Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4

Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Lời cảm ơn
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo tr-ờng Đại học Sphạm Hà Nội 2, các thầy cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện cho
em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại tr-ờng.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo - Th.S Phạm
Đức Hiếu, ng-ời đã h-ớng dẫn, động viên, tận tình giúp đỡ em hoàn thành
khóa luận này.
Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh
tr-ờng Tiểu học Thị trấn Sóc Sơn đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm
s- phạm.
Tuy nhiên, đây là những b-ớc đầu làm quen với công tác nghiên cứu
khoa học, vốn kiến thức còn hạn chế nên đề tài của em không tránh khỏi
những thiếu xót. Vì vậy, em rất mong đ-ợc sự góp ý của thầy cô giáo và các
bạn sinh viên để khóa luận tốt nghiệp của em hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Ng-ời thực hiện

Nguyễn Thị Loan

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

1

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Lời cam đoan
Khóa luận tốt nghiệp: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần
phân số cho học sinh lớp 4 là kết quả nghiên cứu của riêng tôi d-ới sự h-ớng
dẫn của thầy giáo - Th.s Phạm Đức Hiếu. Kết quả khóa luận này ch-a đ-ợc
công bố d-ới bất kỳ hình thức nào.
Tôi xin cam đoan những điều trên đây là đúng sự thật, nếu sai tôi hoàn
toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2011
Ng-ời thực hiện

Nguyễn Thị Loan

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

2

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

danh mục các kí hiệu viết tắt

Từ, cụm từ

Kí hiệu viết tắt

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Ph-ơng pháp dạy học

PPDH

Số l-ợng

SL

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

3

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Mục lục
Nội dung

Trang
mở đầu

1. Cơ sở lí luận

1

2. Mục đích nghiên cứu

2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

4. Khách thể nghiên cứu

2

5. Đối t-ợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

3

5.1 Đối t-ợng nghiên cứu

3

5.2 Phạm vi nghiên cứu

3

6. Giả thuyết khoa học

3

7. Ph-ơng pháp nghiên cứu

3

7.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lí thuyết

3

7.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn

3

8. Cấu trúc của đề tài

3
Nội dung

Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1.1 Cơ sở lí luận

4

1.1.1 Ph-ơng pháp học và việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học trong

4

bộ môn Toán ở Tiểu học
1.1.1.1 Một số ph-ơng pháp dạy học truyền thống

4

1.1.1.2 Một số ph-ơng pháp dạy học tích cực

5

1.1.1.3 Kết luận

7

1.1.2 Một số quan điểm, luận điểm về dạy học kiến tạo

7

1.1.2.1 Quan niệm về dạy học kiến tạo

7

1.1.2.2 Một số luận điểm về dạy học kiến tạo

9

1.1.3 Đặc tr-ng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

4

12

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

1.1.4 Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo

13

1.1.4.1 Môi tr-ờng học tập

13

1.1.4.2 Môi tr-ờng học tập kiến tạo

14

1.1.4.3 Vai trò của GV trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo

14

1.1.5 Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lý thuyết kiến tạo

15

1.1.5.1 Ưu điểm

15

1.1.5.2 Hạn chế

16

1.1.6 Mô hình của dạy học kiến tạo

16

1.1.6.1 Vốn tri thức, kinh nghiệm của HS

17

1.1.6.2 Vai trò của dự đoán

18

1.1.6.3 Kiểm nghiệm và t- duy phê phán

20

1.1.6.4 Cách thức điều chỉnh và hình thành tri thức mới

21

1.2 Cơ sở thực tiễn

23

1.2.1 Ch-ơng trình và sách giáo khoa môn Toán

23

1.2.2 Thực trạng việc dạy học môn Toán

24

1.3 Tổng kết ch-ơng 1

25

Ch-ơng 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số
cho học sinh lớp 4
2.1 Tổng quan về việc dạy học phân số trong ch-ơng trình môn Toán

27

lớp 4
2.1.1 Tổng quan về dạy học môn Toán 4

27

2.1.1.1 Mục tiêu dạy học và yêu cầu cần đạt đ-ợc ở môn Toán lớp 4

2.1.1.2 Định h-ớng chung về PPDH Toán 4

27
29

2.1.2 Tổng quan về dạy học phân số trong ch-ơng trình

30

môn Toán lớp 4
2.1.2.1 Nội dung dạy học chủ đề phân số lớp 4

30

2.1.2.2 Đặc điểm hệ thống kiến thức dạy học chủ đề phân số

31

trong ch-ơng trình Toán 4

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

5

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

2.2 Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chủ đề phân số

33

trong ch-ơng trình Toán 4
2.2.1 Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán ở lớp 4

33

2.2.2 Lý thuyết kiến tạo với việc dạy học phần phân số trong

34

ch-ơng trình Toán 4
2.2.3 Một số dấu hiệu đặc tr-ng của hoạt động kiến tạo trong dạy

35

học môn Toán lớp 4
2.3 Quy trình dạy học phần pân số theo lý thuyết kiến tạo

37

2.4 Một số bài soạn minh họa cho việc vận dụng lý thuyết

38

kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm

3.1 Mục đích, nguyên tắc thực nghiệm

55

3.2 Đối t-ợng và địa bàn

55

3.3 Kế hoạch thực hiện

55

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm

56

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm

59

3.5.1 Hiệu quả thực nghiệm

59

3.5.2 Tồn tại của thực nghiệm

62

3.5.3 Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học phần

62

phân số - Toán 4

Kết luận
1.Kết luận

63

2. Một số kiến nghị

64

Tài liệu tham khảo

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

6

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n-ớc đòi hỏi nhà n-ớc
cần phải đào tạo ra những con ng-ời lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có

năng lực giải quyết vấn đề. Quan điểm này đ-ợc khẳng định trong Nghị quyết
Trung -ơng 2 - Khóa VII, đó là việc đào tạo con ng-ời, "có t- duy sáng tạo,
có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tổ chức kỉ luật ....
Nh- vậy, con ng-ời trong thời kỳ đổi mới cần có trí tuệ, năng lực thực hành và
tác phong lao động. Đây là ba yếu tố nền tảng, cần thiết mà nền giáo dục phải
h-ớng tới trong việc đào tạo con ng-ời.
Trong Luật giáo dục năm 2005, tại Điều 27 quy định về mục tiêu giáo
dục phổ thông phải giúp học sinh phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo; tại Điều 28 quy định về nội dung, ph-ơng pháp (PP) giáo
dục phổ thông, nội dung phải cơ bản,gắn với thực tiễn, về PP phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học,
khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm,
Để thực hiện đ-ợc yêu cầu đó của xã hội, ngành giáo dục và đào tạo đã
và đang tiến hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung ch-ơng
trình sách giáo khoa, cách kiểm tra, đánh giá đặc biệt là đổi mới ph-ơng pháp
dạy học (PPDH).
Đổi mới PPDH đ-ợc hiểu theo nghĩa là phát huy mặt tích cực của các
ph-ơng pháp dạy học truyền thống, vận dụng các PPDH mới theo h-ớng phát
huy tính tích cực, độc lập tăng c-ờng các hoạt động tìm tòi phát hiện của HS.
Một trong những xu h-ớng hiện nay đang đ-ợc nhiều ng-ời quan tâm là vận
dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học các môn học.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

7

Khoa Giáo dục Tiểu học

Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết dạy học dựa trên việc nghiên cứu quá
trình dạy học của con ng-ời, từ đó hình thành quan điểm dạy học phù hợp với
cơ chế học tập.
Học là quá trình tự nhiên nhằm đạt đ-ợc những mục đích có ý nghĩa cá
nhân và là quá trình kiến tạo, khám phá kiến thức mới từ những thông tin,
kinh nghiệm, suy nghĩ và tình cảm của ng-ời học.
Theo các quan điểm của dạy học kiến tạo trong dạy học, ng-ời học tự
xây dựng tri thức cho bản thân. Tri thức là sản phẩm của những hoạt động
nhận thức, cải tổ các kinh nghiệm theo h-ớng ngày càng chính xác khoa học.
Vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết kiến tạo vào dạy
học Toán chính là một trong những con đ-ờng nhằm đáp ứng nhu cầu về đổi
mới PPDH trong dạy học Toán ở Tiểu học.
Xuất phát từ những lí do trên với mong muốn góp phần đổi mới ph-ơng
pháp dạy và học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học toán nói chung và dạy học
phần phân số nói riêng, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Vận dụng lý
thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4 .
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học phần phân số cho học sinh
lớp 4.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
môn Toán ở Tiểu học.
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4.
Thực nghiệm đánh giá việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần
phân số.
4. Khách thể nghiên cứu

Lý thuyết kiến tạo.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

8

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

5. Đối t-ợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối t-ợng nghiên cứu
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học môn Toán.
5.2 Phạm vi nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho học sinh lớp 4.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo một cách thích hợp vào dạy học phần
phân số trong ch-ơng trình môn Toán 4 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của
việc dạy học phần phân số nói riêng và môn Toán nói chung, góp phần đổi
mới ph-ơng pháp dạy học.
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu
7.1 Ph-ơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các quan điểm về việc kiến tạo tri thức. Tìm hiểu sách giáo
khoa, các tài liệu h-ớng dẫn giảng dạy ch-ơng trình môn Toán hiện hành.
7.2 Ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các ph-ơng pháp điều tra, khảo sát, thực nghiệm, tổng kết kinh
nghiệm.

8. Cấu trúc của đề tài
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Ch-ơng 2: Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học phần phân số cho
học sinh lớp 4
Ch-ơng 3: Thực nghiệm s- phạm
Phần 3: Kết luận

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

9

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Nội dung
Ch-ơng 1
Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Ph-ơng pháp dạy học và việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học (PPDH)
trong bộ môn Toán ở Tiểu học.
PPDH là hệ thống những cách thức hoạt động (bao gồm cả hành động
và thao tác) của giáo viên (GV) và học sinh (HS) nhằm thực hiện tốt mục đích
và nhiệm vụ dạy học xác định.
Nếu các PP giáo điều dựa vào cơ sở áp đặt thuần túy, nhồi sọ, học thuộc

không hiểu, GV có vai trò quyết định tuyệt đối trong quá trình dạy học thì các
PP truyền thống đã chú ý đến phần nào vai trò của HS, đến sự lĩnh hội tri thức
và áp dụng các kiến thức vào thực tiễn của HS.. Tuy nhiên, trong quá trình dạy
học truyền thống GV giữ vai trò trung tâm trong quá trình dạy học. Trong khi
đó với các PPDH tích cực vai trò của HS hoàn toàn thay đổi. HS vừa là mục
tiêu của quá trình dạy học vừa là chủ thể của quá trình học tập. Mọi biện pháp
s- phạm đều h-ớng về HS, GV trở thành trọng tài cố vấn cho HS trong quá
trình nhận thức của mình.
1.1.1.1 Một số ph-ơng pháp dạy học truyền thống
Một số PPDH truyền thống th-ờng đ-ợc vận dụng trong dạy học Toán ở
Tiểu học là: Thuyết trình, Giảng giải minh họa, Gợi mở vấn đáp, Trực quan và
Thực hành - Luyện tập.
+ PP thuyết trình là PP dùng lời nói để trình bày tài liệu toán học cho
HS.
+ PP giảng giải minh họa là PP dùng lời nói để giải thích nội dung
toán kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích
sau này.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

10

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Tuy nhiên, các PP này có những mặt hạn chế nh- HS phải tiếp thu kiến

thức một cách thụ động ch-a phát huy đ-ợc tính tích cực nhận thức và không
có điều kiện kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của HS.
+ PP gợi mở vấn đáp là PPDH không trực tiếp đ-a ra những kiến thức
đã hoàn chỉnh mà h-ớng dẫn HS t- duy từng b-ớc để các em tự tìm ra kiến
thức mới phải học. PP này t-ơng đối thích hợp trong dạy học Toán Tiểu học.
Nó làm không khí lớp sôi nổi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng
tin của HS, rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt.
+ PP trực quan trong dạy học Toán ở Tiểu học là PP đặc biệt quan
trọng, PP này đòi hỏi GV tổ chức, h-ớng dẫn HS trên các sự vật cụ thể, thông
qua đó nắm đ-ợc những kiến thức và kĩ năng t-ơng ứng.
+ PP thực hành luyện tập là PP GV tổ chức cho HS luyện tập các
kiến thức, kĩ năng thông qua hoạt động thực hành luyện tập. Hoạt động này
chiếm thời l-ợng lớn (hơn 50% tổng thời l-ợng dạy học Toán ở Tiểu học). Vì
thế PP này th-ờng xuyên đ-ợc sử dụng.
1.1.1.2 Một số ph-ơng pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là các PPDH khai thác động cơ học tập, phát huy tính
tích cực chủ động, sáng tạo của ng-ời học d-ới sự cố vấn của GV.
Tr-ớc yêu cầu đổi mới của PPDH ở Tiểu học khuyến khích sử dụng một
số PPDH nh-: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH theo lí thuyết kiến
tạo, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, PPDH t-ơng tác, PP "bàn tay nặn bột,
PPDH vi mô, PPDH khám phá.
+ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là ph-ơng pháp dạy học mà
trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện
ra vần đề, hoạt động tự giác tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh
hội tri thức, kĩ năng và đạt đ-ợc những mục tiêu học tập khác.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

11

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

+ PPDH theo lí thuyết kiến tạo là PP mà ng-ời học tự "xây dựng" tri
thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ
môi tr-ờng bên ngoài.
+ Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH mà trong đó HS d-ới sự
h-ớng dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để
hoàn thành mục đích chung của nhóm đã đ-ợc đặt ra.
+ PPDH t-ơng tác là PPDH tích cực trong đó ng-ời học tham gia hoạt
động học bằng cách sử dụng nội lực của mình (kinh nghiệm đã đ-ợc tích lũy,
huy động hệ thống thần kinh...) để đi đến đồng hóa một tri thức mới. D-ới sự
can thiệp của ng-ời dạy với mục đích h-ớng dẫn ng-ời học thực hiện PP học
diễn ra d-ới sự tác động của yếu tố môi tr-ờng.
+ PP "bàn tay nặn bột" là một PPDH mà trong đó HS tiến hành các
thao tác trí tuệ có sự hỗ trợ của một số dụng cụ và những giác quan để nghiên
cứu, tìm tòi, khám phá ra tri thức mới. Tất cả suy nghĩ và kết quả đ-ợc HS mô
tả lại bằng chữ viết, lời nói, hình vẽ.
+ PPDH vi mô là một PPDH tích cực trong đó những khó khăn đ-ợc
chia nhỏ để thực hiện trải nghiệm thông qua các ph-ơng tiện dạy học (camera,
đầu video, ti vi...) nhằm hình thành những năng lực (lĩnh hội, đánh giá, giải
quyết vấn đề...) cho ng-ời dạy và ng-ời học.
+ PPDH khám phá là cách dạy học theo h-ớng tổ chức cho HS tự tìm
tòi, khám phá, phát hiện ra những tri thức mới, cách thức hành động mới. Qua
đó rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân.
Đặc tr-ng cơ bản của PPDH tích cực là:

- Kết hợp hài hòa giữa cách thức tái hiện và tìm kiếm trong tổ chức quá
trình chiếm lĩnh tri thức cho HS, trong đó cách thức tìm kiếm chiếm -u thế.
- Chú ý đến tính sẵn sàng học tập của HS.
- Đảm bảo các nguyên tắc: Tác động qua lại, tham gia hợp tác và có
tính vấn đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

12

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Ngoài ra, để vận dụng các PPDH tích cực cần phải có một môi tr-ờng
học tập với tiến trình khẩn tr-ơng, nhịp độ và mức độ khó khăn cao trong đó
HS lĩnh hội kiến thức bằng con đ-ờng tìm kiếm, phát hiện, giải quyết vấn đề
với tinh thần tự giác.
1.1.1.3 Kết luận
Có thể nói rằng, xét về bản thân PP thì không có PP nào là PP tích cực
hay thụ động, mà PP ấy trở nên thụ động khi ng-ời ta không khai thác hết
tiềm năng của nó hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối t-ợng.
Không có riêng một PP nào là hoàn hảo, phù hợp với mọi khâu của quá trình
dạy học, và đ-ợc độc tôn sử dụng. Cần phải phối hợp sử dụng các PP khác
nhau nhằm phát huy mặt mạnh, hạn chế nh-ợc điểm của các PPDH, qua đó
phát huy tính tích cực học tập của HS và góp phần nâng cao hiệu quả của quá
trình dạy học.

Vì vậy, đổi mới PP không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống
mà là triển khai các PP đó trên cơ sở khai thác triệt để các -u điểm của chúng,
kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo các PPDH khác nhau (truyền
thống và không truyền thống) sao cho vừa đạt đ-ợc mục tiêu dạy học vừa phù
hợp với đối t-ợng và điều kiện thực tiễn của cở sở.
1.1.2 Một số quan điểm, luận điểm về dạy học kiến tạo
1.1.2.1 Quan niệm về dạy học kiến tạo
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS. Đó chính
là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của các em. Quá trình
nhận thức của HS về cơ bản cũng giống nh- quá trình nhận thức chung, tức là
cũng diễn ra theo quy luật "từ trực quan sinh động đến t- duy trừu t-ợng và từ
t- duy trừu t-ợng trở về thực tiễn". Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại
có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì đ-ợc
tiến hành trong những điều kiện s- phạm nhất định. Quá trình nhận thức của

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

13

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

HS không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là "nhận thức
đ-ợc cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài ng-ời".
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng Jean Piaget về cấu
trúc của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và

nhận thức của con ng-ời ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ
thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng.
Sự đồng hóa (assimilation) xuất hiện nh- một cơ chế gìn giữ cái đã
biết trong trí nhớ và cho phép ng-ời học dựa trên những khái niệm quen biết
để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức
chủ thể dùng các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động
từ bên ngoài nhằm đạt đ-ợc mục tiêu nhận thức.
Sự điều ứng (accommodation) xuất hiện khi ng-ời học vận dụng những
kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mới nh-ng đã không
thành công và để giải quyết tình huống này ng-ời học phải thay đổi, điều
chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức đã có. Khi tình huống mới đã đ-ợc
giải quyết thì kiến thức mới đ-ợc hình thành và đ-ợc bổ sung vào hệ thống
kiến thức đã có.
Nh- vậy, quá trình nhận thức của ng-ời học về thực chất là quá trình
ng-ời học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt
động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với
môi tr-ờng học tập mới. Đây cũng chính là nền tảng của lí thuyết kiến tạo
(constructivism) trong dạy học.
Theo Mebrien và Brank (1997) thì: Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy"
dựa trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức đ-ợc kiến tạo
nên bởi mỗi cá nhân ng-ời học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó đ-ợc nhận thức từ ng-ời khác.
Còn theo Brooks (1993) thì: Quan điểm về kiến tạo trong dạy học
khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

14

Khoa Giáo dục Tiểu học

Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ tr-ớc
đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ
t-ơng tác với những chủ thể và ý t-ởng.
Vào năm 1989, Brinner cho rằng: Ng-ời học tạo nên kiến thức của bản
thân bằng cách điều khiển những ý t-ởng và cách tiếp cận dựa trên những và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng
thể thống nhất giữa kiến thức mới thu nhận đ-ợc với những kiến thức đang tồn
tại trong trí óc.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nh-ng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ng-ời
học trong quá trình học tập và cách thức ng-ời học thu nhận những tri thức
cho bản thân.
Theo những quan điểm này, ng-ời học không học bằng cách thu nhận
một cách thụ động những tri thức do ng-ời khác truyền cho một cách áp đặt,
mà bằng cách đặt mình vào trong một môi tr-ờng tích cực, phát hiện ra vấn
đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và
kinh nghiệm đã cho thích ứng với những tính huống mới, từ đó xây dựng nên
những hiểu biết cho bản thân.
1.1.2.2 Một số luận điểm về dạy học kiến tạo
Xuất phát từ quan điểm của J Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, các vấn đề kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công
trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lí thuyết về kiến tạo. Là
một trong những ng-ời tiên phong trong việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào
dạy học Vonlaserfeld đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng

của lí thuyết kiến tạo.
Thứ nhất: Tri thức đ-ợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

15

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức. Ví dụ đơn
giản nhất về điều này là việc "tập đi" của một đứa trẻ. Việc "đi" của đứa trẻ
lúc đầu có thể rất khó khăn và đứa trẻ luôn vấp ngã. Nh-ng dần dần, qua thực
tiễn, đứa trẻ sẽ đi đ-ợc và đồng thời rút ra những kinh nghiệm để đi mà không
bị ngã. Nh- vậy, trẻ em "tập đi" bằng cách "đi" chứ không phải bằng cách
đ-ợc dạy những quy tắc để đi và thực hành chúng.
Trong dạy học, điều này cũng đ-ợc thể hiện rất rõ ràng. Chẳng hạn, ý
t-ởng về quan hệ "lớn hơn" và "nhỏ hơn" đ-ợc trẻ em tạo nên thông qua quá
trình phản ánh các hoạt động đ-ợc thực hiện trên tập hợp các đồ vật. Ví dụ:
Khi so sánh tập hợp gồm 4 chiếc kẹo với tập hợp gồm 6 chiếc kẹo hoặc tập
hợp gồm 3 viên bi với tập hợp gồm 7 viên bi hay so sánh phân số này với phân
số kia... Mặc dù GV có thể trình diễn nhiều ví dụ khác nhau, nh-ng khái niệm
lớn hơn hay nhỏ hơn chỉ có thể đ-ợc tạo nên trong chính t- duy của các em.
Giả thuyết này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp quan điểm
của J Piaget, những ý t-ởng cần đ-ợc trẻ em tạo nên chứ không phải đ-ợc tìm

thấy nh- một viên sỏi hoặc nhận đ-ợc từ tay ng-ời khác nh- một món quà.
Thứ hai: Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới
khách quan của chính mỗi ng-ời. Nhận thức không phải là khám phá một thế
giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình ng-ời học
thu nhận những kiến thức chân lí do ng-ời khác áp đặt lên. Nếu ng-ời học
đ-ợc đặt trong một môi tr-ờng xã hội tích cực thì ở đó ng-ời học có thể đ-ợc
khuyến khích vận dụng những tri thức, kĩ năng đã có để thích nghi với môi
tr-ờng mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây chính là quá trình nhận
thức của HS theo quan điểm kiến tạo. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học
sinh là một quá trình không giống với quá trình nhận thức về tự nhiên và xã
hội của các nhà khoa học. Quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ
động, tái tạo lại tri thức của nhân loại trong chính bản thân mình. Hơn nữa,

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

16

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

trong quá trình nhận thức của HS lại đ-ợc diễn ra trong một môi tr-ờng đặc
biệt đó là môi tr-ờng dạy học.
Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải t-ơng
xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định h-ớng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,

tránh việc để ng-ời học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc
tri thức ng-ời học thu nhận đ-ợc trong quá trình học tập quá lạc hậu, hoặc là
quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi.
Thứ t-: Học sinh đạt đ-ợc tri thức mới theo chu trình:
Dự báo - Kiểm nghiệm - Thất bại - Thích nghi - Kiến thức mới.
Cùng với Von Glasfeld, khi bàn đến các vấn đề của giáo dục Toán học,
Douglas. H. Clementes và Michael T. Battista đã đ-a ra một số triết lí về dạy
học Toán theo quan điểm kiến tạo nh- sau:
1. Kiến thức đ-ợc trẻ em chủ động, sáng tạo và phát hiện chứ không phải
thụ động tiếp nhận từ môi tr-ờng.
2. Trẻ em tạo dựng nên những kiến thức toán học mới bằng việc phản ánh
thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý t-ởng toán học đ-ợc kiến
tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc kiến thức hiện
có.
3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này đ-ợc
hình thành thông qua những kinh nghiệm và t-ơng tác xã hội. Nh- vậy, việc
học Toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học
đã có của ng-ời học, chứ không phải là phát hiện các ý t-ởng có tr-ớc do
ng-ời khác áp đặt.
4. Học là quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt động
trí tuệ của những ng-ời xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều đ-ợc các
thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Nh- vậy, một lớp học
mang tính kiến tạo phải xem nh- một môi tr-ờng văn hóa mà ở đó ng-ời học

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

17

Khoa Giáo dục Tiểu học

Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá
trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá.
- Tri thức là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính
ng-ời học. Hoặc là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ
thể nhận thức không phải sự tiếp thu một cách thụ động từ phía GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính ng-ời học
thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất.
- Học là quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh. Học là một
quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội vì quá trình nhận thức của trẻ chịu cảnh
h-ởng của các t-ơng tác xã hội.
Nh- vậy, quá trình kiến tạo tri thức cũng gần nh- quá trình nhận thức
linh hoạt, độc đáo. Quá trình này đòi hỏi kinh nghiệm, sự tích cực, sáng tạo
của ng-ời học.
1.1. 3 Đặc tr-ng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Dựa trên những luận điểm trên chúng ta có thể thấy một vài nét đặc
tr-ng của PPDH kiến tạo, điều kiện và biện pháp thực hiện.
- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên tri thức của bản thân mình
dựa trên những tri thức hoặc kinh nghiệm có từ tr-ớc. Chỉ khi nào tạo nên mối
liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc
(hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa.
- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng
một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau. Vì vậy đòi
hỏi phải tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt
nhất khả năng của mình.
- Cần xây dựng môi tr-ờng học tập trong đó luôn khuyến khích HS

trao đổi - thảo luận, tìm tòi - phát hiện và giải quyết vấn đề.
Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi tr-ờng học tập mang
tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

18

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy
móc.
Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là
làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến
thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
* Tính tích cực, chủ động của HS trong dạy học kiến tạo
Theo từ điển Tiếng việt của Hoàng Phê thì: Tích cực là hăng hái, nhiệt
tình với công việc. Tính tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự chủ
động và những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo h-ớng phát triển.
Tác giả I. F kharlamop cho rằng: Tính tích cực là trạng thái hoạt động
của HS, đặc tr-ng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững tri thức.
Trong dạy học kiến tạo, mọi tri thức mới đều phải khám phá tìm tòi, HS
không thể tự xây dựng kiến thức cho riêng mình. Nh- vậy, tính linh hoạt của
nhận thức của HS đ-ợc phát huy một cách tối đa. Nhận thức luôn bị kích hoạt

do sự thay đổi căn bản của môi tr-ờng học tập, tri thức của HS là loại tri thức
sống động bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của
học tập và sự phát triển của cá nhân HS.
1.1.4 Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo
1.1.4.1 Môi tr-ờng học tập
Môi tr-ờng học tập (Evironnement) là tất cả các yếu tố bên trong cũng
nh- yếu tố bên ngoài, tạo thành môi tr-ờng của ng-ời dạy, ng-ời học nh- tiềm
năng, trí tuệ, xúc cảm, các giá trị, vốn sống, sức khỏe, phong cách của ng-ời
dạy, ng-ời học ...
Môi tr-ờng bên ngoài chỉ các yếu tố bên ngoài ng-ời học, ng-ời dạy
nh- hoàn cảnh gia đình, hoàn cảnh xã hội, điều kiện sống của ng-ời dạy và
ng-ời học, phong tục tập quán, truyền thống, điều kiện dạy và học.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

19

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

1.1.4.2 Môi tr-ờng học tập kiến tạo
Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo là môi tr-ờng thân thiện giữa
GV và HS. Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo có sự t-ơng tác cao giữa
GV và HS, giữa HS và tài liệu học tập.
GV là ng-ời bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm
h-ớng dẫn HS học. Chức năng chính của GV là giúp đỡ HS học và hiểu làm

nảy sinh tri thức ở HS theo cách của một ng-ời h-ớng dẫn.
Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo còn là môi tr-ờng chứa đựng
mâu thuẫn, thách thức đối với HS. Môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo luôn
tạo ra những vấn đề thách thức kiến thức cũ của HS buộc HS phải điều chỉnh
hoặc thay đổi quan điểm của mình.
Nh- vậy, đặc tr-ng của môi tr-ờng học tập mang tính kiến tạo là sự
t-ơng tác và tính mâu thuẫn. Trong đó, t-ơng tác là đặc tr-ng của môi tr-ờng
bên ngoài, tính mâu thuẫn là đặc tr-ng của môi tr-ờng bên trong. Hai đặc
tr-ng này không tách rời nhau mà có sự liên kết chặt chẽ. Nhờ có tính mâu
thuẫn mà HS tích cực, chủ động, tìm tòi, sáng tạo; nhờ có sự t-ơng tác mà quá
trình giải quyết vấn đề thành công hơn. Nếu môi tr-ờng có mâu thuẫn mà
không có t-ơng tác thì quá trình giải quyết mâu thuẫn diễn ra phức tạp hơn,
kết quả thu đ-ợc ít giá trị hơn thậm chí không có kết quả. Nếu môi tr-ờng có
t-ơng tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức.
HS có thể kiến tạo tri thức nhiều nguồn khác nhau, môi tr-ờng kiến tạo
có tính hợp tác và chia sẻ. HS có thể kiến tạo tri thức thông qua t-ơng tác với
bạn bè học tập kinh nghiệm sẽ hữu ích và luôn đ-ợc thử thách sẽ vững chắc.
1.1.4.3 Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo
Vai trò của GV trong dạy học theo lối kiến tạo là tổ chức môi tr-ờng
học tập mang tính kiến tạo, thay vì phải cố gắng làm cho HS nắm nội dung
bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thức.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

20

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Với quan điểm dạy học kiến tạo, GV sẽ lựa chọn các PPDH tích cực
giúp HS phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý t-ởng
và giải pháp đó trong một môi tr-ờng hợp tác và chia sẻ.
DH theo lí thuyết kiến tạo không những không hạ thấp vai trò của GV
mà trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng
lực nghề nghiệp. SRassekh (1987) cho rằng: Với sự tham gia tích cực của
ng-ời học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn ph-ơng và độc đoán giữa
thầy và trò. Quyền lực của GV không còn dựa trên sự thụ động và dốt nát của
HS mà dựa trên năng lực của HS góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các
em... Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS tiến bộ nhanh chóng trên
con đ-ờng tự học. GV phải là ng-ời h-ớng dẫn, ng-ời cố vấn hơn là chỉ đóng
vai trò công cụ truyền đạt tri thức.
GV là ng-ời h-ớng dẫn, cố vấn, trọng tài luôn đi bên cạnh hỗ trợ HS
kiến tạo tri thức, cố vấn khi HS gặp khó khăn và là trọng tài trong các cuộc
tranh luận của HS. Để làm đ-ợc điều này đòi hỏi GV phải có kiến thức vững
chắc, thông thạo các con đ-ờng tìm kiếm tri thức. Không chỉ thế, GV còn là
ng-ời dẫn dắt HS, động viên khi HS gặp khó khăn, trợ giúp khi HS cần đến,
GV là ng-ời thầy, ng-ời bạn của HS.
1.1.5 Ưu điểm, hạn chế của dạy học theo lí thuyết kiến tạo
Không có một PPDH nào là tối -u, là tốt nhất, PPDH nào cũng bộc lộ
những -u điểm, hạn chế. GV luôn linh hoạt và sáng tạo trong vận dụng các
PPDH sao cho đạt hiệu quả tốt nhất cho HS của mình. Dạy học theo lí thuyết
kiến tạo có một số -u điểm và hạn chế sau:
1.1.5.1 Ưu điểm
Dạy học kiến tạo là cách dạy học tích cực vì vậy mang -u điểm của
PPDH tích cực hay là dạy học lấy ng-ời học làm trung tâm.
Quá trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo giúp cho HS đ-ợc trải nghiệm,

tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm, sử dụng nguồn tri thức

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

21

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

đó một cách hữu ích. Nói cách khác là quá trình học đi đôi với hành, kiến thức
luôn vận động trong một quá trình của chủ thể.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo tạo ra sản phẩm kép đó là tri thức và tri
thức ph-ơng pháp. HS không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết
cách tìm ra tri thức đó.
HS đ-ợc học tập thông qua các sai lầm do đó sai lầm của HS trở nên có
ý nghĩa.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là cách dạy học đón tr-ớc vùng phát
triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển.
Trong dạy học theo lối kiến tạo HS đ-ợc phát triển các kĩ năng giao
tiếp, kĩ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin, kĩ năng hợp tác nhóm. Học tập
theo lí thuyết kiến tạo tạo cơ hội cho HS phát triển các kĩ năng học tập, trình
bày các giải pháp, áp dụng các thông tin của mình nhằm phát triển sơ đồ nhận
thức của mình.
1.1.5.2 Hạn chế
Quan điểm cực đoan trong lí thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của tri
thức khách quan là không thuyết phục.

Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn ph-ơng rằng chỉ có thể học tập có ý
nghĩa những gì mà ng-ời ta quan tâm. Tuy nhiên, cuộc sống đòi hỏi cả những
điều mà khi còn đi học ng-ời ta không quan tâm.
Việc đ-a các kĩ năng cơ bản vào các vấn đề phức tạp mà không có
luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
Việc nhấn mạnh đơn ph-ơng học tập trong nhóm cần đ-ợc xem xét.
Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.
1.1.6 Mô hình dạy học kiến tạo
Với bất kì một lí thuyết dạy học nào, khi đ-ợc áp dụng, ng-ời GV luôn
quan tâm đến một quy trình thiết kế việc dạy theo từng b-ớc. Căn cứ vào các

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

22

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

quan điểm, các thành tố đặc tr-ng của day học theo lối kiến tạo phải trải qua
các b-ớc sau đây:
Vốn
tri
thức

Dự

đoán

Kiểm
nghiệm

Điều
chỉnh

Tri
thức
mới

1.1.6.1 Vốn tri thức, kinh nghiệm của HS
Trong các quan điểm của dạy học truyền thống coi trẻ em là một tờ
giấy trắng không một chút kiến thức hay kinh nghiệm. Quá trình học tập ở nhà
tr-ờng sẽ cung cấp một số tri thức nhất định cho HS. Kiến thức đ-ợc coi nhnhững viên sỏi và trẻ em nhận nó nh- một món quà ở nhà tr-ờng và buộc phải
nhận nó nh- một nhiệm vụ. Nh- vậy, trong dạy học truyền thống, phủ nhận
vai trò của kinh nghiệm.
Ng-ợc lại, quan điểm dạy học kiến tạo cho rằng kiến thức chỉ là một giả
thuyết và sẽ thay đổi liên tục trong cả tiến trình, Điều đó có nghĩa là HS phải
học kiến thức song cũng phải tích lũy kinh nghiệm. Những kinh nghiệm này
rất quan trọng nó giúp HS có sự tin t-ởng vào chân lí, phát triển thế giới quan
của mình.
Tr-ớc khi dạy một khái niệm (tri thức) mới GV cần phải hiểu quan
niệm, hiểu biết của HS về khái niệm mới nh- thế nào để có h-ớng điều chỉnh,
sắp xếp khái niệm mới vào sơ đồ nhận thức tr-ớc đó. Muốn có h-ớng điều
chỉnh, sắp xếp cấu trúc đó thì GV phải tổ chức hoạt động để HS tái tạo lại
kinh nghiệm. Kinh nghiệm đóng vai trò quan trọng trong dạy học. Kinh
nghiệm là điều kiện cần, là điểm xuất phát của quá trình dạy học hay kiến tạo
tri thức.

Hệ thống tri thức của HS bao gồm kinh nghiệm và vốn tri thức trong đó
kinh nghiệm là những điều mà HS học một cách tự nhiên còn tri thức HS đ-ợc
học trong nhà tr-ờng.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

23

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Ví dụ: Bài toán: "Một rổ cam có 12 quả. Hỏi

2
số cam trong rổ là bao
3

nhiêu quả? (Toán 4 -135). Dù đây là dạng toán mới nh-ng HS có rất nhiều
kinh nghiệm để làm. Các em tính

1
2
rổ cam là mấy quả rồi tính tiếp số cam
3
3

trong rổ. Trong dạy học về phân số khác với ch-ơng trình tr-ớc đây từ lớp 2
HS đã làm quen với phân số đồng thời trong cuộc sống các em tiếp xúc rất
nhiều vốn kinh nghiệm của HS là rất phong phú. HS biết chia để đ-ợc
cam,

1
quả
2

1
quả cam,... biết đọc, viết, nhận xét các phần bằng nhau. Trong quan
3

niệm của HS phân số luôn nhỏ hơn 1 đơn vị, tử số thì luôn nhỏ hơn mẫu số.
Đó là những kinh nghiệm mà HS thu đ-ợc từ trong cuộc sống hay từ
các môn học khác. Trong dạy học, d-ới sự h-ớng dẫn của GV vốn tri thức,
kinh nghiệm của HS đ-ợc sử dụng linh hoạt và phát triển nhờ sự sắp đặt có
dụng ý s- phạm của ng-ời GV, các vấn đề mới nảy sinh trên nền vốn tri thức,
kinh nghiệm đã có của HS nhờ nguồn tri thức kinh nghiệm này, HS có thể giải
quyết đ-ợc vấn đề mới theo cách cũ của HS bao gồm việc ôn tập, tái hiện nêu
vấn đề, tập hợp các ý t-ởng để giải quyết vấn đề.
1.1.6.2 Vai trò của dự đoán
Dự đoán là một hoạt động của HS đoán tr-ớc điều có thể xảy ra, trong
toán học HS phải đoán tr-ớc h-ớng giải quyết vấn đề có thể dẫn đến kết quả
đúng. Dự đoán ở đây không phải là đoán mò mà là dự đoán trên một vốn tri
thức, kinh nghiệm nhất định nào đó.
Nhà toán học Polya đã nhấn mạnh đến vai trò của dự đoán nh- một
ph-ơng pháp giảng dạy: Toán học đ-ợc coi là một môn khoa học chứng minh.
Tuy nhiên, đó mới chỉ là khía cạnh của nó... Nếu việc dạy toán phản ánh mức
độ nào đó việc hình thành toán học nh- thế nào thì trong việc giảng dạy đó

phải giành chỗ cho dự đoán và suy luận có lí.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

24

Khoa Giáo dục Tiểu học


Khoá luận tốt nghiệp

Tr-ờng ĐHSP Hà Nội 2

Trong Toán học, dự đoán cũng dựa trên nền tảng là vốn tri thức, kinh
nghiệm. Dự đoán trong toán học có tính chất mày mò, dự cảm đôi khi "mò
mẫm". Ng-ời có nhiều kinh nghiệm sẽ có những dự cảm về những khả năng
chắc chắn xảy ra, những h-ớng giải quyết có nhiều khả năng thành công.
Ng-ời học ít kinh nghiệm hơn sẽ dự đoán nhiều h-ớng không chắc thành công
đôi khi phải "mò mẫm".
Ví dụ: Trong việc dự đoán về con đ-ờng để cộng hai phân số trong bài
"Phép cộng phân số", vấn đề "Có một băng giấy, bạn Nam tô màu
giấy, sau đó tô màu tiếp

3
băng
8

2
băng giấy. Hỏi bạn Nam đã tô màu bao nhiêu phần
8

của băng giấy?". Bằng cách suy diễn HS phải thực hiện phép công để giải bài
toán nh-ng cộng nh- thế nào. HS có thể dự đoán phải thực hiện nh- cộng các
số tự nhiên, cộng tử số với tử số, mẫu số với mẫu số (

3 2
8 8

5
) hoặc HS có
16

thể dự đoán một cách cộng khác không thể nh- cộng số tự nhiên vì HS quan
sát thấy ngay kết quả (

5
trên băng giấy).
8

Trong tìm lời giải cho bài toán tìm phân số của một số: "Một rổ cam có
12 quả. Hỏi

2
số cam trong rổ là bao nhiêu quả? (Toán 4 -135). Khi thực hiện
3

phép nhân 12 x

2
thì thấy trùng với kết quả quan sát đ-ợc, nên HS có thể quan

3

sát đ-ợc. Muốn tìm

2
2
của 12 ta lấy 12 x .
3
3

Nh- Polya đã nói, dự đoán luôn phải đi liền với chứng minh, suy luận
có lí, dự đoán mà không chứng minh thành đoán mò. Trong Toán học tối kị
việc đoán mò, đoán mà không dựa vào kiến thức nào, không suy nghĩ, không
lựa chọn những khả năng. Dự đoán cần đ-ợc kiểm nghiệm.

Nguyễn Thị Loan - Khóa 33

25

Khoa Giáo dục Tiểu học