Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học luyện từ và câu lớp 4

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGUYỄN THỊ KIM DUNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
TỰ PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC
LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tiếng Việt

HÀ NỘI - 2010

1


Lời cảm ơn
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khoá luận này tôi không khỏi lúng
túng và bỡ ngỡ. Nh-ng d-ới sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của Th.S Lê Thị Lan
Anh, tôi đã từng bước tiến hành và hoàn thành khoá luận với đề tài Vận dụng
ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4.
Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cô Lê Thị Lan Anh và các
thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn
thành khoá luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2010
Sinh viên

Nguyễn Thị Kim Dung

2


Lời cam đoan

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những số
liệu, căn cứ, kết quả có trong khoá luận là trung thực.
Đề tài này ch-a đ-ợc công bố trong bất kỳ công trình khoa học
nào khác.

3


Danh môc c¸c kÝ hiÖu viÕt t¾t

GV

: Gi¸o viªn

HS

: Häc sinh

NXB GD

: Nhµ xuÊt b¶n Gi¸o dôc

NXB §HSP

: Nhµ xuÊt b¶n §¹i häc S- ph¹m

4


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài

6

2. Lịch sử vấn đề

8

3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

11

4. Mục đích nghiên cứu

11

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

11

6. Phương pháp nghiên cứu

11

7. Cấu trúc của khóa luận

12

NỘI DUNG
Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài

13

1.1. Cơ sở giáo dục học

13

1.2. Cơ sở tâm lí

15

1.3. Khái niệm dạy học tự phát hiện

15

1.4. Một số đặc điểm cơ bản của dạy học tự phát hiện

18

1.5. Quy trình tổ chức dạy học tự phát hiện

21

Chương 2. Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong
dạy học Luyện từ và câu lớp 4

25

2.1. Chương trình phân môn Luyện từ và câu lớp 4

25

2.2. Nội dung dạy và học phân môn Luyện từ và câu lớp 4

26

2.3.Các nguyên tắc khi vận dụng phương pháp dạy học tự phát
hiện trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4
2.4. Đề xuất quy trình dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện
từ và câu lớp 4
2.5. Những cách thức vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện

5

33

36
38


2.6. Một số bài trong chương trình Luyện từ và câu lớp 4 dạy học
bằng phương pháp tự phát hiện sẽ đạt hiệu quả cao

Chương 3. Một số giáo án Luyện từ và câu lớp 4 thiết kế theo
phương pháp dạy học tự phát hiện

41

45

Tuần 8. Dấu ngoặc kép

45

Tuần 11. Tính từ

54

Tuần 17. Vị ngữ trong câu kể Ai làm gì?

62

Tuần 29. Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị

71

Tuần 30. Câu cảm

82

KẾT LUẬN

91

TÀI LIỆU THAM KHẢO

92

6


Mở đầu
1.Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ của
nền văn minh trí tuệ và sự phát triển nh- vũ bão của khoa học công nghệ và
thông tin cùng với sự v-ơn lên nhanh chóng của các c-ờng quốc. Trong khi
đó, Việt Nam chúng ta vẫn đ-ợc xếp vào những n-ớc nghèo và chậm phát
triển mặc dù chúng ta có đầy đủ những điều kiện cần thiết để v-ơn lên. Vấn
đề đặt ra là phải đào tạo một thế hệ ng-ời lao động mới có đủ trình độ, năng
lực và phẩm chất để có thể sử dụng triệt để những nguồn lực của đất n-ớc. Vai
trò của giáo dục là đặc biệt quan trọng, đây chính là nguồn động lực để thúc
đẩy sự phát triển kinh tế của mỗi quốc gia. Vì vậy, chúng ta cần đầu t- cho
giáo dục một cách toàn diện, đúng mức. Tr-ớc hết là bậc giáo dục tiểu học vì
đây là bậc học đầu tiên, nền tảng, các em sẽ là những ng-ời lao động trong thế
kỉ mới, sẽ là những ng-ời quyết định việc đất n-ớc ta sánh vai với các c-ờng
quốc trên thế giới.
Để các em có thể trở thành chủ nhân thực sự của đất n-ớc thì ngay từ
bậc tiểu học các em phải đ-ợc đào tạo một cách cơ bản, tạo cơ sở nền móng
vững chắc cho sự phát triển toàn diện của một con ng-ời. Lứa tuổi học sinh
tiểu học có những đặc điểm tâm sinh lí riêng, các em rất hồn nhiên, ngây thơ,
ham thích khám phá những điều mới lạ, hấp dẫn. Đó là những chồi non khoẻ
mạnh tràn đầy nhựa sống sẽ trở thành ng-ời lao động xã hội chủ nghĩa trong
t-ơng lai. Chính vì lí do trên, giáo dục hiện nay ngày càng đ-ợc đổi mới sao

cho phù hợp với tầm nhận thức và tâm sinh lí của trẻ.
Hiện nay, giáo dục đã có nhiều đổi mới mang tính đột phá nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ng-ời học. Thầy trở thành ng-ời
h-ớng dẫn, chỉ đạo; học sinh chủ động, tích cực chiếm lĩnh, tự tìm ra tri thức.

7


Đây là ph-ơng pháp dạy học tích cực và đang đ-ợc sử dụng thành công trong
tr-ờng học góp phần nâng cao chất l-ợng tiếp thu bài giảng của học sinh.
Dạy học nh- thế nào để giúp học sinh tự mình chiếm lĩnh đ-ợc tri thức
một cách chủ động mà không theo sự áp đặt từ phía giáo viên? Hiện nay, ở
n-ớc ta, giáo dục tiểu học đã và đang triển khai dạy học theo ch-ơng trình mới
năm 2000, trong đó coi trọng và khuyến khích dạy học trên cơ sở hoạt động
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh tự phát hiện
và giải quyết vấn đề của bài học [5;21]. Nh- vậy, có thể coi dạy học tự phát
hiện là một xu h-ớng đổi mới dạy học rất quan trọng.
Trải qua hơn 10 năm sử dụng, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học nói
chung và phân môn Từ ngữ, Ngữ pháp đã bộc lộ nhiều hạn chế cần đ-ợc đánh
giá nghiêm túc, từ đó rút ra những bài học cần thiết cho việc biên soạn bộ sách
mới theo ch-ơng trình sau năm 2000. Năm 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo
chính thức ban hành ch-ơng trình tiểu học mới, bộ ch-ơng trình của giáo dục
và tiểu học trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n-ớc. Trong
ch-ơng trình này, tên phân môn Từ ngữ - Ngữ pháp không còn, thay vào đó là
phân môn Luyện từ và câu.
Ch-ơng trình phân môn Luyện từ và câu nhấn mạnh đến tính tích hợp,
tính thực hành giao tiếp, chú trọng dạy từ và câu thông qua các tình huống
giao tiếp. Các kiến thức về từ và câu đ-ợc đ-a vào ch-ơng trình một cách tinh
giản, chọn lọc, tạo cơ sở cho việc thực hành. Vì vậy, cần vận dụng ph-ơng
pháp dạy học tự phát hiện để dạy học tăng c-ờng tiếng Việt trong các giờ học

Luyện từ và câu nhằm khơi dậy, rèn luyện và phát triển năng lực suy nghĩ, làm
việc một cách có tự chủ, năng động, sáng tạo của học sinh và nâng cao chất
l-ợng dạy học phân môn.
Là những giáo viên Tiểu học trong t-ơng lai, chúng tôi chọn nghiên cứu
đề tài Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ
và câu lớp 4 với hi vọng sẽ giúp cho bản thân và các bạn đồng nghiệp của

8


mình sau này sử dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện có hiệu quả cao, qua
đó góp phần phát triển nền giáo dục n-ớc nhà nói chung.

2. Lịch sử vấn đề
Ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện mới đ-ợc các nhà lí luận dạy học ở
Việt Nam nghiên cứu vài năm trở lại đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm
về dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu.
Có thể nói phát hiện ra, tìm ra là những từ ngữ xuất hiện cùng với thời
vua Hiero II, Archimedes đã reo lên Eureca! Eureca! (Tìm ra rồi) khi ông
phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc v-ơng miện của nhà vua có phải là vàng
nguyên chất hay không. Bằng kinh nghiệm của bản thân, khả năng tìm tòi,
sáng tạo ông đã đ-a nhân loại đến với những phát kiến vĩ đại.
Thế kỉ XII, A.Kômenski đã cho rằng giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách Vì vậy, cần tìm ra
ph-ơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn.
J.J.Rosseau (thế kỉ XIII) là một nhà cải cách giáo dục ng-ời Pháp. Khi
nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học, ông chủ tr-ơng phải tìm hiểu đứa trẻ và
tôn trọng khả năng tự nhận thức của nó. Ông đề cao việc trẻ tự khám phá ra
kiến thức và đ-ợc khêu gợi trí tò mò tự nhiên.
Jerome Bruner (1915) lại cho rằng phương pháp bánh đúc bày sàng sẽ

làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ông, ch-ơng trình hiện
đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho
việc dạy kĩ năng t- duy. Ông là ng-ời có ảnh h-ởng rất lớn trong việc nghiên
cứu học tập khám phá. Ông cho rằng học tập khám phá là lối tiếp cận dạy học
mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ, bằng cách khảo sát và
sử dụng các đối t-ợng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu
diễn thí nghiệm.
Trong cuốn Dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lecne (Phan Tất Đắc dịch)
Nhà xuất bản Giáo dục 1977, tác giả đã nêu lên định nghĩa về dạy học nêu vấn

9


đề là ph-ơng pháp dạy học mà trong đó học sinh tham gia một cách có hệ
thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề đ-ợc xây
dựng theo nội dung tài liệu học trong quá trình. Từ định nghĩa này, tác giả đã
nêu lên nguồn gốc, mục đích, hiệu quả của dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh nh- thế nào?
của I.F.Kharlamop (Đỗ Thị Trang và Nguyễn Ngọc Quang dịch) Nhà xuất
bản Giáo dục 1978, tác giả đã đề cập đến những biện pháp nhằm kích thích
hoạt động nhận thức của học sinh trong toàn bộ quá trình dạy học. Tác giả
cũng dành vị trí đáng kể cho lí luận về ph-ơng pháp chỉ đạo học tập của học
sinh trong đó có dạy học nêu vấn đề.
S.Rassekh (1987) đ-a ra quan điểm của mình, ông cho rằng ng-ời thầy
tồi là ng-ời đem kiến thức đến cho học sinh. Còn ng-ời thầy giỏi là ng-ời làm
cho học sinh tự tìm ra kiến thức.
R.R.Singh lại cho rằng, trong quá trình dạy học, ng-òi dạy và ng-ời học
là những ng-ời bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá.
Trong những công trình nghiên cứu gần đây, các tác giả đều cho rằng
cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì

trong bối cảnh của sự gia tăng nhanh l-ợng kiến thức hiện nay. Khi đó ng-ời
học sẽ thu đ-ợc kết quả tốt hơn là việc ghi nhớ máy móc rồi nhắc lại. Muốn
hình thành thói quen và kĩ năng này, cần sử dụng những ph-ơng pháp dạy học
cho phép ng-ời học suy nghĩ một cách độc lập, tự mình tìm tòi, phát hiện ra
kiến thức mới dựa trên những suy luận và phán đoán có lí.
Nh- vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã đ-ợc nhắc đến
từ lâu. Cũng từ lâu, trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự tự giáo dục
hay ng-ời tự giáo dục.
ở n-ớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những ng-ời lao động sáng tạo đã đ-ợc đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960. Khẩu hiệu biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào

10


tạo cũng đi vào các tr-ờng S- phạm kể từ thời điểm đó. Tuy nhiên, những
thuật ngữ nh- tự phát hiện, khám phá, phát hiện lại, chỉ mới được sử dụng
phổ biến trong những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về
đổi mới ph-ơng pháp dạy học nh- các công trình nghiên cứu của các nhà
nghiên cứu giáo dục: Nguyễn Bá Hoành, Nguyễn D-ợc, Nguyễn Đình Thâm,
Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan, Mục đích
quan trọng nhất của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học là h-ớng vào ng-ời
học, lấy ng-ời học làm trung tâm; tích cực hoá hoạt động của học sinh trên cơ
sở tự giác, độc lập tìm tòi, phát hiện ra tri thức theo tổ chức, h-ớng dẫn của
giáo viên.
Trong cuốn Dạy học truyền thống và đổi mới, tác giả Thái Duy Tuyên
đã đ-a ra các ph-ơng pháp dạy học hiện đại trong đó có đề cập đến dạy học
nêu vấn đề. Tác giả cho rằng nhằm tạo động lực cho quá trình học tập một
cách tích cực và tự giác thì cần mở đầu quá trình học tập, nghiên cứu bằng
cách tạo ra tình huống có vấn đề.

Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án Tiến sĩ về dạy học
tự phát hiện. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những ph-ơng
pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đ-ờng nhằm tích cực hoá hoạt động
của học sinh. Thông qua ph-ơng pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng
c-ờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành
kĩ năng, kĩ xảo, làm cho ng-ời học thích ứng với cuộc sống, áp dụng đ-ợc
kiến thức và kĩ năng học ở nhà tr-ờng vào cuộc sống.
Nh- vậy, đã có rất nhiều tác giả đề cập đến ph-ơng pháp dạy học tự
phát hiện nh-ng ch-a có tác giả nào đề cập một cách cụ thể đến việc vận dụng
ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong các môn khoa học xã hội, đặc biệt là
trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4. Chính vì thế, đề tài của chúng tôi tập
trung nghiên cứu việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong phân
môn Luyện từ và câu lớp 4 nhằm đánh giá đúng vai trò chủ động của học sinh

11


trong việc tự tìm ra kiến thức mới, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh, hình thành cho các em cách thức làm việc độc lập, sáng tạo, có khả năng
t- duy phê phán. Học sinh không những chiếm lĩnh đ-ợc tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của nội dung bài học mà còn tìm ra đ-ợc cách thức và con đ-ờng tiếp cận
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó.

3. Đối t-ợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối t-ợng nghiên cứu của đề tài này là lí luận về ph-ơng pháp dạy học
tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4.
- Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ giới hạn của đề tài, chúng tôi đi
vào tìm hiểu việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học
Luyện từ và câu lớp 4.

4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nắm vững những đặc điểm của ph-ơng pháp dạy học tự phát
hiện và ch-ơng trình phân môn Luyện từ và câu, chúng tôi nghiên cứu đề tài
này để biết cách vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong phân môn
Luyện từ và câu lớp 4, từ đó góp phần dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học có hiệu
quả.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy
học Luyện từ và câu lớp 4.
- Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ
và câu lớp 4.
- Một số giáo án thiết kế thể hiện việc vận dụng ph-ơng pháp dạy học
tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4.

6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
- Ph-ơng pháp nghiên cứu lí luận
- Ph-ơng pháp điều tra

12


- Ph-ơng pháp phân tích
- Ph-ơng pháp tổng hợp

7. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận thì nội dung khoá luận đ-ợc chia thành
3 ch-ơng.
Ch-ơng 1: Cơ sở lí luận của ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong
dạy học Luyện từ và câu lớp 4

Ch-ơng 2: Vận dụng ph-ơng pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học
Luyện từ và câu lớp 4
Ch-ơng 3: Một số giáo án thiết kế thể hiện việc vận dụng ph-ơng pháp
dạy học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4

13


NộI DUNG
Ch-ơng 1
CƠ Sở Lí LUậN của đề tài

1.1. Cơ sở giáo dục học
Để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao nhất, chúng ta phải đảm bảo cho
hoạt động của thầy và hoạt động của trò thống nhất với nhau. Vì vậy, một mặt
phải phát huy đúng mức vai trò chủ động của thầy, mặt khác phải phát huy
đúng mức vai trò tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận
thức của trò. Chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa
những tác động bên ngoài của giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu
ch-ơng trình và tổ chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí
tuệ bên trong của các em, mới tạo nên đ-ợc cơ sở của sự học tập có kết quả.
A.Đixtervec đã viết trong tác phẩm H-ớng dẫn việc đào tạo giáo viên
Đức: Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì một ng-ời nào sự phát
triển và sự giáo dục. Bất cứ ai mong muốn đ-ợc phát triển và giáo dục cũng
phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân bằng sức lực của chính mình,
bằng sự cố gắng của bản thân. Anh ta chỉ có thể nhận đ-ợc từ bên ngoài sự
kích thích mà thôi Vì thế hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết
quả của sự giáo dục.[10;35]
Học sinh với t- cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học
phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình d-ới sự h-ớng

dẫn của thầy. Tuy nhiên, tri thức do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan,
phiến diện, thiếu khoa học. Vì vậy, ng-ời thầy cần tổ chức để trò đ-ợc thể
hiện, trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với bạn
để tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra. Trên cơ sở

14


ý kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút kinh
nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề.
Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học,
các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận đ-ợc, có ý thức trách
nhiệm với việc học của mình và phải tham gia tích cực trong suốt quá trình
học. Ng-ời học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả khả năng, tất cả
tri thức và kinh nghiệm sống mà mình đã tích luỹ đ-ợc. Nh- vậy, trong quá
trình dạy học hiện đại, học sinh vừa là đối t-ợng của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể nhận thức, nh-ng chỉ khi nào học sinh thực hiện tốt vai trò chủ thể thì
các em mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động s- phạm
của thầy để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân.
Tóm lại, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh
luôn song song tồn tại, nếu thiếu một trong hai thì không còn gọi là dạy học,
không còn gọi là quá trình dạy học.
Sự thống nhất biện chứng thể hiện ở mối quan hệ mật thiết, tác động
qua lại, dựa vào nhau, phụ thuộc lẫn nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động
học, đòi hỏi xây dựng mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò. Trong đó, việc
tôn trọng vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa
và sẽ thúc đẩy học sinh chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức
mới.
Dạy học tự phát hiện là một t- t-ởng dạy học chủ tr-ơng làm cho học
sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức, h-ớng dẫn họ tìm tòi nghiên cứu chứ

không phải bị động chờ thầy giáo truyền thụ cho. Làm đ-ợc nh- thế không
những các em sẽ nắm kiến thức một cách bền vững và sâu sắc, mà còn giúp
các em biết ph-ơng pháp, có kĩ năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi,sáng
tạo, những phẩm chất quan trọng của con ng-ời hiện đại.

15


1.2. Cơ sở tâm lí
Theo các nhà tâm lí học, con ng-ời chỉ bắt đầu t- duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu t- duy.
T- duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính, bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện t-ợng trong
hiện thực khách quan mà tr-ớc đó ta ch-a biết.
Một trong những đặc điểm của t- duy là tính có vấn đề. Tuy nhiên
không phải bất kì hoàn cảnh nào trong cuộc sống cũng là những hoàn cảnh
có vấn đề - có t- duy. T- duy chỉ thực sự nảy sinh khi con ng-ời gặp những
điều khác th-ờng, những cái còn ch-a hiểu, ch-a biết, còn băn khoăn, những
tình huống hoàn toàn mới, hay nói cách khác t- duy chỉ nảy sinh trong hoàn
cảnh có vấn đề.
Cơ sở tâm lí học về phát triển t- duy trong hoạt động nhận thức của loài
ng-ời đã giúp chúng ta xác định đ-ợc tình huống nh- thế nào là tình huống có
vấn đề đối với từng đối t-ợng, hoàn cảnh cụ thể.
Nh- vậy, tình huống có vấn đề là một yếu tố không thể thiếu trong dạy
học tự phát hiện.
1.3. Khái niệm dạy học tự phát hiện
Dạy học nh- thế nào để giúp học sinh tự mình chiếm lĩnh tri thức một
cách chủ động mà không theo sự áp đặt từ phía giáo viên? Câu hỏi này từ lâu
đã đ-ợc đặt ra và làm trăn trở nhiều nhà giáo dục tiến bộ ngay từ thời kì cổ đại
cho đến ngày hôm nay. Họ luôn nhấn mạnh rằng, cần khuyến khích óc tò mò,

hứng thú của trẻ, cần yêu cầu trẻ quan sát, sờ mó, làm thí nghiệm, khảo cứu
để chúng có thể khám phá những chân lí (J.Rouseau).
Cho đến nay, các thuật ngữ dạy học tự phát hiện ch-a đ-ợc sử dụng
thống nhất. Trong tiếng Anh, có hai cụm từ đ-ợc các tác giả hiểu nh- nhau:
discovery learning (dạy học phát hiện) và learning by discovery (dạy học bằng
phát hiện). Trong một số tài liệu tiếng Việt, có nhiều cách dùng từ, nh- dạy

16


học tự phát hiện (Đỗ Đình Hoan), ph-ơng pháp phát hiện lại (Nguyễn Kì),
ph-ơng pháp dạy học tìm tòi (Lê Nguyên Long) hay dạy học phát hiện, dạy
học khám phá của một số tác giả khác.
Ferriere Jerome Bruner đ-a ra khái niệm dạy học khám phá là lối tiếp
cận dạy học mà qua đó, học sinh t-ơng tác với môi tr-ờng của họ bằng cách
khảo sát, sử dụng các đối t-ợng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay
biểu diễn thí nghiệm.
Tác giả Nguyễn Kì thì dùng ph-ơng pháp phát hiện lại. Theo ông, đây
chỉ là một trong những tên gọi khác của mô hình dạy học lấy ng-ời học làm
trung tâm, trong đó trò là chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri thức bằng
hoạt động của chính mình. Ông nhấn mạnh đây là phát hiện lại ở tầm vóc
học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học hay tự
nghiên cứu theo ph-ơng pháp nhà khoa học.
Tác giả Nguyễn Tuyết Nga cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong
những ph-ơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, là con đ-ờng nhằm
tích cực hoá hoạt động của học sinh. Thông qua ph-ơng pháp này, học sinh
hoạt động tự lực, tăng c-ờng hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, làm cho ng-ời học thích ứng với cuộc
sống, áp dụng đ-ợc kiến thức và kĩ năng học ở nhà trường vào cuộc sống.
Tác giả John Foster lại coi dạy học bằng phát hiện nh- là sự tò mò ban

đầu đ-ợc kích thích bởi môi tr-ờng do giáo viên đề xuất mà nó dẫn đến những
câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào đ-ợc nêu ra là hợp lí và tìm câu trả lời
nh- thế nào. Nh-ng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh nghiệm trực
tiếp.
Mặc dù có nhiều định nghĩa nh- vậy song các tác giả đều thống nhất
với nhau về bản chất và nhấn mạnh việc học sinh tự mình tìm ra tri thức mới
thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm d-ới sự tổ chức h-ớng

17


dẫn, điều khiển của giáo viên tức là dạy học tự phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu
giáo viên và học sinh cùng nhau làm việc một cách hợp tác.
Theo chúng tôi, dạy học tự phát hiện chính là một kiểu dạy học khám
phá (discovery learning). Đó là một quá trình, trong đó d-ới vai trò định
h-ớng của ng-ời dạy, ng-ời học chủ động việc học tập của bản thân, hình
thành các câu hỏi đặt ra trong t- duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm
kiếm, từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới.
Để vận dụng ph-ơng pháp này, trong giờ học, giáo viên và học sinh
phải cùng nhau làm việc một cách hợp tác, học sinh sẽ đ-ợc tham gia vào các
quá trình nh- quan sát, đo đạc, suy luận, dự đoán hoặc phân loại. Trong quá
trình đó, các em tự phát hiện ra vấn đề, diễn đạt chúng thành những câu hỏi,
đề xuất ra các ph-ơng án giải quyết và cùng với sự hỗ trợ của giáo viên rút ra
các kết luận cần thiết. Các kết luận này có thể không hoàn toàn là các kiến
thức, kĩ năng mà bài học yêu cầu, nh-ng nó thực sự liên quan đến bài học ở
các mức độ khác nhau (mở rộng hay nâng cao), xuất phát từ sự say mê, ham
muốn tìm hiểu và ham muốn sáng tạo của các em.
Dựa vào cách khám phá, học sinh hiểu ra rằng, muốn có thông tin,
chúng cần phải đặt câu hỏi. Đặt câu hỏi trở thành một ph-ơng pháp để thu
nhận thông tin. Không khí lớp học sẽ sôi nổi hơn và là một môi tr-ờng thích

hợp để phát triển t- duy phê phán và t- duy sáng tạo.
Trong quá trình này, b-ớc phát hiện vấn đề học tập có ý nghĩa rất quan
trọng song không dễ dàng. Để hỗ trợ cho việc sử dụng ph-ơng pháp tự phát
hiện trong giờ lên lớp, giáo viên cần chú ý đến việc xây dựng một môi tr-ờng
học tập thân thiện, trong đó ng-ời học có thể thoải mái trình bày các ý t-ởng,
các băn khoăn thắc mắc của bản thân, phát huy tính tò mò khoa học. Đây
chính là cơ sở cho việc nghiên cứu khoa học và phát triển tính sáng tạo của
các em trong t-ơng lai.

18


Nh- vậy, dạy học tự phát hiện thu hút học sinh tham gia vào các hoạt
động khoa học nhằm giúp các em hiểu rõ các khái niệm và nguyên lí mới. Các
hoạt động tự phát hiện giúp định h-ớng học sinh hiểu và nắm bắt đ-ợc những
thông tin mới.
1.4. Một số đặc điểm cơ bản của dạy học tự phát hiện
1.4.1. Về vai trò của học sinh
Trong những tiết học tự phát hiện, học sinh học tập bằng hành động của
chính mình, đặt giả thiết, tra cứu, mày mò, suy nghĩ, thử nghiệm các ý t-ởng,
làm thực nghiệm, quan sát các hiện t-ợng xảy ra, (trong quá trình này, các em
có thể cần sử dụng tất cả các giác quan của mình). Khi thành công, học sinh
ghi chép lại những gì xảy ra và giải thích bằng các luận cứ khác nhau. Trong
quá trình học tập theo kiểu này, có sự thống nhất, hoà quyện lẫn nhau giữa
học với hành suy nghĩ tức là hành động (Piaget), học bằng hành động
(J.Dewey).
Dạy học tự phát hiện khuyến khích học sinh trao đổi, hợp tác, thảo luận,
tranh luận, phối hợp hành động với nhau, bổ sung ý kiến cho nhau (thông
th-ờng, theo dạy học tự phát hiện, học sinh đ-ợc giao nhiệm vụ theo nhóm) vì
học thầy không tầy học bạn. Nhờ đó, tri thức do học sinh tìm ra sẽ giảm

đ-ợc phần chủ quan, tăng thêm tính khách quan khoa học và rèn luyện cho
học sinh những nét phẩm chất nh- tự tin, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của
ng-ời khác, biết phối hợp hành động, biết giúp đỡ, bảo vệ nhau.
Qua quá trình này, học sinh không chỉ tự tìm ra chân lí (nội dung) mà
còn học đ-ợc cách tìm ra chân lí, cách học, cách làm, cách phát hiện và giải
quyết vấn đề (ph-ơng pháp).
1.4.2. Về vai trò của giáo viên
Có thể khẳng định rằng, nếu thiếu giáo viên, nếu không có môi tr-ờng
s- phạm thích hợp thì học sinh không thể hoàn toàn độc lập tự mình tìm ra tri
thức mới. Trong dạy học tự phát hiện, tr-ớc hết giáo viên là ng-ời thiết kế

19


kịch bản s- phạm. Trong đó, giáo viên nêu ra tình huống học tập để học
sinh giải quyết, phải dự kiến và l-ờng tr-ớc đ-ợc kinh nghiệm và những khả
năng giải quyết khác nhau của học sinh, những điều kiện để các em tự đi đến
đích, tự phát hiện ra tri thức mới.
Tiếp theo, giáo viên tạo điều kiện, tổ chức cho học sinh hợp tác với
nhau, động viên các em. Trong tr-ờng hợp cần thiết, giáo viên can thiệp đúng
lúc, đúng chỗ và giúp đỡ các em. Khi học sinh báo cáo kết quả, tranh luận thì
giáo viên đóng vai trò là ng-ời trọng tài khoa học công bằng, có thể đ-a ra các
ý kiến có sức thuyết phục.
Ngoài ra, giáo viên là ng-ời tổ chức cho học sinh tự đánh giá, rút ra kết
luận về bài học, về tri thức khoa học mới đ-ợc phát hiện.
1.4.3. Về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh
Trong dạy học tự phát hiện, vai trò của tri thức cũ, kinh nghiệm của học
sinh đóng vai trò cơ sở, mà dựa vào đó các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri
thức mới cao hơn. Trong nhiều tr-ờng hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm của
bản thân mà học sinh lí giải đ-ợc những hiện t-ợng liên quan đến tri thức mới.

Tác giả John Foster coi kinh nghiệm là một trong những yếu tố thiết
yếu của dạy học khám phá. Dạy học khám phá ngày càng mở rộng vốn tri
thức, kinh nghiệm đã có ở học sinh. Theo ông, đa số các tr-ờng hợp, cơ sở
hoạt động của trẻ là sự tò mò, hiếu kì và khao khát tìm ra cái mới. Khi tìm
đ-ợc cái mới (tri thức mới) thì cái mới này lại có khả năng mở rộng và sửa
chữa những ý niệm đã có tr-ớc đó. Trẻ sẽ tiếp nhận thông tin và sử dụng nó để
xếp lại nguồn vốn của mình và làm rõ cái đã biết, thử thách kiểm nghiệm tính
chính xác và tính hiệu lực của kinh nghiệm đã tích luỹ đ-ợc.
Nh- vậy, tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm
mới luôn bổ sung hỗ trợ, thử thách lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh
nghiệm của học sinh ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn.

20


1.4.4. Về tính quy nạp
Trong đa số các tr-ờng hợp, dạy học tự phát hiện giúp học sinh tìm ra
một mối liên hệ, quan hệ, một khái niệm, quy tắc mới. Tác giả R.Glaser
(1966) coi tính quy nạp là một trong hai sự khác biệt của kiểu dạy học này lấy mẫu tiêu chuẩn cho những tr-ờng hợp chung nhất mà từ đó cho phép các
em quy nạp thành mối liên hệ, khái niệm hay quy tắc nào đó. Ông dẫn ý kiến
của F.Mechner (1961) cho rằng, trong tác phẩm của mình, các nhà văn lớn
th-ờng đ-a ra các sự kiện, vụ việc, hành động của nhân vật để xây dựng tính
cách, hình t-ợng nhân vật. Chẳng hạn, La Fontain dạy các quy tắc đạo đức
thông qua một loạt truyện ngụ ngôn một cách tài tình.
Trong dạy học tự phát hiện, học sinh học các khái niệm, quy tắc từ
những ví dụ, tr-ờng hợp đặc biệt mà chúng cho phép các em khái quát hóa
thành tri thức khoa học.
Theo quy tắc này, học sinh có thể mắc sai lầm - quy nạp sai, điều này
phụ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức và kinh nghiệm cũ của các em.
1.4.5. Về phép thử và sai hay học tập qua sai lầm

Sự khác biệt thứ hai mà R.Glaser nêu ra là, trong quá trình phát hiện ra
tri thức mới, học sinh rất dễ mắc sai lầm. R.Mucchilli cũng khẳng định: Sai
lầm trong tình huống học sinh phải phát hiện là bổ ích cho việc học tập, vì nó
giúp các em thấy rằng, có một biến số khác ch-a đ-ợc phân tích đầy đủ. Và
ngoài ra, sai lầm còn loại trừ một số khả năng và giúp học sinh h-ớng tới việc
tìm kiếm con đ-ờng khác, nhờ đó, câu trả lời đúng sẽ đ-ợc tìm ra bởi sự tìm
tòi". Tức là, học sinh phát hiện ra tri thức khoa học không phải theo con đ-ờng
đã đ-ợc mở lối mà phải mò mẫm, nếu sai thì làm lại bằng cách khác, nếu
đúng thì khẳng định và lí giải kết quả đạt đ-ợc bằng tri thức vốn có của mình.
Nh- vậy, với những đặc điểm nêu trên, dạy học tự phát hiện có nhiều
nét khác biệt cơ bản so với dạy học truyền thống. Đặc biệt, nó phản ánh đúng
bản chất nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, làm cho việc học tập

21


của học sinh gần với nghiên cứu của nhà khoa học. Nhờ đó, tri thức của các
em sẽ trở nên bền vững, học sinh hình thành cho mình những nét tính cách
tích cực và đặc biệt là phát triển t- duy, óc phê phán.
1.5. Quy trình tổ chức dạy học tự phát hiện
Tác giả Nguyễn Kì đ-a ra quy trình bao gồm hệ thống các thao tác tự
học của học sinh d-ới tác động dạy của giáo viên, đ-ợc thực hiện theo trình tự
ba thời nhằm đạt đ-ợc mục tiêu giáo dục, ví dụ là một chủ đề giáo dục. Chủ
đề đ-ợc giới thiệu cho học sinh d-ới dạng một hệ thống vấn đề hay tình huống
học in trên phiếu cung cấp đến từng học sinh. D-ới sự h-ớng dẫn, kích thích
của thầy giáo, học sinh tiến hành hoạt động học thông qua ba thời.
Thời 1: Nghiên cứu cá nhân
Học sinh đặt mình vào vị trí của ng-ời tự nghiên cứu, tự tiến hành khám
phá tìm ra các tri thức mới hoặc các giải pháp một cách tự lực theo trình tự,
thao tác sau:

- Nhận biết vấn đề, phát hiện vấn đề
- Định h-ớng giải quyết vấn đề
- Thu thập thông tin
- Xử lí thông tin
- Tái hiện kiến thức, xây dựng các giải pháp giải quyết
- Thử nghiệm các giải pháp, kết quả
- Đ-a ra kết luận
- Ghi lại kết quả và cách nghiên cứu (sản phẩm ban đầu).
Thời 2: Hợp tác với bạn, học bạn
Sản phẩm ban đầu do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan, phiến diện
nên cần đ-ợc đánh giá, phân tích, thảo luận nhóm - lớp, hoạt động tập thể.
Từng cá nhân học sinh tự thể hiện mình theo trình tự các thao tác sau:
- Tự đặt mình vào tình huống để đ-a ra cách xử lí tình huống, giải
quyết vấn đề.

22


- Tự thể hiện mình bằng văn bản, ghi lại kết quả xử lí của mình
- Tự trình bày, giới thiệu, bảo vệ sản phẩm của mình.
- Tỏ rõ thái độ của mình tr-ớc chủ kiến của bạn: đúng - sai, hay - dở,
tham gia tranh luận.
- Tự ghi lại ý kiến của các bạn.
- Khai thác những gì đã hợp tác điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình
thành một sản phẩm tiến bộ hơn.
Thời 3: Hợp tác với thầy, học thầy, tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Trong lúc học thầy, học sinh cũng cần phải giữ vai trò chủ thể tích cực,
chủ động học tập theo trình tự các thao tác sau:
- Tự lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề theo sự h-ớng dẫn của thầy.
- Chủ động hỏi thầy, nhất là về cách học, cách làm.

- Tự ghi lại ý kiến kết luận của thầy.
- Học cách ứng xử của thầy, tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chỉnh sản
phẩm ban đầu của mình.
Tác giả Nguyễn Thị Vân H-ơng, Nguyễn Thị Hồng Quý trong bài
Qui trình vận dụng dạy học khám phá để giáo dục môi tr-ờng trong môn Tự
nhiên và xã hội (Tạp chí Giáo dục số 220) đã đ-a ra qui trình tổ chức dạy học
khám phá gồm năm b-ớc cơ bản nh- sau.
B-ớc 1: Xác định rõ vấn đề
ở b-ớc này, giáo viên giúp từng học sinh nắm rõ vấn đề cần khám phá
cũng nh- mục đích của việc khám phá đó (Điều gì tôi biết? Điều gì tôi muốn
biết? Điều gì tôi đã học đ-ợc?)
B-ớc 2: Nêu các giả thuyết (ý kiến)
Sau khi nắm rõ mục đích cũng nh- vấn đề cần khám phá, từng học sinh
làm việc cá nhân hoặc cùng làm việc trong nhóm đề xuất các giải pháp để giải
quyết vấn đề. ở b-ớc này, học sinh đ-a ra càng nhiều đề xuất càng tốt.
B-ớc 3: Thu l-ợm các dữ liệu

23


Học sinh sẽ tìm kiếm các dữ liệu, các thông tin để chứng tỏ rằng đề
xuất mình đ-a ra là mang tính khả thi. Từ đó, học sinh lựa chọn các đề xuất
hợp lí, loại bỏ những đề xuất bất khả thi.
B-ớc 4: Đánh giá các giả thuyết (ý kiến)
Từ các giải pháp riêng của mỗi học sinh, học sinh trao đổi, tranh luận
với các thành viên trong nhóm để tìm ra giải pháp chung của nhóm cho vấn đề
khám phá. (Tuy nhiên, vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân ch-a đ-ợc
thống nhất).
B-ớc 5: Khái quát hoá
Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã đ-ợc phát hiện, trên

cơ sở đó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả khám phá, d-ới sự chỉ đạo
của giáo viên. Trong quá trình này, giáo viên đóng vai trò nh- một trọng tài,
lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các nhóm để hình thành kiến
thức mới.
Tác giả Nguyễn Hữu Hợp lại đ-a ra qui trình nh- sau:
B-ớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
ở b-ớc này, học sinh nghe giáo viên giao nhiệm vụ cần giải quyết, các
em cần hiểu rõ phải giải quyết nhiệm vụ gì, qua đó phải phát hiện đ-ợc điều
gì, cần đến những ph-ơng tiện, đồ dùng, dụng cụ gì, cần tiến hành riêng từng
cá nhân hay theo nhóm.
B-ớc 2: Học sinh thực hiện nhiệm vụ giải quyết vấn đề
Trong quá trình thực hiện này, học sinh cần nhận thức lại vấn đề rồi
định h-ớng việc giải quyết vấn đề, cần thu thông tin, huy động vốn tri thức và
kinh nghiệm cũ để đ-a ra các giải pháp, thử các giải pháp khác nhau, quan sát
và biểu diễn, đ-a ra kết quả, kết luận.
B-ớc này có thể tổ chức riêng từng cá nhân hoặc theo nhóm.
B-ớc 3: Học sinh báo cáo kết quả tr-ớc lớp

24


Học sinh trình bày kết quả giải quyết vấn đề: báo cáo thực hiện nhiệm
vụ giải quyết vấn đề - cách làm, những quan sát mà các em ghi nhận đ-ợc,
giải thích những diễn biến, hiện t-ợng, rút ra kết luận khoa học.
Những học sinh khác cần chú ý lắng nghe, quan sát cách làm của bạn,
đối chiếu với kết quả của bản thân, tỏ rõ thái độ (đồng ý, không đồng ý), tham
gia ý kiến (bổ sung, tranh luận), đề xuất cách giải quyết khác (nếu có).
B-ớc 4: Rút ra kết luận khoa học
Giáo viên đóng vai trò là ng-ời trọng tài khoa học, tổng kết những cách
giải quyết, cuộc tranh luận của học sinh và kết luận về tri thức khoa học, cách

giải quyết vấn đề mà học sinh phát hiện ra.
Nh- vậy, các tác giả đã đ-a ra rất nhiều quy trình dạy học tự phát
hiện cũng nh- dạy học khám phá nói chung. Tuy nhiên, để vận dụng ph-ơng
pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 4,
chúng tôi xin mạnh dạn đ-a ra quy trình nh- sau.
B-ớc 1: Học sinh tiếp nhận nhiệm vụ
Nhiệm vụ đ-ợc đ-a ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đ-ợc thể
hiện d-ới dạng bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, định h-ớng hoạt động học tập
và kích thích học sinh tự lực giải quyết các vấn đề đó.
B-ớc 2: Học sinh tìm kiếm, khám phá
D-ới sự h-ớng dẫn, điều khiển của thầy, học sinh tìm kiếm, khám phá
thử sai, huy động vốn tri thức và kinh nghiệm cũ, quy nạp để tự mình giải
quyết vấn đề tìm ra những tri thức mới.
B-ớc 3: Học sinh báo cáo kết quả tr-ớc lớp
- Học sinh trình bày cách giải quyết của mình
- Toàn lớp chất vấn, trao đổi thảo luận
B-ớc 4: Phân tích và đánh giá kết quả
- Học sinh tự đánh giá kết quả hoạt động của mình
- Giáo viên nhận xét, đánh giá chốt lại ý quan trọng

25