Nhân hoá với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học

Trường Đại học sư phạm hà nội 2
Khoa giáo dục tiểu học
**********

nguyễn thị kim dung

nhân hóa với việc hình thành
biểu tượng về một số hiện
tượng tự nhiên cho học sinh
tiểu học

tóm tắt Khoá luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành: Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học
GVC. ThS. phan thị thạch


Hµ Néi - 2010

Lời cảm ơn
Để hoàn thành đề tài khoá luận này, cùng với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân,
chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Phòng Đào tạo Trường ĐHSP Hà Nội 2, tới
các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi để chúng tôi
hoàn thành đề tài khoá luận của mình.
Đặc biệt, chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo, Th.S. Phan Thị
Thạch đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình để chúng tôi hoàn thành tốt khoá luận
này.
Do hạn chế về mặt thời gian và năng lực của bản thân nên đề tài không tránh khỏi
những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được sự đóng góp của quý thầy cô và các bạn để
khoá luận được hoàn thiện hơn.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 5 năm 2010
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Kim Dung


LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Nhân hoá với việc hình thành biểu tượng về một
số hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học” được chúng tôi
nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những
công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác, cộng
với sự cố gắng nỗ lực của bản thân và sự giúp đỡ của giáo viên
hướng dẫn, Th.S. Phan Thị Thạch.
Chúng tôi xin cam đoan đề tài nghiên cứu này chưa được
tác giả nào nghiên cứu.

Hà Nội, tháng 5 năm 2010
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Thị Kim Dung


KÍ HIỆU VIẾT TẮT

- Sách giáo khoa

: SGK

- Học sinh

: HS

- Nhà xuất bản : Nxb
- Tiếng Việt

: TV

- Trung học cơ sở

: THCS

- Sách đã dẫn : Sđd
- Trang

: Tr.


MỤC LỤC
Trang
5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

5

2. Lịch sử vấn đề

6

3. Đối tượng nghiên cứu

9

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

10

5. Mục đích nghiên cứu

10

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

10

7. Phương pháp nghiên cứu

11

NỘI DUNG

12

Chương 1. Cơ sở lí luận chung
1.1. Những hiểu biết chung về nhân hoá

12
12

1.1.1. Khái niệm về nhân hoá

12

1.1.2. Hai góc nhìn về ẩn dụ nói chung, nhân hoá nói riêng

13

1.1.3. Những cách tổ chức nhân cách hoá

14

1.2. Những lí thuyết về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

15

1.2.1. Khái niệm “hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”

15

1.2.2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

15

1.3. Chức năng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật

17

1.3.1. Hai chức năng cơ bản của ngôn ngữ được biểu hiện trong
ngôn ngữ nghệ thuật

17

1.3.2. Các chức năng đặc thù của ngôn ngữ nghệ thuật

18

1.4. Biểu tượng và một số lí thuyết có liên quan đến biểu tượng

19

1.4.1. Một số khái niệm

19

1.4.2. Phân biệt cảm giác, tri giác và biểu tượng

19

1.5. Đặc điểm tâm lí và việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu

21

tượng
1.5.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

21

1.5.2. Việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu tượng

23


Chương 2. Miêu tả kết quả thống kê phân loại việc sử dụng nhân

25

cách hoá trong một số bài thơ, bài văn ở tiểu học
2.1. Tiêu chí thống kê, phân loại
2.1.1. Tiêu chí chính của sự phân loại
2.1.2. Tiêu chí bổ sung
2.2. Miêu tả kết quả thống kê phân loại
2.2.1. Tỉ lệ hiện tượng tự nhiên được nhân hoá trong thơ, trong
văn dành cho học sinh tiểu học
2.2.2. Tỉ lệ các phương tiện ngôn ngữ được dùng để tổ chức nhân
hoá các hiện tượng tự nhiên theo những cách thức nhất định
2.3. Nhận xét sơ bộ về kết quả thống kê phân loại
Chương 3. Nhân hoá với việc hình thành biểu tượng về một số
hiện tượng tự nhiên cho học sinh tiểu học
3.1. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về gió
3.2. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về trời, mặt trời
3.3. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về trăng
3.4. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về sông

3.5. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về mưa
3.6. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về núi
3.7. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về biển
3.8. Nhân cách hoá có tác dụng giúp học sinh tiểu học hình thành
biểu tượng về suối

25
25
25
26
26
33
34
36
36
37
41
42
44
45
46
47

KẾT LUẬN

51

TÀI LIỆU THAM KHẢO

53


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Cở sở khoa học
Việc lựa chọn đề tài khóa luận này xuất phát từ mục tiêu của giáo dục
Tiểu học: “Giáo dục Tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở
ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa…”
(Theo điều 23 - Luật Giáo dục - 1998)
Mục tiêu giáo dục Tiểu học qui định việc dạy học môn Tiếng Việt ở
bậc học này phải phấn đấu theo những đích sau:
- Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt
(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động
của lứa tuổi.
- Thông qua việc dạy học và học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các
thao tác của tư duy.
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về xã hội, tự nhiên và
con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài.
- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa”.
(Chương trình Tiểu học ban hành kèm theo Quyết định số 43/2001/QĐBGD & ĐT ngày 9 tháng 11 năm 2001 – NXB Giáo dục, HN, 2002, tr. 9).
Trên cơ sở tiếp thu tinh thần đổi mới về nội dung phương pháp dạy học
Tiểu học, việc thực hiện đề tài: “Nhân hóa với việc hình thành biểu tượng tự

nhiên cho học sinh Tiểu học” góp phần bồi dưỡng và nâng cao năng lực giao


tiếp, năng lực tư duy cho các em học sinh, đáp ứng được mục tiêu của dạy học
môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói riêng và mục tiêu của giáo dục Tiểu học nói
chung.
1.2. Cở sở thực tiễn
Đề tài khóa luận còn có ý nghĩa thực tiễn đối với việc học tập của sinh
viên khoa Giáo dục Tiểu học trong hiện tại và việc dạy học của tác giả khóa
luận trong tương lai. Qua việc thực hiện đề tài khóa luận, chúng tôi có điều
kiện tìm hiểu tỉ mỉ, sâu sắc hơn những kiến thức về Phong cách học, Đại
cương ngôn ngữ học… Nhờ vậy, bản thân tác giả khóa luận có thể củng cố,
nâng cao kiến thức về ngôn ngữ nghệ thuật trong các văn bản đó. Điều đó
giúp chúng tôi học tốt hơn các học phần Tiếng Việt 1 và Tiếng Việt 2. Thực
hiện đề tài khóa luận này, chúng tôi còn có điều kiện khảo sát toàn bộ văn bản
thơ, văn trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học, qua đó tích
lũy được ngữ liệu về nhân cách hóa, trang bị cho bản thân những cách thức
cảm nhận cái hay, cái đẹp của biện pháp tu từ này trong thơ văn. Đồng thời,
chúng tôi có điều kiện làm phong phú hơn hành trang kiến thức đề sau này có
thể dạy tốt hơn môn Tiếng Việt ở Tiểu học.
Nhận thức rõ ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài, chúng tôi cho
rằng việc thực hiện đề tài khóa luận là rất cần thiết.
2. Lịch sử vấn đề
Nhân cách hóa là một biện pháp tu từ đã được nhiều nhà khoa học
nghiên cứu. Có thể tổng thuật tình hình nghiên cứu về nhân cách hóa trong
một số tài liệu tiêu biểu sau:
2.1. Những giáo trình và tài liệu nghiên cứu về phong cách học
Nhiều nhà Phong cách học, trong đó một số nhà Phong cách học có tên
tuổi đã nghiên cứu nhân cách hóa trong những giáo trình do họ biên soạn như:

- Đinh Trọng Lạc (1964), Giáo trình Việt ngữ học tập III (Tu từ học),
NXB Giáo dục.
- Võ Bình, Lê Anh Hiền, Cù Đình Tú, Nguyễn Thái Hòa (1982), Phong
cách học tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
- Cù Đình Tú (1983), Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, Nxb
Đại học và Trung học chuyên nghiệp.
- Đinh Trọng Lạc (chủ biên), Nguyễn Thái Hòa (1993, 1995,…), Phong
cách học tiếng Việt, Nxb Giáo dục.
Đinh Trọng Lạc (1994), 99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt,
Nxb Giáo dục.
Trong những công trình trên, nhân cách hóa được nghiên cứu ở các nội
dung cơ bản sau:
+ Khái niệm về nhân cách hóa.
+ Cách thức sử dụng ngôn từ để tạo ra nhân cách hóa.
+ Sơ lược chức năng hoặc tác dụng của nhân cách hóa.
Ở các nội dung trên, các nhà khoa học nhìn chung có sự nhất quán về
quan niệm.
Những kết quả nghiên cứu của các tác giả đã nêu tên trên đây rất bổ ích
đối với việc dạy và học Phong cách học, đồng thời còn cung cấp những lý
thuyết cơ bản đề người nghiên cứu, học Phong cách học có thể dựa vào đó
khảo sát có hiệu quả của nhân cách hóa trong văn bản nghệ thuật.
2.2. Sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt và SGK Ngữ Văn
2.2.1. SGK Tếng Việt ở Tiểu học
Trong chương trình mới (từ 2001) nhân cách hóa được đưa và SGK
Tiếng Việt 3, tập hai thông quan hệt thống bài tập tiếng Việt với những hình
thức tổ chức khác nhau.


Thứ nhất, học sinh (HS) được làm quen với nhân cách hóa bằng kiểu

bài: dùng các từ ngữ xưng hô vốn nhằm thiết lập quan hệ thân hữu của người
để hô, gọi các sự vật không phải là người và kiểu bài dùng các từ ngữ vốn chỉ
hoạt động, tính chất, trạng thái của sự vật không phải là người (thông qua
hình thức phân tích, miêu tả bằng các câu hỏi gợi mở của bài tập 1, 2 về bài
thơ “Anh đom đóm”, sđd, tr. 8 - 9).
Các em còn được học về nhân hóa qua kiểu bài tập dùng từ ngữ mà con
người sử dụng để tâm tình, trò chuyện với nhan để tâm tình, trò chuyện với sự
vật không phải là người (qua bài thơ “Ông trời bật lửa” của Trần Đăng Khoa,
sđd, tr 27 -28)
Thứ hai, ôn tập, củng cố lại những bài đã được học.
Đối với học sinh Tiểu học, nội dung dạy học về nhân cách hóa không
thiên về lý thuyết mà qua hình thức thực hành để hướng dẫn các em thực hiện
những kiểu bài tập như nhận diện, vận dụng hiểu biết về nhân hóa để tạo lập
được văn bản.
2.2.2. SGK Ngữ Văn trung học cơ sở (THCS)
Nhân cách hóa được giới thiệu trong SGK Ngữ Văn 6, tập hai (2002),
Nxb Giáo dục. Đến lớp 6, HS không chỉ nhận biết nhân hóa qua các bài thực
hành, mà từ các bài tập các em tổng hợp lại thành định nghĩa và chỉ ra cách
thức tổ chức của nhân cách hóa (sđd, tr.56 - 58)
Như vậy, đến đầu cấp THCS, HS đã được học cả lý thuyết và thực hành
viết đoạn văn có sử dụng biện pháp nhân hóa. Việc nhân cách hóa vào nội
dung chương trình Ngữ Văn THCS theo hướng tích hợp nhằm giúp các em có
thể ứng dụng để đọc hiểu văn bản có hiệu quả.
2.2.3. Trong các khóa luận tốt nghiệp của sinh viên
Một số sinh viên khoa Ngữ Văn và sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học
đã thực hiện nghiên cứu đề tài khóa luận có liên quan đến nhân cách hóa, tiêu
biểu là:


- Tìm hiểu hiệu quả nghệ thuật của biện pháp tu từ nhân cách hóa trong

các bài thơ viết cho thiếu nhi, Trần Thị Thu (2004), khoa Giáo dục Tiểu học.
- Tìm hiểu biện pháp nhân hóa và viết một số đoạn văn cảm thụ qua các
bài thơ ở Tiểu học, Bùi Thị Thu Hiền (2007), khoa Giáo dục Tiểu học.
- Nghệ thuật nhân hóa trong tập thơ “Góc sân và khoảng trời” của Trần
Đăng Khoa, Nguyễn Thị Thu Thủy (2007), khoa Giáo dục Tiểu học.
- Tác dụng của nhân cách hóa đối với việc giáo dục nhận thức, giáo dục
tình cảm, giáo dục thẩm mĩ cho học sinh Tiểu học, Dương Thị Kim Dung
(2009), khoa Giáo dục Tiểu học.
Trong các đề tài khóa luận tốt nghiệp của sinh viên khoa Ngữ Văn,
nhân hóa chưa được nghiên cứu riêng biệt mà được các tác giả khóa luận tìm
hiểu qua việc nghiên cứu biện pháp tu từ ẩn dụ.
Ví dụ:
Tìm hiểu hiệu quả tu từ của các ẩn dụ trong thơ Xuân Diệu, Ngô Thu
Hương (2003), khoa Ngữ Văn.
- Ẩn dụ và các giá trị của biện pháp tu từ ẩn dụ trong hệ thống bài ca
trữ tình và tình yêu đôi lứa, Chu Thị Hiền (2007), khoa Ngữ Văn.
- Tìm hiểu hiệu quả của biện pháp tu từ trong thơ Nguyễn Bính, Bùi
Thị Hiền Lương (2008), khoa Ngữ Văn;…
Nhìn lại tình hình nghiên cứu về nhân hóa từ ba nguồn tài liệu nêu trên
có thể thấy: đây không phải là nội dung mới, vì nó đã được nhiều tác giả xem
xét, tìm hiểu. Tuy vậy, cũng từ các nguồn tài liệu đã thống kê, có thể xác
định: chưa có một tài liệu nào trùng với đề tài “Nhân hóa với việc hình thành
biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học”.
3. Đối tượng nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu chủ yếu của khóa luận là: Nhân hóa với việc hình
thành biểu tượng vè một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học.


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài, chúng tôi xác định sẽ thực hiện các nhiệm vụ

nghiên cứu sau:
4.1. Hệ thống hóa những kiến thức có liên quan đến việc xử lý đề tài.
4.2. Miêu tả kết quả thống kê, phân loại về nhân cách hóa tu từ trong
những bài thơ, bài văn tiếng Việt thuộc chương trình Tiểu học.
4.3. Sử dụng một số phương pháp đã xác định để làm rõ tác dụng của
“Nhân cách hóa với việc hình thành biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên
cho học sinh Tiểu học”.
5. Mục đích nghiên cứu
Việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài nhằm hướng đến các
mục đích sau:
5.1. Sử dụng những kiến thức đã hệ thống hóa để xây dựng cơ sở lý
luận cho khóa luận, đồng thời nâng cao những hiểu biết cho bản thân về một
loại biện pháp tu từ trong tiếng Việt.
5.2. Khảo sát ngữ liệu thống kê về việc sử dụng nhân cách hóa trong
văn bản thơ, văn xuôi tiếng Việt ở chương trình Tiểu học để tích lũy ngữ liệu
cho bản thân làm giàu vốn hành trang phục vụ việc giảng dạy tiếng Việt trong
tương lai.
5.3. Tìm hiểu tác dụng của “nhân cách hóa với việc hình thành biểu
tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học”, quan đó, bản
thân rút ra những kết luận cần thiết.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
Bước đầu tập trung tìm hiểu tác dụng của nhân hóa với việc hình thành
biểu tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học.
6.2. Giới hạn tư liệu thống kê


Do thời gian có hạn, cho nên khóa luận chúng tôi chỉ tập trung khảo sát
nhân cách hóa trong các tác phẩm thơ, văn xuôi tiếng Việt thuộc SGK các lớp
2, 3, 4, 5 do Nhà xuất bản Giáo dục xuất bản, năm 2005.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp thống kê
Phương pháp này chúng tôi sử dụng để khảo sát, nhân diện những
trường hợp có dùng nhân cách hoá trong tác phẩm thơ, văn xuôi ở SGK Tiếng
Việt Tiểu học.
7.2. Phương pháp phân loại
Đây là phương pháp chúng tôi sử dụng để phân chia ngữ liệu thống kê
thành những tiểu loại cụ thể.
7.3. Phương pháp miêu tả
Phương pháp này đựơc chúng tôi dùng khi cần tái hiện những ví dụ có
sử dụng nhân cách hoá.
7.4. Phương pháp phân tích phong cách học
Theo Cù Đình Tú (1982): “Sự phân tích của Phong cách học bao giờ
cũng phải đuợc tiến hành trên cơ sở của sự liên hội giữa phương tiện ngôn
ngữ được tuyển chọn trên văn bản với những phương tiện cùng nghĩa vắng
mặt, không được tuyển chọn”. Trên cơ sở đó, người phân tích rút ra hiệu quả,
tác động của việc lựa chọn, sử dụng phân tích ngôn ngữ của văn bản.
Đây là một trong những phương pháp chủ yếu được chúng tôi sử dụng
để phân tích hiệu quả tác động của nhân cách hoá với việc hình thành biểu
tượng về một số hiện tượng tự nhiên cho học sinh Tiểu học.
7.5. Phương pháp tổng hợp
Đây là phương pháp được chúng tôi vận dụng để rút ra những nhận xét,
những kết luận của khoá luận.


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG

1.1. Những hiểu biết chung về nhân hoá

1.1.1. Khái niệm về nhân hoá
Khi tìm hiểu về nhân cách hoá, mỗi nhà khoa học đã đưa ra một định
nghĩa theo cách hiểu của từng người.
a) Theo Đinh Trọng Lạc (1998) trong “ 99 phương tiện và biện pháp tu
từ tiếng Việt”: “Nhân hoá (còn gọi là nhân cách hoá) là một biến thể của ẩn
dụ, trong đó người ta lấy những từ ngữ biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của con
người để biểu thị thuộc tính, dấu hiệu của đối tượng không phải con người,
nhằm làm cho đối tượng được miêu tả trở nên gần gũi, dễ hiểu hơn, đồng thời
làm cho người nói có khả năng bày tỏ kín đáo tâm tư, thái độ của mình”. (sđd,
tr.63).
b) Lại Văn An (1999) trong “Thuật ngữ văn học” định nghĩa về nhân
hoá như sau: “Nhân cách hoá còn được gọi tắt là nhân hoá; một dạng đặc biệt
của ẩn dụ; chuyển những đặc biệt của con người (và rộng ra: của những sinh
thể) sang những đối tượng và hiện tượng không phải là người (hoặc không có
những đặc tính của những cơ thể sống)”.
Tác giả của hai tài liệu trên đã có sự thống nhất khi xếp nhân hoá là
một biến thể của ẩn dụ. Mặc dù cách diễn đạt có khác nhưng về cơ bản, họ
đều cho rằng nhân hoá là cách chuyển những đặc điểm của người sang sự vật
không phải là người.
c) “Từ điển tiếng Việt” năm 2009, Nxb Đà Nẵng đã đưa ra cách giải
thích ngắn gọn: Việt “gán cho loài vật hoặc vật vô tri hình dáng, tính cách
hoặc ngôn ngữ của con người ” gọi là nhân hoá.


d) Tác giả Trần Mạnh Hưởng qua cuốn: "Luyện tập về cảm thụ văn học
ở Tiểu học” ( Nxb Giáo dục, 2002) cho rằng: nhân hoá là biến sự vật thành
con người bằng cách gán cho nó những đặc điểm mang tính cách người làm
cho nó trở nên sinh động, hấp dẫn.”
e) SGK Ngữ Văn lớp 6, tập hai, Nxb Giáo dục, 2002 định nghĩa về
nhân hoá: “Nhân hoá là cách gọi hoặc tả con vật, cây cối, đồ vật… bằng

những từ ngữ vốn dùng để gọi hoặc tả con người, biểu thị được những suy
nghĩ, tình cảm của con người” (Sđd, tr.56).
Kế thừa các định nghĩa về nhân hoá, chúng tôi đưa ra cách hiểu sau:
Nhân hoá là cách dùng từ ngữ vốn chỉ người hoặc biểu thị các hoạt động, tính
chất của các sự vật không phải là người, dựa trên sự tương đồng nào đó giữa
hai đối tượng nhằm giúp người nói (người viết) miêu tả sinh động đối tượng
được phản ánh, đồng thời kín đáo bày tỏ thái độ tình cảm của mình với đối
tượng đó.
1.2.2. Hai góc nhìn về ẩn dụ nói chung, về nhân hoá nói riêng
Tác giả Đinh Trọng Lạc (1998) trong “ 99 phương tiện và biện pháp tu
từ tiếng Việt” (Nxb Giáo dục) đã đưa ra lý thuyết về “biện pháp tu từ và
phương tiện tu từ”. Dựa vào đó, người nghiên cứu học tập có thể nhìn nhận
nhân hoá ở hai góc nhìn:
1.1.2.1. Nhân hoá về một biện pháp tu từ
Ở phương diện này, nhân hoá là một biến thể của ẩn dụ tu từ. Nó được
tổ chức theo cách: dùng từ ngữ vốn chỉ người, hoạt động tính chất của người
để chỉ vật hoặc hoạt động, tính chất của sự vật không phải là người, dựa trên
một nét tương đồng nào đó giữa hai đối tượng.
Từ góc nhìn này, người nghiên cứu có thể xác định trong giao tiếp,
người nói, người viết (người phát tin) đã tạo ra nhân cách hoá theo những
cách thức cụ thể nào.


Ví dụ:
Ông sấm vỗ tay cười
Làm bé bừng tỉnh giấc.
(Ông trời bật lửa, Đỗ Xuân Thanh, TV3, Tập hai)
Nhà thơ Đỗ Xuân Thanh đã tạo ra biện pháp nhân hoá bằng cách dùng
từ “Ông” một từ xưng hô của người để chỉ một đối tượng tự nhiên “sấm”.
Trong ví dụ trên, cụm động từ “vỗ tay cười” vốn được dùng để chỉ hoạt

động của con người, trong ngữ cảnh, nó được tác giả lâm thời dùng để chỉ
hoạt động của trời mưa có tiếng sấm vang rền.
1.1.2.2. Nhân cách hoá là một phương tiện tu từ
Đinh Trọng Lạc (1998) cho rằng sự khác nhau giữa phương tiện tu từ
và biện pháp tu từ chính là ở chỗ: “biện pháp tu từ” là một cách dùng ngôn
ngữ có mục đích tu từ; còn “phương tiện tu từ” là những phương tiện ngôn
ngữ mà ngoài ý nghĩa cơ bản (ý nghĩa sự vật - logic) ra, chúng còn có ý nghĩa
bổ sung, còn có màu sắc tu từ” (Sđd, tr.11)
Trở lại ví dụ:
Ông sấm vỗ tay cười
Làm bé bừng tỉnh giấc.
Chúng ta thấy từ “Ông sấm” là một phương tiện tu từ vì nó vừa giúp tác
giả định danh được đối tượng (ý nghĩa cơ sở của từ “sấm”) lại vừa biểu thị
được thái độ kính trọng của nhà thơ với đối tượng được nêu.
1.1.3. Những cách tổ chức nhân hoá
Các nhà Phong cách học cho rằng nhân hoá có thể tổ chức theo những
cách thức sau:
1.1.3.1. Dùng từ ngữ xưng hô vốn để thiết lập quan hệ thân hữu của
người để thiết lập quan hệ với các sự vật không phải là người.
Ví dụ:
Chị mây vừa kéo đến


Trăng sao trốn cả rồi.
(Ông trời bật lửa, Đỗ Xuân Thanh, TV3, Tập hai)
1.1.3.2. Dùng từ ngữ vốn chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của người để
lâm thời chỉ hoạt động, tính chất, trạng thái của sự vật không phải là người
Ví dụ:
Dòng sông mới điệu làm sao
Nắng lên mặc áo lụa đào thướt tha.

(Dòng sông mặc áo, Nguyễn Trọng Tạo, TV4, tập hai)
1.1.3.3.Dùng từ ngữ mà con người thường sử dụng để tâm tình trò
chuyện với nhau để tâm tình, trò chuyện với sự vật không phải là người
Ví dụ:
Trăng ơi… từ đâu đến?
Hay từ cánh đồng xa.
(Trăng ơi… từ đâu đến?, Trần Đăng Khoa, TV4, tập hai)
Hay:
Núi cao chi lắm núi ơi
Núi che mặt trời chẳng thấy người thương.
(Ca dao)
1.2. Những lý thuyết về hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.2.1. Khái niệm “hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ”
Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ là hoạt động trong đó con người sử
dụng phương tiệng ngôn ngữ đê trao đổi với người khác một nội dung tư
tưởng, tình cảm trong một hoàn cảnh nhất định để đạt được một mục đích
nhất định.
(SGK Tiếng Việt 11, Nxb Giáo dục, 1999)
1.2.2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Tác giả SGK Ngữ Văn 10, tập một, Nxb Giáo dục 2006 cho rằng: Một
hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có sự chi phối của 5 nhân tố: nhân vật giao


tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, mục đích giao tiếp, phương tiện
và cách thức giao tiếp. (Sđd, tr.15)
a) Nhân vật giao tiếp
Nhân vật giao tiếp đó là những người tham gia vào cuộc gặp gỡ tiếp
xúc. Họ là những người sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện để trao đổi nội
dung tư tưởng, tình cảm với nhau trong một hoàn cảnh nói năng cụ thể gắn
với mục đích giao tiếp cụ thể.

Nhân vật giao tiếp gồm người phát tin ( người nói hoặc người viết) và
người nhận tin ( người nghe hoặc người đọc). Đó là những con người cụ thể
có tuổi tác, trình độ, giới tính, nghề nghiệp, có những đặc điểm tâm sinh lý
riêng. Người nói ở đây có thể là một người, người nghe có thể là một hoặc
nhiều người.
Hoạt động giao tiếp giữa nhà thơ, nhà văn và học sinh Tiểu học là hoạt
động giao tiếp gián tiếp thông qua văn bản, trong đó nhà văn, nhà thơ là người
viết, người phát tin, còn học sinh là người đọc, người nhận tin.
b) Hoàn cảnh giao tiếp
Đó là hoàn cảnh về thời gian, không gian, là những điều kiện về môi
trường tự nhiên, môi trường xã hội và điều kiện vật chất để cho cuộc giao tiếp
được thực hiện suôn sẻ.
Hoàn cảnh giao tiếp giữ vai trò chi phối việc lựa chọn và tổ chức ngôn
ngữ của người phát tin, đồng thời nó cũng ảnh hưởng đến việc giải mã ngôn
ngữ của người nhận tin.
c) Nội dung giao tiếp (Đối tượng giao tiếp)
Đó là vấn đề mà người phát tin muốn trao đổi với người nhận tin. Nội
dung giao tiếp có thể là việc, là vật, cảnh vật, hiện tượng tự nhiên cũng có thể
là người.
Trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, nội dung giao tiếp giữ vai trò
là tiền đề, chi phối việc lựa chọn ngôn ngữ của người phát tin.


d) Mục đích giao tiếp
Đó là cái mà các nhân vật giao tiếp mong muốn đạt được trong những
cuộc giao tiếp. Nó giúp người phát tin xác định trong một hoàn cảnh cụ thể
nói thế (hoặc viết như thế) để làm gì? (để thông báo nội dung, để biểu cảm, để
thiết lập quan hệ hoặc cắt đứt quan hệ…).
e) Phương tiện, cách thức giao tiếp
Ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa là sản phẩm của giao tiếp. Nhân tố

ngôn ngữ bao gồm các đơn vị ngôn ngữ (đơn vị ngữ âm, chữ viết, từ, cụm từ,
câu) được con người lựa chọn sử dụng theo qui ước của cộng đồng và những
cách dùng ngôn ngữ sáng tạo, độc đáo của cá nhân để tạo ra sản phẩm, lời nói
đạt hiệu quả trong giao tiếp. Nhân tố này có mặt trực tiếp trong văn bản.
Trong 5 nhân tố trên thì 4 nhân tố đầu là những nhân tố ngoài ngôn ngữ
nằm ngoài văn bản, đóng vai trò làm tiền đề qui định việc lựa chọn sử dụng
ngôn ngữ của các nhân vật trong hoạt động giao tiếp. Các nhân tố này có quan
hệ với nhau, tác động vào nhau và điều chỉnh lẫn nhau cùng tác động vào văn
bản. Nhân tố ngôn ngữ mặc dù không đóng vai trò làm tiền đề nhưng lại có
chức năng hiện thực hoá các nhân tố ngoài ngôn ngữ.
1.3. Chức năng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật
1.3.1. Hai chức năng cơ bản của ngôn ngữ được biểu hiện trong
ngôn ngữ nghệ thuật
Ngôn ngữ có hai chức năng cơ bản: Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp
quan trọng nhất của con người và ngôn ngữ là công cụ để con người tư duy.
Hai chức năng đó được biểu hiện cụ thể trong ngôn ngữ nghệ thuật.
Trong các văn bản nghệ thuật, ngôn ngữ là phương tiện để tác giả giao
tiếp với độc giả. Nhờ vậy, qua ngôn ngữ nghệ thuật, người đọc hiểu tác giả
phản ánh vấn đề gì, thái độ của họ đối với vấn đề đó ra sao.
Bên cạnh chức năng giao tiếp, ngôn ngữ nghệ thuật còn là công cụ để
tác giả và độc giả tư duy bằng hình tượng. Bằng cách dùng ngôn ngữ nghệ
thuật, tác giả văn chương giúp người đọc tri giác thông qua hành động liên


tưởng, hình thành biểu tượng, từ đó tưởng tượng ra hình tượng trong tác phẩm
để xác định hiện thực được phản ánh trong tác phẩm.
1.3.2. Các chức năng đặc thù của ngôn ngữ nghệ thuật
Ngoài hai chức năng cơ bản, ngôn ngữ nghệ thuật còn có những chức
năng mang tính đặc thù như: Chức năng tạo hình - biểu cảm, chức năng tạo
tính hàm súc, chức năng tác động, chức năng thẩm mĩ…

a) Chức năng tạo hình - biểu cảm
Ngôn ngữ nghệ thuật là công cụ để nhà thơ tư duy hình tượng, nên nó
có khả năng tạo hình và biểu cảm rất cao. Đây là chức năng đặc thù của ngôn
ngữ văn chương và chức năng này được thể hiện rõ nét trong thơ. Theo Đỗ
Hữu Châu (1999), chức năng này của ngôn ngữ nghệ thuật biểu hiện ở khả
năng làm xuất hiện ở người đọc những biểu tượng về thính giác, thị giác,
khứu giác; những biểu tượng về người, về vật, cảnh vật trong tác phẩm giống
như trong cuộc sống.
c) Chức năng tạo tính hàm súc
Đó là loại ngôn ngữ “lời ít, ý nhiều”, “ý tại ngôn ngoại”. Theo Đỗ Hữu
Châu: ngôn ngữ nghệ thuật “có khả năng nói được nhiều nhất bằng một số
phương tiện ngôn ngữ ít nhất”.
c) Chức năng tác động
Là phương tiện để nhà thơ giao tiếp với bạn đọc, ngôn ngữ nghệ thuật
có chức năng hướng tới người tiếp nhận, giúp họ lĩnh hội được nội dung
thông báo. Bằng ngôn ngữ hàm súc, bằng những hình ảnh sinh động, người
đọc cảm nhận được thái độ, tình cảm của người nghệ sĩ qua ngôn từ. Qua đó,
người đọc cũng hiểu hơn về cuộc sống, có thái độ, tình cảm đồng điệu hoặc
đối lập với thái độ, tình cảm của tác giả.
d) Chức năng thẩm mĩ
Ngôn ngữ nghệ thuật còn có chức năng thẩm mĩ, tức là có chức năng
phản ánh về cái đẹp và hướng con người vươn tới cái đẹp.


Ngôn ngữ khi được các nhà thơ, nhà văn sử dụng để xây dựng hình
tượng nghệ thuật, thì nó đã được gọt giũa, chắt lọc và được trao cho sứ mệnh
tái hiện hiện thực bằng hình ảnh sinh động, đẹp đẽ. Nhờ đó, bạn đọc cảm thấy
rung cảm trước cái đẹp và khát khao vươn tới cái đẹp.
1.4. Biểu tượng và một số lí thuyết có liên quan đến biểu tượng
1.4.1. Một số khái niệm

Từ điển Tiếng Việt 2009, Nxb Đà Nẵng đã giải thích ý nghĩa các từ
biểu tượng, cảm giác, tri giác, như sau:
1.4.1.2. Biểu tượng
Là một hình thức của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của
sự vật còn giữ lại trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan ta đã
chấm dứt. (Sđd, tr.88)
1.4.1.2. Cảm giác
Là hình thức thấp nhất của nhận thức, cho ta biết những thuộc tính
riêng lẻ của sự vật đang tác động vào giác quan ta, ta nhận thấy được dựa trên
cảm tính. (Sđd, tr.139).
Ví dụ: Đến bể bơi để tập bơi, HS A có cảm giác thích thú, HS B có cảm
giác sợ hãi.
1.4.1.3. Tri giác
Là hình thức của nhận thức cao hơn cảm giác, phản ánh trực tiếp và
trọn vẹn sự vật, hiện tượng bên ngoài với đầy đủ các đặc tính của nó (Sđd,
tr.1280).
1.4.2. Phân biệt cảm giác, tri giác và biểu tượng
Mặc dù đều là hình thức nhận thức có tính cảm tính của con người về
hiện thực khách quan, nhưng cảm giác, tri giác khác nhau về hình thức biểu
hiện.


Cảm giác là hình thức nhận thức thấp nhất và kết quả của sự nhận thức
đó giúp con người mới chỉ nhận ra một đặc điểm riêng lẻ của một sự vật bằng
một giác quan nào đó.
Ví dụ: Nhìn thấy hạt muối, bằng thị giác, con người nhận thức, muối có
màu trắng hoặc màu trắng hồng.
Cho một hạt muối vào miệng, bằng vị giác của mình, con người có cảm
giác là mặn.
Tri giác là hình thức nhận thức cao hơn cảm giác. Nhờ có hình thức

nhận thức này, con người có thể biết được những đặc điểm hình thức bên
ngoài của một sự vật, hiện tượng riêng lẻ.
Ví dụ: Tiếp cận một hạt muối, bằng tri giác, con người nhận thức được
muối có màu trắng (trắng hồng), có vị mặn, không có mùi…
Biểu tượng khác tri giác ở hai đặc điểm cơ bản: Một là, nếu tri giác
phản ánh một sự vật riêng lẻ, tác động vào giác quan của con người trong
từng trường hợp cụ thể, thì biểu tượng phản ánh sự vật, hiện tượng ở tầng
khái quát hơn. Hai là, biểu tượng còn bao hàm những yếu tố của sự đánh giá
về sự vật mà một người cụ thể nhận xét từ một ý nghĩa nào đó. Nói như vậy
có nghĩa là: biểu tượng về một sự vật hiện tượng trong thực tế khách quan của
người này và người kia không hoàn toàn như nhau, do mối quan hệ của từng
người với hiện thực và do đặc điểm tính cách, đặc điểm tư duy của mỗi người
không giống nhau.
Ví dụ: Dưới trăng, người nông dân có biểu tượng về trăng sẽ khác với
người nghệ sĩ.
Người nông dân quan sát "trăng" và các biểu tượng "trăng quầng",
"trăng tán" sẽ giúp họ nhận ra đặc điểm thời tiết để lao động sản xuất.
Với người nghệ sĩ, trăng là bầu bạn tri âm, tri kỉ. Nó là biểu tượng
nghệ thuật được nhân hoá:


“Người ngắm trăng soi ngoài cửa sổ
Trăng nhòm khe cửa ngắm nhà thơ.
( Ngắm trăng, Hồ Chí Minh)
Paplop cho rằng: So với tri giác thì biểu tượng hình thành ở một trình
độ cao hơn của hoạt động thần kinh cao cấp, nó đòi hỏi đầu óc phải luôn phân
tích những kích thích bên ngoài hình thành những thành phần rồi tổng hợp
liên kết những thành phần tương tự.
Văn học là nghệ thuật của ngôn từ. Trong tác phẩm văn học, biểu tượng
là những hình ảnh được sáng tạo từ cách dùng ngôn ngữ của tác giả. Thông

qua ngôn ngữ trong tác phẩm, người đọc có thể bằng liên tưởng để hình thành
hình ảnh về sự vật, sự việc…(tức hình thành biểu tượng) để nhận thức được
đối tượng phản ánh. Người đọc có thể từ biểu tượng này tưởng tượng ra biểu
tượng khác có ý nghĩa tượng trưng. Đặc thù của ngôn ngữ trong tác phẩm
nghệ thuật là những biểu tượng có ý nghĩa tượng trưng. Ví dụ: Tùng là biểu
tượng tượng trưng cho khí phách người quân tử...
1.5. Đặc điểm tâm lí và việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu tượng
1.5.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Khi vào lớp 1, các em do
phải chuyển từ hoạt động vui chơi là chính sang hoạt động học tập là chính
nên các em rất bỡ ngỡ với các hoạt động nghiêm chỉnh, có kỉ cương với
những yêu cầu nghiêm ngặt của nhà trường. Tâm lí đó sẽ dần được xoá bỏ
qua các năm học từ lớp 2 đến lớp 5. Chúng ta có thể chỉ ra những đặc điểm
tâm lí của học sinh bậc học này ở các phương diện sau:
1.5.1.1. Năng lực tư duy của học sinh tiểu học
a) Quá trình phát triển tư duy của học sinh tiểu học
Tư duy của con người trải qua hai giai đoạn: tư duy cảm tính (nhận
thức hiện thực khách quan bằng trực quan sinh động thông qua cảm giác, tri


thức) và tư duy lí tính (nhận thức hiện thực khách quan bằng khái niệm, phán
đoán và suy luận thông qua phân tích, so sánh, tổng hợp...)
Quá trình phát triển tư duy của học sinh tiểu học thể hiện rõ ở từng độ
tuổi gắn với từng lớp học. Nếu như ở các lớp đầu cấp, các em thiên về tư duy
bằng trực quan sinh động, thì đến những lớp cuối cấp các em dần dần có khả
năng tư duy trừu tượng bằng khái niệm, phán đoán qua thao tác phân tích,
tổng hợp.
Tư duy bằng biểu tượng là khâu trung gian giữa tư duy cảm tính và tư
duy trừu tượng. Muốn tư duy bằng biểu tượng, con người phải tri giác, dựa
vào tri giác để từ đó đầu óc phân tích những kích thích bên ngoài..., rồi tổng

hợp để có hình ảnh về đối tượng cần nhận thức.
Vậy đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học có gì cần chú ý?
b) Đặc điểm tri giác của học sinh tiểu học
So với giai đoạn học ở mẫu giáo, năng lực tri giác của học sinh tiểu
học đã được nâng cao. Với học sinh tiểu học, những sự vật, hiện tượng quen
thuộc, gần gũi được các em tri giác dễ dàng. Đặc biệt, những sự vật, hiện
tượng nào trực tiếp gây xúc cảm cho các em thì các em sẽ tri giác tốt hơn.
c) Khả năng liên tưởng và tưởng tượng của học sinh tiểu học
Liên tưởng là một hoạt động trong đó con người từ một đối tượng này
suy nghĩ đến một đối tượng khác, dựa trên sự giống nhau hoặc khác nhau giữa
các đối tượng.
Tưởng tượng là một hoạt động trong đó con người từ một biểu tượng
đã được hình thành nghĩ đến một biểu tượng khác, chưa có.
Liên tưởng và tưởng tượng là hai hoạt động có mối quan hệ mật thiết,
trong đó liên tưởng đóng vai trò là hạt nhân.
Đối với học sinh tiểu học, để nhận thức sự vật, hiện tượng, các em đã
thực hiện liên tưởng và tưởng tượng. Trong các loại tưởng tượng, học sinh


tiểu học thường có khả năng tưởng tượng tái hiện (hình thành trong kí ức một
biểu tượng về một sự vật, hiện tượng). Nếu được tác động tích cực học sinh
tiểu học, đặc biệt học sinh cuối bậc tiểu học có khả năng tưởng tượng sáng tạo
(từ một biểu tượng đã có hình dung ra một biểu tượng mới đẹp hơn).
15.1.2. Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí của con
người. Đối với học sinh tiểu học, tình cảm, xảm xúc còn có vị trí đặc biệt vì
nó là khâu quan trọng gắn liền nhận thức và hoạt động của trẻ. Tình cảm tích
cực không chỉ kích thích các em nhận thức mà còn thúc đẩy các hoạt động.
Tình cảm không tự nhiên mà có, nó thường bộc lộ trong những hoàn cảnh "có
vấn đề".

Tình cảm, cảm xúc của học sinh tiểu học thường gắn bó với những sự
vật, hiện tượng cụ thể, sinh động, gần gũi, thân quen. Hơn nữa, học sinh tiểu
học thường yêu thích cái đẹp, cái ngộ nghĩnh.
Như vậy, tình cảm, cảm xúc là những trạng thái tâm lí, không thể đồng
nhất với tư duy nhưng lại có quan hệ rất mật thiết với tư duy. Tìm hiểu đặc
điểm tâm lí của học sinh tiểu học, chúng ta có thể thấy rất rõ điều đó. Với các
em, nhờ kết quả của tri giác, biểu tượng và cao hơn nhờ nhận thức sự vật,
hiện tượng bằng khái niệm, các em hiểu hơn về chúng, từ đó có thái độ tình
cảm yêu ghét đúng đắn hơn. Mặt khác, nhờ tình cảm yêu thích sự vật này hay
sự vật kí, nên ở mỗi em khả năng liên tưởng, tưởng tượng dần tốt hơn và biểu
tượng được thực hiện thuận lợi, dễ dàng. Đặc biệt, nhờ tình cảm yêu thích cái
đẹp, cái ngộ nghĩnh và cả những cái mới, nếu được hướng dẫn, những học
sinh cuối cấp tiểu học có khả năng thực hiện tưởng tượng sáng tạo để tạo ra
biểu tượng mới từ những biểu tượng ban đầu.
1.5.2. Việc giúp học sinh tiểu học hình thành biểu tượng
Nâng cao năng lực tư duy cho học sinh tiểu học bằng chính môn học
trong nhà trường, đó chính là dụng ý của các nhà biên soạn nội dung chương