Vận dụng phương pháp khám phá quy nạp vào dạy học môn khoa học lớp 5

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1 Cơ sở lý luận
Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – xã hội, xu thế phát
triển của thời đại đã ảnh hưởng sâu sắc,toàn diện đến ngành giáo dục của
chúng ta. Điều này, thúc đẩy giáo dục nói chung và giáo dục Tiểu học nói
riêng phải tự hoàn thiện mình hơn, hoàn thiện về mọi mặt. Nhưng vấn đề hết
sức quan trọng là quan tâm đến chất lượng dạy và học.
Vì vậy, Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đã xác định:
Muốn tiến hành công nghiệp hóa – hiện đại hóa thắng lợi cần phát triển mạnh
mẽ giáo dục đào tạo, phát huy nguồn lực con người. Đây chính là yếu tố cơ
bản của sự phát triển nhanh và bền vững. Để chuẩn bị nguồn nhân lực đáp
ứng được sự phát triển kinh tế công nghiệp, kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu
hóa mạnh mẽ từ đầu những năm 90 đến nay nhiều quốc gia đã rà soát và đổi
mới chương trình giáo dục theo bốn cột trụ của giáo dục thế kỷ XXI do
UNESCO đề xướng là: học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự
khẳng định mình. Giáo dục Tiểu học được coi là cấp học nền tảng, có ý nghĩa
rất quan trọng đối với những công dân tương lai của xã hội.
Trong khi đó mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục nước ta trong giai
đoạn hiện nay là phát triển tối đa năng lực của người học trên cơ sở khơi dậy,
rèn luyện, bồi dưỡng khả năng làm việc một cách tự giác, năng động và sáng
tạo ở ngay hoạt động hoạt tập ở nhà trường. Để thực hiện được mục tiêu nói
trên trong dạy học nói chung và dạy học ở Tiểu học nói riêng , nhà trường cần
phát huy tốt khả năng của người học, khắc phục hạn chế, xây dựng được niềm
tin trong học tập của học sinh. Trong đó phuơng pháp dạy học là một trong
những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kết quả thực hiện mục tiêu nói trên.

1

Luật giáo dục, điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác dộng đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập của học sinh”.
Đổi mới phương pháp dạy học là một yếu tố khách quan. Thực chất của
đổi mới phương pháp dạy học là đưa cái mới vào giáo dục – đào tạo để tạo ra
sự phát triển mới, chất lượng cao mà vẫn giữ được ổn định, trên cơ sở kế thừa
cái cũ, phối hợp hài hòa giữa truyền thống và hiện đại nhằm đáp ứng yêu cầu
của phát triển và giáo dục. Phương pháp dạy học ở tiểu học được coi là vấn đề
cốt lõi, là một trong những yếu tố quan trọng quyết định chất lượng giáo dục
cấp Tiểu học hiện nay. Giáo viên phải là người gợi mở hướng dẫn, tổ chức, cố
vấn, trọng tài cho các hoạt động tìm tòi, tranh luận của học sinh. Giáo viên
giỏi là người biết giúp đỡ học sinh của mình tiến bộ nhanh trên con đường
học tập tự lực.
Khám phá quy nạp là một trong những phương pháp dạy học trong dạy
học nói chung và dạy học tiểu học nói riêng. Thông qua phương pháp dạy học
này học sinh có nhu cầu khám phá tri thức mới dựa trên những kinh nghiệm
và trải nghiệm của bản thân, từ đó tìm ra những cách thức và con đường giải
quyết chúng theo từng bước logic nhất định. Bên cạnh đó, học sinh tích cực
chủ động trong quá trình học tập để xây dựng cho bản thân tư duy hệ thống tư
duy logic trong các bước tiến hành giải quyết vấn đề, nói cách khác dạy học
khám phá quy nạp có vai trò nhằm biến kinh nghiệm của học sinh thành kiến
thức, giúp học sinh phát triển các phẩm chất của tư duy: Phân tích, tổng hợp,
so sánh …phát triển các kỹ năng thực hành(đo đạc, vẽ hình…) kỹ năng nói
trước đám đông, phát triển ngôn ngữ, kích thích tính tích cực tìm tòi, trí tò mò
khoa học và cả sự ham muốn giải đáp.

2

Do đó mà phương pháp khám phá quy nạp có thể áp dụng ở tất cả các
môn học, từng bài học cụ thể ở bậc Tiểu học.
1.2 Cơ sở thực tiễn
Nội dung dạy học cũng là một thành tố quan trọng trong cả quá trình
dạy học, là một trong những nhân tố quyết định đến kết quả mục tiêu giáo
dục. Vì thế, ngày 9/11/2011, Bộ trưởng Bộ Giáo dục – Đào tạo đã ra quyết
định số 431/2001/QĐ – BGD – ĐT về việc ban hành chương trình tiểu học mới.
Hiện nay trên toàn quốc đã thực hiện chương trình tiểu học mới với
những bộ sách giáo khoa mới. Chương trình và sách giáo khoa mới nói chung
có rất nhiều ưu điểm như: thể hiện sự giảm tải, chú trọng nhiều hơn đến vấn
đề thực hành kỹ năng cho học sinh do đó tăng cường nội dung thực hành
luyện tập.
Những năm gần đây, giáo viên Tiểu học đã áp dụng các phương pháp
dạy học như: Dạy học hợp tác theo nhóm, Dạy học tự phát hiện, Phương
pháp nêu và giải quyết vấn đề, Dạy học kiến tạo, Dạy học chương trình hóa…
Dù có những điểm khác biệt nhưng thực chất chúng đều hướng tới việc tích
cực hóa quá trình dạy học. Trong đó đặc biệt chú ý đến việc tăng cường sử
dụng các phương pháp thực hành, học sinh được tự tìm tòi, tự tìm hiểu phát
hiện ra những cái mới có sự định hướng của giáo viên, nhất là khi dạy các
môn khoa học thực nghiệm. Trong đổi mới phương pháp dạy học, ngoài kế
thừa, phát triển nhưng mặt tích cực của các phương pháp dạy học truyền
thống, cần phải vận dụng những phương pháp dạy học mới hòa nhập với
hướng dạy học chung của thế giới. Tuy nhiên, hiện nay, vẫn còn nhiều giáo
viên Tiểu học chưa hiểu rõ bản chất, quy trình thực hiện của một số phương
pháp dạy học tích cực đã nêu trên. Giáo viên dạy học vẫn quen với cách dạy
truyền thống, giáo viên đọc học sinh ghi chép, giáo viên cung cấp sẵn kiến

3

thức cho học sinh, giáo viên không tạo cơ hội cho học sinh hoạt động tích cực
để tự tìm tòi, tự tìm kiếm kiến thức. Do đó, hiệu quả của giờ học chưa cao.
Bên cạnh đó, nguồn tài liệu về các phương pháp dạy học tích cực còn
nhiều hạn chế đối với giáo viên tiểu học. Mặt khác, sự nhận thức thiếu đúng
đắn của giáo viên về áp dụng phương pháp dạy học tích cực, vào trong bài
dạy còn lúng túng.
Tóm lại, xuất phát từ yêu cầu đặt ra trong việc đào tạo lớp người lao
động mới phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, xuất
phát từ việc đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói
riêng đang là vấn đề trở nên cấp thiết ở các bậc học. Bản thân tôi hiện nay
đang thực tập tại trường Tiểu học, trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ
sở lí luận của phương pháp dạy học tích cực, xét thấy phương pháp dạy học
khám phá quy nạp là phương pháp dạy học phù hợp với xu hướng đổi mới
dạy học hiện nay, tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp khám phá quy nạp
vào dạy học môn Khoa học lớp 5”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu việc vận dụng phương pháp khám phá quy nạp vào dạy học
môn khoa học lớp 5 để đề xuất được một số biện pháp nhằm vận dụng
phương pháp khám phá quy nạp vào dạy học môn khoa học lớp 5 một cách có
hiệu quả.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Phương pháp dạy học khám phá quy nạp theo lý thuyết kiến tạo.
b. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng quy trình dạy học khám phá quy nạp vào môn Khoa học lớp
5 ở Tiểu học.
4. Phạm vi nghiên cứu

4

Một số nội dung môn Khoa học lớp 5 ở Tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng dạy học khám phá quy nạp vào môn khoa học ở cấp Tiểu
học một cách hợp lý thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học
khám phá quy nạp.
b. Khám phá quy nạp và xây dựng quy trình khám phá quy nạp trong
dạy học.
c. Áp dụng quy trình khám phá quy nạp trong môn Khoa học ở Tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu
a. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu nghiên cứu những tài liệu cơ bản về giáo dục học, tâm lý học,
triết học, phương pháp dạy học, các văn kiện của Đảng và nhà nước có liên
quan đến đề tài làm cơ sở cho dạy học khám phá quy nạp.
b. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng hỏi: điều tra tình hình dạy học khoa học ở
tiểu học.
- Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh
về một số vấn đề ở tiểu học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng quy trình, thiết kế một số bài giảng áp dụng dạy học khám
phá quy nạp thông qua môn Khoa học trong dạy học ở tiểu học.
9. Cấu trúc của đề tài

5

Mở đầu
+ Chương I : Cơ sở lý luận của dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo.
+ Chương II: Khám phá quy nạp và xây dựng quy trình khám phá quy
nạp trong dạy học.
+ Chương III: Áp dụng dạy học khám phá quy nạp trong dạy học môn
khoa học lớp 5.

6


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC KHÁM PHÁ
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

1. Cơ sở lý luận
1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề
Chúng ta biết rằng “quan niệm về dạy học khám phá” đã có từ lâu.
Trước công nguyên, Socrat xuất phát từ tiền đề “Những ý niệm đã hiện
hữu âm ỉ nơi con người”[ 11]. Như vậy, muốn đem ý niệm bị chôn giấu ra
ngoài ánh sáng, người thầy phải làm gì? Để thực hiện được điều đó, Socrat đã
đưa ra quan niệm của mình là dựa vào sự quan sát thế giới bên ngoài để giúp
trẻ đi vào thế giới ý niệm.
Theo Rút xô JJ nhà tưởng, nhà giáo dục người Pháp, kế tục triết học
giáo dục của Cômenski Ia. A quan niệm: “Tôn trọng thiên nhiên bao hàm sự
tự do”. Ông cho rằng, vấn đề không phải ở chỗ dạy cho trẻ chân lý mà phải
chỉ cho trẻ cách làm sao để lúc nào chúng cũng có thể khám phá chân lý đó.
J.J Rousseau (thế kỷ thứ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người
Pháp cụ thể hơn: Phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng khả
năng nhận thực của nó, trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và phải được

khêu gợi tính tò mò tự nhiên.
Đến năm 1915, Jerome Bruner cho rằng phương pháp “Bánh đúc lọt
sàng”sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tư duy độc lập. Theo ông, chương
trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời
gian cho việc dạy kỹ năng tư duy mà thực chất là việc lực chọn trí thức cơ bản
phù hợp với mục đích giáo dục của quá trình dạy học.
Cuối thế kỷ XIX nửa đầu thế kỷ XX, John Dewey đã đề ra những
nguyên tắc giáo dục cho việc xây dựng “nhà trường cho ngày mai” mà một

7


trong những nguyên tắc đó là: Giáo dục không phải là thu nhận, mà là hoạt
động, học bằng cách làm. Hoạt động ở đây theo ông phải là sáng kiến, khám
phá, phát hiện. Giáo dục phải tổ chức những kinh nghiệm của trẻ. Vai trò của
nhà trường là phải đi từ kinh nghiệm của trẻ mà tổ chức chúng lại thành
những kiến thức khác nhau.
Consinet Roger, nhà giáo dục người Pháp vào nửa đầu thế kỷ XX, đứng
trên quan điểm dạy học hoạt động, đã đề ra các hình thức tổ chức dạy học tích
cực hơn. Trong đó, ông đặc biệt chú ý tới phương pháp làm việc tự do, theo
nhóm trong quá trình dạy học. Tác giả cho rằng, làm việc theo nhóm có nghĩa
là: học sinh phải tìm tòi, khám phá, phải thực hiện những khảo cứu hay quan
sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, cần phải làm sao đòi hỏi ở trẻ
một sự cố gắng sáng tạo cá nhân để giáo viên đưa trẻ đến việc tự mình khám
phá trong các tình huống khác nhau, nhằm khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên
cứu. R.C.Sharma (1988) đã chỉ ra rằng: “Trong phương pháp dạy học, toàn bộ
quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của học sinh. Mục
đích là phát triển ở học sinh kỹ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết
các vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử
nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”.

Trong dạy học phải tích cực biến đổi học đường, làm cho học đường
hoạt động, để giải thoát đứa trẻ khỏi sự thụ động mà học đường cũ bắt nó phải
chịu.Trong dạy học, vai trò của người thầy không phải là dùng quyền hành
cưỡng ép học trò mà là: quan sát trẻ, gợi óc tò mò của trẻ, chờ đợi trẻ thích
thú đặt câu hỏi,giúp trẻ trả lời. Vì vậy phải nói càng ít càng tốt nên đem tới
nhiều sự kiện hơn…bắt trẻ quan sát, phân tích, sờ mó, thí nghiệm, làm ghi
nhớ…(6, trang 153). Đó chính là quan niệm của A.I.Ferriere đã đưa ra. Bên
cạnh đó, RR. Singh lại cho rằng trong quá trình dạy học, giáo viên không phải
là người truyền thụ những trí thức rời rạc. Giáo viên đồng thời là những người

8


hướng dẫn, người cố vấn, người mẫu mực của người học … trong việc hoàn
thiện quá trình dạy học. Người dạy và người học là những người bạn cùng
làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khá phá.[ 28 ]
Như vậy trên thế giới quan niệm dạy học khám phá đã được nhắc đến
từ lâu. Mặc dù có rất nhiều quan điểm nhưng chúng cùng đề cập đến một đối
tượng đó là học sinh, cùng một mục đích đó là làm thế nào để học sinh lĩnh
hội được, nhớ kiến thức đã học và vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.
Trong một vài chục năm trở lại đây, ở nước ta có nhiều công trình
nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học như công trình nghiên cứu của:
Nguyễn Ngọc Bảo “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá
trình dạy học”,Trần Bá Hoành “Đổi mới phương pháp dạy học ở Trung học
cơ sở Hà Nội”, Nguyễn Kỳ “Phương pháp giáo dục tích cực”.
Các công trình đó đã bày tỏ dưới nhiều khía cạnh khác nhau về tính tích
cực nhận thức – học tập. Có tác giả trình bày những biện pháp, hình thức khác
nhau để kích thích tính tích cực, tính độc lập nhận thức của học sinh…Có tác
giả lại đề ra các biện pháp cá biệt hoá, hợp tác trong quá trình dạy học.
1.2 Dạy học khám phá theo lý thuyết kiến tạo

1.2.1 Lý thuyết kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt “kiến tạo ” có nghĩa là “xây dựng lên”.
Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trên quan sát và
nghiên cứu khoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: CON NGƯỜI HỌC NHƯ
THẾ NÀO ? Lý thuyết này nói rằng con người kiến tạo những hiểu biết tri
thức về thế giới thông qua hiểu biết trải nghiệm và phản ánh. Khi chúng ta đối
mặt với một điều gì mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ý tưởng và
kinh nghiệm có từ trước. Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởng
loại bỏ chúng vì không thích đáng. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật
sự là những nhà kiến tạo tri thức cho chính bản thân . Để làm được điều này

9


chúng ta phải đưa ra những nghi vấn, khám phá và đánh giá cái mà chúng ta
biết.
Tác giả Begg Andy (1995) đã cho rằng: Lý thuyết kiến tạo được đề cập
đến nhiều trong triết học và giáo dục bởi các lý thuyết gia và có nhiều người
cho rằng đó là lý thuyết tốt nhất hiện có về việc học. Đồng thời nó cũng có
những hạn chế nhất định trong việc cung cấp các câu trả lời để giáo viên tổ
chức lớp học. Những kiến thức có tính kiến tạo là nói về nhận thức con người
học như thế nào. Những lý thuyết đó không cung cấp những mô hình dạy học
cụ thể, cũng không đề nghị cái gì có trong chương trình. Chúng đưa ra những
tư tưởng chủ đạo giúp con người nắm bắt được ỹ nghĩa của việc học từ đó đều
áp dụng đã và đang được hình thành.
Năm 1997, Brandt đã cho rằng thuyết kiến tạo là một lý thuyết dạy học
dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình dạy học của con người và dựa trên quan
điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng lên tri thức của riêng mình, không chỉ
đơn thuần tiếp nhận tri thức từ người khác.
Đến năm 1999, quan điểm của M. Briner “Người học tạo nên kiến thức

của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và tiếp cận dựa trên những
ý tưởng và tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới, họp thành tổng thể thống nhất giữa những
kiến thức mới thu thập được với những tri thức đang tồn tại trong trí óc”.
Nếu quan điểm của Brooks là học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết
về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái
mà họ đã có từ trước đó và thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi
trong mối quan hệ tương tác với chủ thể và ý tưởng của Birner lại cho rằng :
“Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển ý
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp

10


dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những
kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong óc.”
Bên cạnh đó Donaid P. Kauchak và Paul D. Eggen cũng cho rằng: lý
thuyết kiến tạo là một quan điểm học tập trong đó người học trải nghiệm của
mình sự tích lũy kiến thức có ỹ nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu những
kiến thức sẵn có, là một nhân tố quan trọng trong sự dịch chuyển này; chuyển
dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò là trung tâm sang coi người học là
yếu tố trung tâm…Học tập dựa trên lý thuyết kiến tạo đặt người học vai trò
chủ động, giúp họ xây dựng kiến thức mới từ những kiến thức mà họ sẵn có
và áp dụng kiến thức của họ vào những tình huống thực tế. Kinh nghiệm trực
tiếp, sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau là
yếu tố quan trọng của dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Không chỉ có các tác
giả nước ngoài mà một số tác giả trong nước cũng đưa ra các quan điểm như
sau:
Theo Nguyễn Bá Kim: “Học tập là quá trình người học xây dựng nên
kiến thức cho mình bằng cách thích nghi những môi trường sinh ra những

mâu thuẫn, những khó khăn, những mất cân bằng.” [ 22 ]
Tác giả Phạm Gia Đức lại cho rằng: “Kiến tạo là lý thuyết dạy học mà
nền tảng của nó là dựa trên những kiến thức đã có của người học để xây dựng
phải phù hợp trong tổng thể cái đã có.”
Như vậy, sự phát triển của lý thuyết kiến tạo qua các tác giả đi từ cái
chung, cái phổ biến đến cái cụ thể; đi từ cái định hình đến chưa định hình. Lý
thuyết kiến tạo chủ trương dạy học dựa trên tính tích cực nhận thức động cơ
học tập, khát vọng học tập và khát vọng hiểu biết của người học. Mặc dù có
những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học nhưng tất cả đều
nhấn mạnh vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách
thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân.

11


Qua đó, ta cũng thấy rằng nguyên lý cơ bản của lý thuyết kiến tạo là
người học phát triển riêng kiến thức của họ và phát triển những kiến thức có ý
nghĩa đối với họ, không “tiếp thu” nó từ giáo viên và sách vở.
1.2.2 Đặc điểm của thuyết kiến tạo
- Người học xây dựng nên kiến thức của riêng mình, bài học mới phụ
thuộc vào kiến thức hiện có, việc học làm cho dễ dàng hơn bằng sự tương tác
xã hội.
- Các bài tập thực tế thúc đẩy học tập làm cho hoạt động học tập có ý
nghĩa và hiệu quả hơn, học sinh học tập dựa trên sự cộng tác và làm việc theo
nhóm.
Với những đặc điểm nêu trên, nó đòi hỏi người học phải biết tự học, tự
nghiên cứu nhằm thực hiện nguyên tắc “người học tự xây dựng kiến thức của
riêng mình”. Vì thế, dạy học kiến tạo đặt ra một số yêu cầu sau :
- Học trong hoạt động, học thông qua xử lí các tình huống học tập mà
kiến tạo nên kiến thức mới.

- Học trong sự tương tác xã hội, thông qua thảo luận, trao đổi với các
thành viên trong tập thể.
- Học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm
cũ.
- Học thông qua giải quyết vấn đề.
Như vậy, cùng với những đặc điểm và một số yêu cầu đặt ra của lý
thuyết kiến tạo sẽ giúp cho việc xây dựng kiến thức của riêng mình được tốt
hơn.
1.2.3 Các dạng kiến tạo
Từ những đặc điểm nêu trên ,các nhà nghiên cứu trong đó có Paul Erest
đã chia kiến tạo trong dạy học thành hai dạng:
Thứ nhất: Kiến tạo cơ bản

12


Theo Paul Erest kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình
học tập.
Như vậy có thể nói rằng : kiến tạo cơ bản nhấn mạnh vai trò của cá
nhân trong quá trình lĩnh hội kiến thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng những kiến
thức mà họ sẵn có và áp dụng những kiến thức của họ vào tình huống thực tế
để nhận thức những tri thức mới. Qua đó ta thấy được kiến tạo cơ bản đề cao
vai trò chủ động của người học đồng thời cũng nhấn mạnh tới sự độc lập của
nhận thức. Vì vậy, điểm mạnh trong kiến tạo cơ bản là khẳng định vai trò chủ
động của người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri
thức của mình trong quá trình học tập, nhờ đó người học trở thành chủ sở hữu
của những tri thức.
Qua những điều nêu trên có thể thấy kiến tạo cơ bản có những ưu điểm
và nhược điểm sau:

- Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò độc lập, chủ động tìm kiếm kiến
thức của bản thân người học.
- Kiến thức mà họ sẵn có luôn được đề cao trong quá trình kiến tạo
kiến thức mới.
Đúng như Ellerton và Clêmnt đã khẳng định: Điểm mạnh quan trọng
nhất của kiến tạo cơ bản là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên sở
hữu xác thực cho người học.
Những ưu điểm này phù hợp với chủ chương giáo dục của nhà trường
chúng ta hiện nay về việc đề cao vai trò tích cực, chủ động của chủ thể trong
quá trình giáo dục. Nhưng nếu luôn luôn quá đề cao vai trò của kiến tạo cơ
bản sẽ đưa người học vào tình trạng cô lập và kiến thức mà người học đã xây
dựng nên thiếu tính xã hội. Xa hơn, người học có thể hình thành tính vị kỷ, cá
nhân.

13


Thứ hai: Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các
lĩnh vực xã hội. Nhân các cũng như kiến thức mà tìm kiếm được là thông qua
sự tương tác giữa họ và những người khác. Kiến tạo xã hội giúp chủ thể nhận
thức trong môi trường xã hội và không nhấn mạnh một cách tiềm năng tư duy
mang tính cá nhân. Nói cách khác, kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn mạnh
đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác động của
các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Như vậy, kiến tạo xã hội vừa là sự
phong phú, đa dạng trong các hình thức kiến tạo trong nhận thức, nó vừa là sự
khắc phục nhược điểm của kiến tạo cơ bản. Điều này giải thích vì sao phải mở
rộng các hình thức hoạt động xã hội, đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy
học và hoạt động xã hội ở nhà trường.
1.3 Khám phá trong dạy học dựa theo thuyết kiến tạo

J. Bruner đã đề xuất mô hình dạy học đặc trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu
tố chủ yếu :
- Hành động tìm tòi.
- Khám phá của người học.
- Cấu trúc tối ưu của nhận thức.
- Cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của sự thưởng – phạt.
Trong các yếu tố trên thì cấu trúc tối ưu của nhận thức là yếu tố chủ
chốt. Cấu trúc này có ba đặc tính quan trọng : Tính tiết kiệm, khả năng sản
sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc.
1.3.1 Tính tiết kiệm
Tính tiết kiệm, là khả năng đơn giản hóa các thông tin khác nhau trong
một lĩnh vực, giúp cho người học nhận ra được cái chung trong cái riêng,
nhận ra sự vật này chỉ là phụ của sự vật khác, nhận ra sự kiện này không
giống với tất cả các sự kiện khác. Khả năng đơn giản hóa các thông tin được

14


thực hiện bằng cách phân tích triệt để một sự vật phức tạp thành các phần tử
nhỏ và đơn giản nhất, sau đó phối hợp các phần tử theo những cách khác nhau
để được các mô hình khác nhau.
J. Bruner cho rằng, bất cứ chủ đề nào cũng có thể dạy cho bất kỳ người
nào, ở bất kỳ người nào bằng một hình thức thích hợp. Ông đã đưa ra ba hình
thức biểu hiện của một chủ đề : Qua hành động, qua hình ảnh, qua các ký
hiệu, ngôn ngữ, mệnh lệnh,…Ba hình thức của biểu hiện của một chủ đề
tương đương với ba hành động học tập tương ứng của người học : Hành động
phân tích (bằng tay)sự vật, hành động mô hình hóa và hành động biểu tượng hóa.
1.3.2 Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc
Chính là khả năng sản sinh ra được sự kiện mới, hiểu biết sâu và rộng
hơn những thông tin đã cho. Khả năng vận dụng kiến thức đã học được vào

việc giải quyết các tình huống riêng. Ông cho rằng, có hai loại ứng dụng cấu
trúc:
- Loại thứ nhất chính là quá trình học tập chuyên biệt.
- Loại thứ hai là chuyển di các nguyên tắc, các thái độ đã có vào các
tình huống khác nhau. Về cơ bản, đó không phải là học các kỹ năng cụ thể mà
là một ý tưởng tổng quát dùng làm cơ sở cho việc triển khai các vấn đề cụ thể
sau đó. Loại di chuyển này chíng là trọng tâm của quá trình dạy học. Đây
chính là sự mở rộng và đào sâu không ngừng kiến thức theo những ý tưởng,
nguyên tắc tổng quát và cơ bản.
1.3.3 Cấu trúc chương trình môn học là bộ môn cơ bản của môn học.
Để đảm bảo cho cấu trúc có khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh
thì cấu trúc chương trình môn học phải thỏa mãn hai điều kiện.
Thứ nhất: Bộ khung của một lĩnh vực khoa học,sao cho các nguyên tắc,
các ý tưởng cơ bản và khái quát nhất chiếm vị trí trung tâm.

15


Thứ hai: Phải vừa sức với trình độ của người học có khả năng khác
nhau, ở các lớp khác nhau và phải tạo ra được hứng thú của người học. Đó là
một chương trình được xây dựng trên cơ sở những nguyên tắc, những ý tưởng
cơ bản làm nòng cốt cho một lĩnh vực khoa học và được cấu trúc theo nguyên
tắc từ chung đến riêng.
1.3.4 Học tập tìm tòi khám phá
Ứng với một cấu trúc nhận thức và khung chương trình như trên J.
Bruner đề xuất một mô hình học tập tìm tòi, khám phá. Theo ông người học
phải là người tự lực, tích cực hành động tìm tòi, khám phá đối tượng học tập
để hình thành cho mình các nguyên tắc, các ý tưởng cơ bản từ các tình huống
học tập cụ thể. Trong học tập khám phá cho phép người hojc đi qua giai đoạn,
ba hình thức hành động học tập:

- Thao tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích)
- Hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô hình hóa)
- Rút ra được các khái niệm, quy tắc chung từ những mô hình đó
(hành động ký hiệu hoá).
Như vậy cần tổ chức cho người học tiến hành các hành động học tương
ứng với các hình thức biểu hiện của cấu trúc (hành động thực tiễn, hành động
mô hình hóa, hành động ký hiệu hóa), theo phương pháp chung là quy luận
suy nạp, nghĩa là từ các hành động trên các vật liệu cụ thể để rút ra các
nguyên tắc chung.

16


CHƯƠNG 2
KHÁM PHÁ QUY NẠP VÀ XÂY DỰNG QUY TRÌNH
KHÁM PHÁ QUY NẠP TRONG DẠY HỌC

2.1 Khám phá quy nạp
2.1.1 Một số khái niệm khám phá quy nạp
2.1.1.1 Quy nạp là gì ?
Theo từ điển Tiếng Việt : quy nạp là nối lập luận lấy việc chứng
nghiệm riêng mà quy về lẽ chung.
2.1.1.2 Phương pháp khám phá quy nạp là gì ?
Phương pháp khám phá quy nạp được hiểu là phương pháp khoa học, là
một quá trình sử dụng quan sát để phát triển thành các nguyên tắc chung về
một chủ thể nào đó. Một nhóm các mẫu, sự kiện vật thể giống nhau sẽ được
quan sát và nghiên cứu sau đó từ các quan sát này người ta sẽ đưa ra kết luận
chung về chủ thể nghiên cứu. Các kết luận này có thể trở thành quy luật tự
nhiên hoặc học thuyết.
Phương pháp khám phá quy nạp được sử dụng rộng rãi trong giáo dục

và khoa học. Theo truyền thống các bài giảng khoa học được giảng theo cách
diễn dịch, giáo viên đưa ra những dữ kiện lý thuyết đến bài tập sách giáo khoa
đến ứng dụng. Khi sử dụng phương pháp khám phá quy nạp giáo viên đưa ra
một vấn đề cụ thể như một thí nghiệm cần được giải thích hoặc một vấn đề
trong thực tiễn cần được giải quyết. Học sinh cần sử dụng các kiến thức căn
bản để điều tra, kiểm tra, phân tích để đưa ra kết luận hoặc bản phản ánh riêng
của mình .
Phương pháp khám phá quy nạp thường trong trường học được hiểu là
phương pháp khoa học được sử dụng rộng rãi như là một phương pháp hướng
dẫn của một quá trình quan sát và khám phá. Nhà trường sẽ sử dụng phương

17


pháp khám phá quy nạp như một định hướng cho học sinh nghiên cứu khoa
học. Các hoạt động khám phá này cũng liên quan đến cả các công thức và thử
nghiệm về khái niệm giả thuyết thông qua việc tiến hành thực nghiệm của học
sinh. Chúng cho phép các học sinh khám phá các hiện tượng và ý tưởng của
các chủ đề do các giáo viên hoặc các chuyên gia trình bày. Trong khi các
công cụ này có thể giúp học sinh hình dung về các khái niệm lý thuyết và rút
ra được ý nghĩa từ các thông tin đã được mô tả . Chúng còn có thể được sử
dụng để cho phép học sinh đưa ra được các suy nghĩ và ý tưởng được công
thức hóa vào mô hình hay lý thuyết mà họ có thể thử nghiệm và suy ngẫm
trong phần mở đầu của mỗi phần giảng dạy, thông thường giáo viên có thể
đưa ra cho học sinh các tình huống khó mà không giải thích .Từ đó, kích thích
sự tò mò tìm hiểu vấn đề, bài học của học sinh.
2.1.2 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình sử dụng phương pháp dạy
học khám phá quy nạp
a. Thuận lợi
Trong phương pháp dạy học khám phá quy nạp, những kiến thức mà

học sinh thu được thỏa mãn nhu cầu, động cơ học tập của bản thân học sinh.
Học sinh được chú ý tới năng lực cá nhân của mình trong học tập, khai thác
được những kinh nghiệm vốn có của mình về thế giới tự nhiên, con người và
xã hội, từ đó khơi dậy ở học sinh sự yêu thích, hứng thú học tập, chủ động
chiếm lĩnh kiến thức, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế của học sinh.
Trong điều kiện nền kinh tế đang ngày càng phát triển, cùng với sự tiến
bộ của khoa học kĩ thuật, sự bùng nổ của các phương tiện thông tin thì khả
năng nhận thức của học sinh sẽ ngày một phát triển theo. Bên cạnh đó kinh
nghiệm và sự hiểu biết của mỗi học sinh là khác nhau, vì vậy cần phải bám sát
tính cá thể của mỗi học sinh trong quá trình dạy học. Đây là một vấn đề hết
sức cần thiết để phát triển tối đa năng lực của học sinh.

18


Dạy học khám phá quy nạp giúp giáo viên nhận biết chính xác năng lực
học tập của học sinh. Từ đó giúp giáo viên triển khai kế hoạch giảng dạy môn
Khoa học 5 một cách phù hợp.
b. Khó khăn
Trong những năm vừa qua việc đổi mới phương pháp dạy học trong
trường Tiểu học đã thực sự phát huy tính tích cực của nó. Các cán bộ ,giáo
viên đã có nhận thức sâu sắc hơn về việc này và thực sự chú trọng vào việc sử
dụng phối hợp các phương pháp dạy học một cách hợp lý nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy. Tuy nhiên việc sử dụng khám phá quy nạp chưa được chú ý
và sử dụng hiệu quả trong nhà trường Tiểu học .Điều này đòi hỏi các cấp các
ngành cũng như mỗi cán bộ cũng như giáo viên Tiểu học cần đầu tư cho giáo
dục nhiều hơn nữa, nên thường xuyên tổ chức các lớp học ,các chuyên đề về
những phương pháp dạy học mới, tiến tiến.
2.1.3 Vai trò của giáo viên và học sinh trong việc dạy học bằng phương
pháp khám phá quy nạp

Môi trường học khám phá bao gồm thế giới vĩ mô, các công cụ thiết kế
và hình dung thường được sử dụng để hỗ trợ các hoạt động quy nạp. Các môi
trường học này cung cấp không gian khám phá và các mô phỏng hiện tượng
trong thực tế mà người học có thể kiểm soát, điều khiển, bắt chước các đối
tượng và các tác động của chúng lên cái khác. Các hoạt động khám phá cũng
bao gồm qua trình hình thành và kiểm tra các khái niệm, giả thiết qua quá
trình kiểm nghiệm của học sinh. Chúng cho phép học sinh khám phá các hiện
tượng và khái niệm về các chủ đề được trình bày bởi các giáo viên và chuyên
gia. Khi các công cụ này giúp học sinh hình dung được các khái niệm trừu
tượng và hiểu được ý nghĩa của chúng từ các thông tin được trình bày, chúng
cũng có thể được sử dụng để giúp học sinh trình bày được các suy nghĩ của
chúng và hình thành các khái niệm thành hình mẫu hoặc lý thuyết mà chúng

19


có thể kiểm nghiệm và phản ánh được.Giai đọan đầu của quá trình dạy học,
giáo viên sẽ thường xuyên trình bày cho học sinh những vấn đề rắc rối thành,
phức tạp mà cần sự giải thích. Các vấn đề này tạo thành sự khác biệt về nhận
thức giữa các học sinh và thúc đẩy chúng suy nghĩ
Các hoạt động tìm hiểu khám phá hay chứng minh trong các bài giảng
quy nạp với nhấn mạnh vào việc quan sát, so sánh và giải thích là hữu ích hơn
trong việc phát triển kỹ năng hiểu biết hơn phương pháp giải thích mô tả
trước đây. Tuy nhiên, trên thực tế phương pháp này khó áp dụng trừ khi giáo
viên và học sinh của họ có kỹ năng trong việc sử dụng các kỹ thuật thảo luận
và trừ khi các tiêu chuẩn trong lớp học cho phép sự trao đổi ý tưởng một cách
cởi mở và trung thực.
Một trong những thách thức lớn nhất của phương pháp giảng dạy quy
nạp là các kỹ năng chúng yêu cầu giáo viên phải có. Giáo viên sử dụng
phương pháp này phải liên tục tham gia vào quá trình ra quyết định . Họ phải

quyết định chuyển hướng các phản ứng lệch mục tiêu của học sinh để tiến tới
mục tiêu của bài giảng, đưa ra các câu hỏi thích hợp tại những thời điểm thích
hợp, nhắc nhở khi cần thiết là làm mọi thứ này khi giám sát phản ứng của học
sinh để bám sát được vấn đề. Yêu cầu này đối với giáo viên là cần thiết khi
lớp học bao gồm nhiều học sinh có cơ bản và khả năng tổng hợp khác
nhau.Tóm lại , giảng dạy quy nạp thường tốn thời gian hơn, yêu cầu nhiều kỹ
năng hơn và nỗ lực hơn trong việc chuẩn bị bài giảng của giáo viên.
Một thách thức nữa đối với giáo viên khi sử dụng phương pháp này là
để học sinh tự do và trao quyền cho học sinh như thế nào. Như đã nói ở trên
bài giảng này thông thường được thực hiện theo các chỉ dẫn của giáo viên .
Mặc dù có nhiều phần giành cho học sinh khám phá và thí nghiệm nhưng toàn
bộ bài giảng vẫn phải chi phối bằng các giải thích của giáo viên.

20


Để theo kịp sự thay đổi nhanh của môi trường, sự áp dụng và học tập
liên tục của giáo viên là yếu tố cơ bản trong việc theo đuổi hiệu quả giảng
dạy. Để dạt được sự cải thiện và phát triển liên tục trong nghề giáo, điều quan
trọng là giáo viên phải cam kết học tập suốt đời với chính bản thân mình .
Điều này không chỉ tạo điều kiện giúp nâng cao những kiến thức và năng lực
cần thiết mà hỗ trợ giáo viên trong việc phân tích và phản ánh các thay đổi
của môi trường và phát triển các chiến lược thích hợp mà còn đảm bảo đạt
được cách tân trong giảng dạy và phát triển các môn học.
Bên cạnh đó, phương pháp khám phá quy nạp đồng hành với việc sử
dụng công nghệ thông tin có thể giúp cải thiện và nâng cao sự phát triển các
kỹ năng và quá trình hiểu biết của học sinh bằng cách cho họ tham gia vào
các hoạt động tìm tòi và khám phá. Chiến lược quy nạp này tạo ra ý thức kích
thích cho học sinh. Phương pháp này ở một khía cạnh nào đó cho phép họ tiến
một bước dài tốt nhất phù hợp với khả năng của họ và giúp họ nâng cao khả

năng tự khái niệm của họ vì họ có được sự tin tưởng thông qua phương pháp
thử và sai trong quá trình tìm tòi . Tuy nhiên một số giáo viên chỉ ra rằng việc
tích hợp công nghệ thông tin vào giảng dạy có thể mở rộng việc tìm hiểu sâu
và rộng nội dung của các chủ đề và cho phép họ khám phá chi tiết các chủ đề
mà không được đề cập một cách thích hợp trong sách giáo khoa.
Mỗi kỹ năng quy nạp phải giúp cho học sinh biết cách làm việc một
cách hứng khởi trong việc thu thập và sắp xếp thông tin, tạo nhóm và giả
thuyết, phát triển các kĩ năng và biết cách dùng các kiến thức và kĩ năng phù
hợp. Thông qua đó học sinh biết cách xây dựng và sử dụng thông tin đồng
thời cải thiện các kĩ năng của mình một cách có ý thức. Do vậy, mô hình đào
tạo này cung cấp cho người học một công cụ học tập đầy sức mạnh khi các
em bước chân vào trường cũng như đi theo các em suốt cuộc đời .Khi chúng
ta dạy, chúng ta muốn các em ngày càng học tốt hơn bằng việc học tập có suy

21


nghĩ về cơ bản chúng ta giúp các em nâng cao sự hiểu biết của bản thân .Chính vì
vậy, khám phá quy nạp đòi hỏi sự cộng tác.Hầu hết hoạt động quy nạp là sản
phẩm trí tuệ cá nhân. Chúng ta suy nghĩ về các dữ liệu và sắp xếp thành các
nhóm trong đầu.Tuy nhiên trí óc chúng ta ở đây không tồn tại biệt lập. Chúng
ta phải xây dựng được một môi trường học tập trong đó học sinh biết cách
xây dựng và trao đổi ý tưởng với người khác.Việc chúng ta muốn làm là xây
dựng được một xã hội học tập trong lớp học nơi mỗi cá thể biết cách chia sẻ
các thắc mắc của mình và là nơi các nhóm và cả lớp đưa ra kế hoạch học tập
với nhau. Với các ý tưởng học tập ở các trung tâm dữ liệu, sách và các
phương tiện điện tử kết nối với các học sinh với các nguồn dữ liệu để tìm
thông tin và ý tưởng. Học sinh phải biết cách khai thác các nguồn tài nguyên
này và dùng thông tin thu thập được để kiểm tra cácý tưởng và tìm ý tưởng
để thử nghiệm. Quá trình quy nạp đòi hỏi người học đưa ra được các khái

niệm bằng việc tổ chức, phân loại lại các thông tin để phạm vi nghiên cứu trở
nên rõ ràng hơn và để các giả thuyết và các kỹ năng có thể phát triển và thử
nghiệm, thu thập, duy trì thông tin và các kỹ năng. Như vậy, quy nạp được
xây dựng dựa trên việc thu thập sắp xếp các thông tin và xây dựng các cấu
trúc các khái niệm nhằm ghi nhớ thông tin lâu dài. Quá trình sắp xếp các dữ
liệu, xây dựng giả thuyết và chuyển thông tin thành kĩ năng được xây dựng
nhằm tăng cường cơ hội duy trì những học sinh vẫn sẽ được học.
2.2 Quy trình của khám phá quy nạp
Quy trình của khám phá quy nạp có cấu trúc vòng tròn và có trình tự sau:
Giai đoạn 1:
-

Xác định lĩnh vực họat động .

-

Thiết lập mục tiêu và phạm vi khám phá khởi đầu.

-

Xác định rõ mục tiêu dài hạn.

22


-

Chọn một đề tài để nghiên cứu khi các vấn đề có liên quan về mặt

nhận thức .

-

Làm rõ các mục tiêu:

+ Các mục tiêu nội dung
- Bạn muốn học sinh có được hiểu biết, hiểu biết hay kĩ năng riêng
biệt sau khi hoàn thành các nhiệm vụ?
+ Các mục tiêu của quá trình
- Bạn muốn học sinh của mình có những kĩ năng học tập nào sau khi
thực hiện nhiệm vụ .
Giai đoạn 2:
- Thu thập, trình bày, liệt kê dữ liệu.
- Tập hợp, trình bày bộ dữ liệu ban đầu.
- Liệt kê và đánh dấu dữ liệu.
- Đây có thể là một bộ từ, tranh ảnh, các câu văn, thơ, bản đồ, các tình
huống, lý do, phép tính, công thức . . .
Các mục tiêu nội dung
- Bạn muốn nhóm nào trong số bộ trên – liệu số liệu của bạn có bao
hàm được các nhóm trên ?
- Bạn sẽ cung cấp bộ dữ liệu hay bạn muốn học sinh phải cung cấp chúng ?
Các mục tiêu quá trình
- Bạn nghĩ học sinh của bạn sẽ rút ra được những kỹ năng cơ bản nào
từ những bộ dữ liệu này ?
Giai đoạn 3:
- Kiểm tra dữ liệu.
- Nghiên cứu kỹ lưỡng các dữ liệu và xác định các đặc trưng của chúng
.

- Bạn sẽ nói gì với học sinh trước khi các em bắt đầu bài tập?
- Các chi tiết giống nhau, khác nhau ở điểm nào?

23


- Kiểm tra kỹ lưỡng các đề mục, chỉ ra các đặc trưng .
- Các mục tiêu nội dung
- Các em có xác định được các nhóm mà các em muốn tìm không ?
- Liệu có những đề mục khác mà bạn chưa nghĩ đến không ? Liệu
chúng có được khám phá không ?
- Các mục tiêu quá trình
+ Bạn có kỹ năng xác định những kỹ năng học tập từ hoạt động của học
sinh ?
Giai đoạn 4
- Đưa ra các khái niệm bằng cách phân loại .
- Phân loại các mục dữ liệu và chia sẻ kết quả .
- Bổ sung dữ liệu.
- Phân loại lại, việc này có thể làm nhiều lần.
- Các mục tiêu nội dung
+ Những bộ phận nào có đặc trưng giống nhau, có cùng đặc điểm giống
nhau? lý do?
+ Hướng dẫn của bạn chi tiết như thế nào ?
- Mục tiêu quá trình
+ Tiến hành sửa đổi bộ giữ liệu, cô đọng, cân nhắc, đưa lý do, chia sẻ.
+ Bạn sẽ tổ chức học sinh như thế nào? (thành cặp, nhóm, theo khả
năng, theo giới)
+ Bạn có đảm bảo học sinh chia sẻ và lắng nghe nhau không ?
Giai đoạn 5
- Đề ra các phương pháp và thử nghiệm chúng.
- Kiểm tra sự khác nhau và liên quan giữa các nhóm.
- Phân loại theo hai hướng đồng thời chỉnh lý thích hợp.

- Tổng hợp và kiểm tra các giả thuyết.

24


+ Kiểm tra sự tương đồng và khác nhau của các nhóm. Các nhóm có
liên quan tới nhau không ?
- Mục tiêu nội dung
+ Học sinh của bạn có thể tổng hợp hóa những nhóm các em tạo nên và
bổ sung vào dữ liệu mới.
+ Các nhóm thử nghiệm những giả thuyết của mình và chia sẻ với lớp.
+ Có đưa ra được kết luận không.
- Mục tiêu quá trình
+ Bạn có thể rút ra được những kĩ năng mà học sinh đã sử dụng không ?
+ Các em có thể xác định các ứng dụng khác đối với những kỹ năng trên.
Giai đoạn 6
- Củng cố và chuyển giao.
- Tìm kiếm thêm các mục dữ liệu từ các nguồn.
- Tổng hợp bằng văn bản lĩnh vực hoạt động có sử dụng các nhóm.
- Chuyển các nhóm đó thành các kĩ năng.
- Tìm kiếm thông tin bổ sung.
- Thử nghiệm và củng cố các kĩ năng thông qua thực tiễn và ứng dụng.
Như vậy, chúng ta thấy các yêu cầu quy nạp khá ngắn gọn. Quá trình
quy nạp gồm nhiều dạng khám phá tồn tại mật thiết với nhau và chúng được
thể hiện thông qua các yêu cầu sau:
- Xác định vùng nghiên cứu – phạm vi hoạt động bao gồm lĩnh vực
nhận thức và lĩnh vực thức tế cần khám phá
- Tập hợp và sàng lọc thông tin liên quan đến phạm vi hoạt động.
- Xây dựng các ý tưởng, cụ thể là các nhóm kiểm soát các vùng thông tin.
- Tập hợp các giả thuyết được khám phá nhằm hiểu rõ mối quan hệ

trong lĩnh vực đó và cung cấp cách giải quyết vấn đề.

25