất của tài liệu mà chủ yếu bởi mục đích
ghi nhớ tài liệu đó của cá nhân.
1.4. Các quá trình cơ bản của trí nhớ
Trí nhớ là một quá trình phức tạp bao gồm nhiều quá trình thành phần :
quá trình ghi nhớ (tạo vết), quá trình giữ gìn (củng cố vết), quá trình tái hiện
(từ những dấu vết làm sống lại những hình ảnh) và quá trình quên (không tái
hiện đ-ợc). Mỗi quá trình này có một chức năng xác định, nh-ng chúng
không đối lập nhau mà chúng lại phụ thuộc vào nhau (ghi nhớ, giữ gìn tốt thì
mới tái hiện tốt), thâm nhập vào nhau chuyển hoá cho nhau (khi tái hiện đồng
thời có tác dụng củng cố).
1.4.1. Quá trình ghi nhớ
Ghi nhớ là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động nhớ. Đó là quá trình
tạo nên dấu vết của đối t-ợng trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình gắn đối

13


t-ợng đó với những kiến thức đã có. Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu
tri thức, tích luỹ kinh nghiệm.
Hiệu quả của việc ghi nhớ phụ thuộc không chỉ vào đối t-ợng, nội

dung, tính chất của tài liệu nhớ mà còn phụ thuộc chủ yếu vào động cơ, mục
đích, ph-ơng thức hành động của cá nhân. Nhiều công trình nghiên cứu về
mối quan hệ giữa sự ghi nhớ và hoạt động đã khẳng định rằng: sự ghi nhớ
một tài liệu nào đó là kết quả của hành động với tài liệu đó, đồng thời nó là
điều kiện, ph-ơng tiện để thực hiện các hành động tiếp theo [12, tr.187].
Có nhiều hình thức ghi nhớ, căn cứ vào mục đích ghi nhớ ng-ời ta chia
thành ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định.
1.4.1.1 Ghi nhớ không chủ định
Đó là sự ghi nhớ không có mục đích đặt ra từ tr-ớc, không đòi hỏi phải
nỗ lực ý chí hoặc không dùng một thủ thuật nào để ghi nhớ, tài liệu đ-ợc ghi
nhớ một cách tự nhiên. Tuy nhiên không phải mọi sự kiện, hiện t-ợng đều
đ-ợc ghi nhớ một cách không chủ định nh- nhau. Mức độ ghi nhớ phụ thuộc
vào sự hấp dẫn của nội dung tài liệu. Nếu nội dung tài liệu có khả năng tạo ra
sự tập trung, chú ý cao độ hay một cảm xúc mạnh mẽ thì sự ghi nhớ sẽ đạt
hiệu quả cao.
1.4.1.2. Ghi nhớ có chủ định
Đó là loại ghi nhớ theo mục đích đặt ra từ tr-ớc, nó đòi hỏi sự nỗ lực ý
chí nhất định và cần có những thủ thuật, ph-ơng pháp nhất định để đạt đ-ợc
mục đích ghi nhớ.
Ghi nhớ có chủ định đ-ợc thực hiện bằng hai ph-ơng pháp: ghi nhớ
máy móc và ghi nhớ ý nghĩa.
1.4.2 Quá trình gìn giữ
Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành
trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Nếu không có sự gìn giữ thì không thể
nhớ bền, nhớ chính xác đ-ợc.

14


Có hai hình thức gìn giữ là tích cực và tiêu cực.

Gìn giữ tiêu cực là gìn giữ dựa trên sự tái hiện lặp đi lặp lại nhiều lần
một cách đơn giản tài liệu cần nhớ thông qua các mối liên hệ bề ngoài giữa
các phần tài liệu đó.
Gìn giữ tích cực là sự gìn giữ đ-ợc thực hiện bằng cách tái hiện trong óc
tài liệu đã ghi nhớ mà không cần phải tri giác tài liệu đó.
Trong hoạt động học tập của học sinh quá trình gìn giữ đ-ợc gọi là ôn
tập.
1.4.3 Quá trình tái hiện
Tái hiện là một quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi
nhớ và gìn giữ. Quá trình này có thể diễn ra dễ dàng (tự động) hoặc rất khó
khăn (phải nỗ lực nhiều). Tài liệu th-ờng đ-ợc tái hiện d-ới 3 hình thức: nhận
lại, nhớ lại và hồi t-ởng.
1.4.3.1 Nhận lại
Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối t-ợng đ-ợc lặp lại. Sự nhận lại
cũng có thể không đầy đủ và do đó không xác định. Do vậy không nên lấy
nhận lại làm tiêu chuẩn đánh giá trí nhớ con ng-ời.
Trong nhận lại đôi khi đòi hỏi những quá trình rất phức tạp để đạt tới
một kết quả xác định. Ta phải dựa vào một đối t-ợng đã biết để t-ởng t-ợng
lại những cái có liên quan dần dần ta nhớ chính xác cái ta cần. ở đây sự nhận
lại chuyển sang sự nhớ lại.
1.4.3.2. Nhớ lại
Nhớ lại là hình thức tái hiện không diễn ra sự tri giác đối t-ợng. Đó là
khả năng làm sống lại hình ảnh của sự vật hiện t-ợng đã đ-ợc tri giác tr-ớc
đây khi sự vật và hiện t-ợng đó không còn ở tr-ớc mặt. Nhớ lại th-ờng có hai
dạng: nhớ lại không chủ định và nhớ lại có chủ định.

15


a. Nhớ lại không chủ định

Nhớ lại không chủ định là sự nhớ lại một cách tự nhiên (chợt nhớ hoặc
sực nhớ) một điều gì đó khi gặp một hoàn cảnh cụ thể, không cần phải xác
định nhiệm vụ cần nhớ lại.
Tuy nhiên, không phải quá trình này diễn ra một mình, không có
nguyên nhân. Nó đ-ợc kích thích bởi một đối t-ợng nào đó đang đ-ợc tri giác,
hoặc bởi một hình ảnh của t-ởng t-ợng hay của t- duy theo quy luật liên
t-ởng.
b. Nhớ lại có chủ định
Nhớ lại có chủ định là nhớ lại một cách tự giác, chịu sự chi phối của
nhiệm vụ nhớ lại, đòi hỏi phải có sự cố gắng nhất định. Đôi khi ta phải có sự
cố gắng rất nhiều mới có thể nhớ lại những điều cần thiết.
Nhớ lại th-ờng mang tính chất lựa chọn thông qua cá nhân, điều này
tuỳ thuộc vào sự hiểu biết, kinh nghiệm, hứng thú, tình cảm...của mỗi ng-ời.
Nhớ lại không phải là làm hiện lên hoàn toàn những hình ảnh đã ghi
nhớ nh- chụp. Những hình ảnh đó đã bị đổi dạng và hiện lên phù hợp với yêu
cầu của hoạt động và đặc điểm của cá nhân qua quá trình lựa chọn. Nhớ lại là
một quá trình t- duy tích cực đòi hỏi nhiều công sức và thời gian. Usinski đã
cho nhớ lại là một lao động mà không phải là lao động đơn giản
1.4.3.3 Hồi t-ởng
Là hình thức tái hiện đòi hỏi sự cố gắng rất nhiều của trí tuệ. Đây là một
hành động trí tuệ phức tạp, kết quả của nó phụ thuộc vào chỗ cá nhân ý thức
rõ ràng, chính xác đến mức nào nội dung của nhiệm vụ tái hiện.
Trong sự hồi t-ởng, những ấn t-ợng tr-ớc đây không đ-ợc tái hiện một
cách máy móc mà th-ờng đ-ợc sắp xếp khác đi, gắn liền với những sự kiện
mới.

16


1.4.4. Quá trình quên

Không phải mọi dấu vết, ấn t-ợng trong não của chúng ta đều đ-ợc gìn
giữ và làm sống lại một cách nh- nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng ta có
hiện t-ợng quên.
Thực ra sự quên không phải là một quá trình trái ng-ợc với giai đoạn ghi
nhớ mà chủ yếu trái ng-ợc với giai đoạn tái hiện. Cho nên, quên chính là khó
tái hiện hay không thể tái hiện đ-ợc những điều cần thiết, những nội dung đã
ghi nhớ tr-ớc đây vào đúng thời điểm nhất định.
Không phải mọi việc đều bị quên nh- nhau, có cái quên nhanh có cái
quên chậm; có những cái đã tri giác hằng ngày ta không thể nào quên, lúc
nào cũng th-ờng trực trong trí nhớ. Ng-ợc lại có những cái ta phải chật vật
lắm mới nhớ lại đ-ợc thậm chí ta không thể làm chúng xuất hiện lại trong trí
nhớ của mình khi cần thiết. Điều này chứng tỏ quên cũng có nhiều mức độ
khác nhau:
-Quên hoàn toàn (không nhớ lại, nhận lại đ-ợc).
-Quên cục bộ (không nhớ lại nh-ng nhận lại đ-ợc).
-Ngoài ra còn có hiện t-ợng quên tạm thời nghĩa là trong thời gian dài
không thể nào nhớ lại đ-ợc, nh-ng trong một lúc nào đó đột nhiên nhớ lại
đ-ợc đó là hiện t-ợng sực nhớ. Khi nghiên cứu những loại ức chế khác nhau,
bằng thực nghiệm PápLốp đã chứng minh rằng trong một hoàn cảnh nhất
định, những phản xạ tắt có thể sống lại đ-ợc. Điều này cho phép giải thích tại
sao đột nhiên chúng ta nhớ lại đ-ợc một điều gì đấy mà tr-ớc đó ta tin rằng nó
đã bị quên hoàn toàn.
Nh-ng ngay cả quên hoàn toàn cũng không có nghĩa là các dấu vết ghi nhớ
đã hoàn toàn mất đi, không để lại dấu vết nào, phát hiện của Đen-phin đã cho
thấy rằng không có sự quên hoàn toàn tuyệt đối dù ta không bao giờ nhận lại và
nhớ lại một điều gì đó đã gặp tr-ớc đây thì nó vẫn còn để lại dấu vết nhất định
trên vỏ não, chỉ có điều ta không làm cho nó sống lại khi cần thiết mà thôi.

17

Quên cũng có nhiều nguyên nhân. Có thể là do quá trình ghi nhớ, có thể
do các quy luật ức chế thần kinh (ức chế ng-ợc, ức chế xuôi, ức chế tạm thời)
trong quá trình ghi nhớ và do không gắn đ-ợc vào hoạt động hàng ngày,
không phù hợp với nhu cầu, hứng thú sở thích cá nhân hoặc ít có ý nghĩa thực
tiễn đối với cá nhân.
Sự quên diễn ra theo trình tự: quên cái tiểu tiết, vụn vặt tr-ớc, quên cái
đại thể, chính yếu sau.
Quên diễn ra không đồng đều: ở giai đoạn đầu tốc độ lớn sau đó giảm
dần. Bằng thực nghiệm Êbingao và nhiều tác giả thuộc thế hệ sau đã chứng
minh rằng: ngay sau lần tiếp xúc với tài liệu, tốc độ quên xảy ra rất nhanh. Thí
nghiệm cho thấy một giờ sau khi đọc chỉ còn nhớ 44%, sau 2 ngày còn nhớ
28% tức là độ quên giảm dần.
Nhịp độ quên tuỳ thuộc vào nội dung và khối l-ợng của tài liệu. Nếu tài
liệu cần ghi nhớ là những vấn đề có liên quan với nhau về ý nghĩa thì nhịp độ
quên chậm hơn đối với những vấn đề không có liên quan. Nếu khối l-ợng nhiều
thì nhịp độ quên cũng giống nh- tr-ờng hợp đối với những từ không ý nghĩa vì
khối l-ợng nhiều hơn làm cho đ-ờng liên hệ tạm thời không rõ nét và không
vững chắc.
Về nguyên tắc quên là một hiện t-ợng hợp lý, hữu ích. Qua nghiên cứu
ng-ời ta đã chứng minh đ-ợc rằng quên không hoàn toàn là dấu hiệu của một
trí nhớ kém mà ng-ợc lại nó là yếu tố quan trọng để trí nhớ hoạt động có hiệu
quả.
1.5. Các loại trí nhớ
Trí nhớ gắn liền với hoạt động và toàn bộ cuộc sống của con ng-ời do
vậy trí nhớ của con ng-ời rất phong phú và đa dạng, có nhiều căn cứ để phân
loại trí nhớ.

18

Dựa vào tính tích cực nổi bật nhất (giữ vị trí thống trị) trong một hoạt
động nào đó ta có trí nhớ vận dụng, trí nhớ xúc cảm, trí nhớ hình ảnh và trí
nhớ từ ngữ logic.
Dựa vào tính mục đích của hoạt động ta có trí nhớ không chủ định và trí
nhớ có chủ định.
Dựa vào mức độ kéo dài của sự gìn giữ tài liệu đối với hoạt động ta có trí
nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.
Dựa vào tính -u thế, chủ đạo của giác quan nào đó trong trí nhớ ta có trí
nhớ bằng mắt, trí nhớ bằng tay, trí nhớ bằng tai, trí nhớ bằng mũi,...
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng cách phân loại dựa vào
mục đích nghiên cứu của hoạt động có 2 loại trí nhớ: trí nhớ không chủ định
và trí nhớ có chủ định.
1.5.1. Trí nhớ không chủ định
Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ mà trong đó việc ghi nhớ, gìn giữ
và tái hiện đ-ợc diễn ra một cách tự nhiên, không có mục đích đặt ra từ tr-ớc.
Trí nhớ không chủ định phụ thuộc vào:
- Sự mới lạ hấp dẫn của đối t-ợng.
- Những hành động đ-ợc lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Tài liệu trở thành đối t-ợng suy nghĩ của con ng-ời.
Trí nhớ không chủ định giữ vai trò quan trọng trong cuộc sống của con
ng-ời nhờ nó mà ta thu đ-ợc nhiều kinh nghiệm sống có giá trị mà tốn ít năng
l-ợng thần kinh. Những sự phụ thuộc trên là cơ sở, điều kiện để giáo viên giúp
học sinh có đ-ợc trí nhớ không chủ định cần thiết cho bài học, muốn vậy giáo
viên cần:
- Sử dụng ph-ơng tiện trực quan đảm bảo tính khoa học và tính thẩm mĩ
(mới lạ, hấp dẫn, đẹp, màu sắc rực rỡ)

19

- Tổ chức cho học sinh tiếp thu tri thức theo giai đoạn: hành động với vật
thật hoặc vật thay thế, hành động bằng ngôn ngữ, hành động với lời nói to, nói
thầm
- Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học
1.5.2. Trí nhớ có chủ định
Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ mà trong đó sự ghi nhớ, gìn giữ và tái
hiện đối t-ợng theo mục đích đặt ra từ tr-ớc. Để ghi nhớ có chủ định đạt hiệu
quả phải luyện tập th-ờng xuyên để nâng cao khả năng ghi nhớ, gìn giữ và tái
hiện tài liệu nhớ.
"Phải tập trung chú ý cao khi ghi nhớ, có hứng thú, say mê với tài liệu
ghi nhớ, ý thức đ-ợc tầm quan trọng của tài liệu ghi nhớ và xác định đ-ợc tâm
thế ghi nhớ lâu dài đối với tài liệu" [ 12, tr.192].
Trí nhớ có chủ định có sau trí nhớ không chủ định trong đời sống cá thể
nh-ng ngày càng tham gia nhiều vào quá trình tiếp thu tri thức. Trong hoạt
động cũng nh- trong cuộc sống hàng ngày, hai loại trí nhớ này đan xen vào
nhau hỗ trợ nhau trong việc ghi nhớ, gìn giữ, tái hiện tri thức, tình cảm và kỹ
năng hành động.
Ghi nhớ có chủ định th-ờng đ-ợc thực hiện bằng hai ph-ơng pháp: ghi
nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa.
a. Ghi nhớ máy móc
Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại nhiều lần một cách đơn giản, tạo
ra mối liên hệ bề ngoài giữa các phần của tài liệu ghi nhớ, không cần thông
hiểu nội dung tài liệu. Cách ghi nhớ này th-ờng tìm mọi cách đ-a vào trí nhớ
tất cả những gì có trong tài liệu một cách chi tiết và chính xác. Nh-ng do
không hiểu nội dung tài liệu nên trong trí nhớ gồm toàn tài liệu không liên
quan gì với nhau. "Học vẹt" là một biểu hiện cụ thể của cách ghi nhớ này, trí
nhớ có thể đ-ợc chất đầy tài liệu nh-ng không có ích, học sinh nhớ nh-ng
không biết vận dụng tri thức để giải quyết các nhiệm vụ học tập.

20


Học sinh th-ờng ghi nhớ máy móc trong những tr-ờng hợp sau:
1. Không thể hoặc l-ời không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu.
2. Các phần của tài liệu rời rạc không có quan hệ logic với nhau.
3. Giáo viên th-ờng xuyên yêu cầu học sinh trả lời đúng từng chữ trong sách.
Ghi nhớ máy móc th-ờng dẫn đến sự ghi nhớ một cách hình thức, tốn
nhiều thời gian, khi quên khó có thể hồi t-ởng đ-ợc. Tuy nhiên trong cuộc
sống, ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích trong tr-ờng hợp ta phải ghi nhớ
những tài liệu không có nội dung khái quát, đòi hỏi phải nhớ chính xác nh- số
nhà, số điện thoại, ngày tháng năm sinh, ...
b. Ghi nhớ ý nghĩa (ghi nhớ logic)
Là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự nhận
thức đ-ợc mối liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Tức là ghi nhớ tài
liệu trên cơ sở hiểu bản chất của nó. ở đây, quá trình ghi nhớ gắn liền với quá
trình t- duy và t-ởng t-ợng nhằm nắm lấy logic nội tại (bản chất) của tài liệu.
Do vậy ng-ời ta còn gọi ghi nhớ ý nghĩa là ghi nhớ logic.
Ghi nhớ ý nghĩa là loại ghi nhớ chủ yếu trong hoạt động nhận thức, nó
đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc và bền vững.
Sở dĩ ghi nhớ ý nghĩa có hiệu quả cao vì trong quá trình ghi nhớ ý nghĩa
học sinh phải tích cực t- duy để tìm ra những mối quan hệ giữa các thành
phần, các ý của tài liệu. Học sinh phải dùng ngôn ngữ để khái quát và đ-a
chúng vào cùng một loại, một nhóm gắn liền với kiến thức cũ. Tuy nhiên
trong học tập, học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà còn phải
ghi nhớ các công thức, quy tắc, sự kiện lịch sử,...Vì vậy, giáo viên phải chủ
động rèn luyện cho học sinh ghi nhớ chính xác tài liệu trên cơ sở hiểu chúng.
* Các biện pháp ghi nhớ ý nghĩa (ghi nhớ logic)
1. Ghi nhớ theo điểm tựa
Trên cơ sở h-ớng dẫn học sinh hiểu nội dung bài học, thông qua trả lời

câu hỏi, giáo viên h-ớng dẫn học sinh làm những việc sau:

21


- Phân chia tài liệu thành các đoạn.
- Đặt cho mỗi đoạn một tên thích hợp nhất với nội dung của nó gọi là
điểm tựa (sau này đây sẽ là những điểm tựa để tái hiện nội dung từng đoạn).
- Nối liền những điểm tựa tạo thành dàn bài để ghi nhớ.
Biện pháp này th-ờng đ-ợc sử dụng khi học thuộc lòng.
2. Tiến hành các thao tác t- duy
H-ớng dẫn học sinh tiến hành các thao tác t- duy: phân tích, tổng hợp, so
sánh, trừu t-ợng hoá, khái quát hoá với tài liệu học tập đồng thời đó cũng
chính là quá trình ghi nhớ nội dung bài học.
3. Tái hiện d-ới hình thức nói thầm
Nói thầm chính là nói cho mình nghe. Việc tái hiện theo hình thức nói
thầm đ-ợc tiến hành theo trình tự sau:
- Định h-ớng, tập trung chú ý cao vào toàn bộ tài liệu.
- Phân chia tài liệu thành những nhóm yếu tố cơ bản.
- Xác định các mối liên hệ trong mỗi nhóm.
- Tái hiện tài liệu bằng hình thức nói thầm (không tri giác tài liệu)
khoảng 3 - 4 lần
- Ghi ra giấy những điều tái hiện đ-ợc đối chiếu với tài liệu cần ghi nhớ.
4. Tổ chức cho học sinh vận dụng tri thức để giải các bài tập.
Đó là vận dụng những định nghĩa, công thức, qui tắcđể giải các bài tập cụ
thể.
5. Ôn tập
Ôn tập cũng là một biện pháp quan trọng để ghi nhớ một cách chính xác
và lâu dài. Ôn tập phải đ-ợc tiến hành ngay, không nên để quá lâu sau khi ghi
nhớ tài liệu: "học bài nào xào bài ấy". Phải ôn tập xen kẽ, không nên ôn tập

liên tục một môn học, ôn tập phải có nghỉ ngơi, không nên ôn tập trong một
thời gian dài. Cần thay đổi đổi các hình thức và ph-ơng pháp ôn tập.

22


Kết luận: Trong học tập cả ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ
định đều cần thiết vì học sinh không phải chỉ cần ghi nhớ những ý chính mà
có khi phải ghi nhớ những bài thơ, công thức, quy tắc, từ.do đó chúng ta
phải biết phối hợp hai loại ghi nhớ này.
1.6. Đặc điểm hoạt động học tập và một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở
giai đoạn thứ hai tiểu học
1.6.1. Đặc điểm hoạt động học tập
Hoạt động học với đúng nghĩa tâm lí học chỉ nảy sinh và đ-ợc hình
thành ở trẻ em từ 6- 11 tuổi nhờ có ph-ơng pháp nhà tr-ờng. Hoạt động này
tạo ra sự phát triển tâm lí của học sinh nói chung và sự phát triển trí nhớ của
học sinh nói riêng. Sự phát triển trí nhớ tùy thuộc vào trình độ thực hiện hoạt
động học của học sinh và cách thức tổ chức của giáo viên. Bởi vậy, việc
nghiên cứu hoạt động học của học sinh có ý nghĩa quyết định để tìm hiểu
nguyên nhân và đề ra các biện pháp để phát triển trí nhớ cho học sinh.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học. Hoạt động
này có một số đặc điểm sau:
- Hoạt động học đích thực lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học, đó
là hoạt động có đối t-ợng, có ph-ơng pháp và đ-ợc tổ chức chuyên biệt.
- Hoạt động học tạo ra sự phát triển tâm lí trẻ em, đó là sự phát triển của
các quá trình tâm lí, hình thành các thuộc tính tâm lí và nhân cách học sinh,
đáng chú ý ở bậc học này là sự phát triển trí tuệ của các em.
- Hoạt động học đ-ợc hình thành ở học sinh bằng ph-ơng pháp nhà
tr-ờng do giáo viên tổ chức, điều khiển.
Hoạt động học gồm 3 yếu tố cấu thành: động cơ học, nhiệm vụ học và

hành động học.
Thực hiện hoạt động học và các loại hình hoạt động khác, học sinh tiểu
học có sự phát triển tâm lí đạt trình độ mới so với giai đoạn tr-ớc đó, một trình
độ phát triển tâm lí mà nếu không đ-ợc qua nhà tr-ờng thì con ng-ời sẽ không

23


bao giờ đạt đ-ợc. Giai đoạn phát triển này đ-ợc tổ chức trong nền văn minh
nhà tr-ờng theo hai giai đoạn nhỏ: giai đoạn thứ nhất gồm các lớp 1, 2 và 3
còn gọi là cấp độ I bậc tiểu học và giai đoạn thứ hai gồm lớp 4 và lớp 5 gọi là
cấp độ II của bậc tiểu học. Hai giai đoạn có sự khác nhau về cấp độ phát triển
tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học với t- cách là hoạt động chủ đạo,
chứ không có sự thay đổi đột biến, không phát triển theo chiều h-ớng mới nhb-ớc chuyển từ giai đoạn tr-ớc tuổi học lên giai đoạn học sinh tiểu học.
Hoạt động học đ-ợc tổ chức khoa học, thích hợp với đặc điểm tâm lí lứa
tuổi ở học sinh tiểu học. Bắt đầu từ lớp 1, hình thành ph-ơng pháp tiến hành
hoạt động học và trong hoạt động này t- duy của trẻ em phát triển đạt trình độ
mới: ở lớp 1 bắt đầu hình thành các thao tác trí óc, ở bậc tiểu học hình thành
đ-ợc những yếu tố ban đầu cho t- duy lý luận. Do vậy, các em biết sử dụng
hành động phân tích và các hành động học tập khác để chiếm lĩnh đối t-ợng
học tập. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học đ-ợc hình thành và định hình
ở giai đoạn thứ nhất nghĩa là đến lớp 3 các em đã biết cách học. Tuy nhiên ở
trình độ này, học sinh ch-a thể tự học mà hoạt động của các em cần đ-ợc tiến
hành với sự tổ chức, giúp đỡ của giáo viên. Đến giai đoạn thứ hai, học sinh sẽ
sử dụng cách học để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và các chuẩn mực, trên cơ sở
đó các em có đ-ợc năng lực, tình cảm và cách c- xử ng-ời đủ để sống bình
th-ờng trong xã hội hiện tại, một trình độ phát triển có hạn chính là trình độ
phổ cập.
Giai đoạn thứ hai (lớp 4,5), đối t-ợng học tập là những tri thức và các kỹ
năng cơ bản nh-ng ở mức độ sâu hơn, trừu t-ợng hơn, khái quát hơn và t-ờng

minh hơn so với giai đoạn tr-ớc. Nhiều tri thức có thể coi là trừu t-ợng, khái
quát đối với học sinh ở giai đoạn tr-ớc thì ở giai đoạn này lại trở nên cụ thể,
trực quan và th-ờng đ-ợc dùng làm chỗ dựa để học sinh học những nội dung
mới.

24


Nếu gọi giai đoạn các lớp 1, 2, 3 là giai đoạn học tập cơ bản (giai đoạn
hình thành ph-ơng pháp học) thì ở có thể gọi giai đoạn các lớp 4, 5 là giai
đoạn học tập sâu. Tuy nhiên đối với một bộ phận học sinh, đến đầu lớp 4 vẫn
còn có sự chuyển tiếp giữa giai đoạn học tập cơ bản và giai đoạn học tập sâu.
1.6.2. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn thứ hai tiểu học có
liên quan đến đề tài khoá luận
Tri giác vẫn còn gắn liền với tính tổng thể, tri giác phân tích đang dần
dần chiếm -u thế. ở giai đoạn này, tri giác của học sinh còn gắn liền với
những cảm xúc nghĩa là sự vật, hiện t-ợng gây dựng cảm xúc thì học sinh tri
giác tốt hơn. Các loại tri giác không gian, thời gian, vận độnghình thành và
phát triển mạnh. Từ đó, vốn biểu t-ợng của học sinh tăng lên đáng kể so với
giai đoạn tr-ớc.
T- duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, t- duy trừu t-ợng đang dần dần
chiếm -u thế, nghĩa là học sinh tiếp thu khái niệm mới dựa vào các khái niệm
đã tiếp thu đ-ợc thay thế bằng ngôn ngữ, ký hiệu. Tuy nhiên t- duy trừu t-ợng
ở giai đoạn này phải dựa vào t- duy cụ thể. Khả năng khái quát hoá và suy
luận của học sinh phát triển hơn giai đoạn tr-ớc. Học sinh đã biết căn cứ vào
những dấu hiệu bản chất của đối t-ợng để khái quát thành khái niệm và không
chỉ suy luận từ nguyên nhân ra kết quả mà còn suy luận từ kết quả ra nguyên
nhân.
Khả năng t-ởng t-ợng tái tạo của học sinh ở giai đoạn này khá tốt: các
hình ảnh t-ởng t-ợng tái tạo đầy đủ, ổn định. T-ởng t-ợng sáng tạo b-ớc đầu

đ-ợc hình thành.
Động cơ học tập bắt đầu ổn định, động cơ nhận thức đang dần dần chiếm
-u thế.
Những đặc điểm tâm lí trên có ảnh h-ởng rất lớn đến chất l-ợng trí nhớ
của học sinh.

25