Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học luyện từ và câu ở lớp 2

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng dạy học của thế giới hiện nay là dạy học không áp đặt; dạy
học phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Ở nước ta
phong trào đổi mới giáo dục diễn ra mạnh mẽ. Tuy nhiên, thực trạng giáo dục
cho thấy hiện nay chất lượng giáo dục ở nước ta vẫn chưa cao do chưa có sự
phát triển đồng bộ giữa các nhân tố của quá trình dạy học như: mục đích, nội
dung, phương pháp và hình thức dạy học. Mục đích và yêu cầu dạy học đặt ra
rất cao trong khi đó phương pháp dạy học vẫn còn lạc hậu, chậm đổi mới cho
phù hợp. Vấn đề đặt ra của đổi mới giáo dục – đào tạo là phải đổi mới phương
pháp, cách thức dạy học nhằm khắc phục tình trạng học thụ động, một chiều,
giáo viên chỉ đơn giản là người truyền đạt tri thức.
Lý luận dạy học chỉ ra cấp học tiểu học là cấp học nền tảng, cơ sở, “cấp
học của phương pháp, cách thức”. Vì vậy giáo viên tiểu học không chỉ cung
cấp cho học sinh kiến thức mà còn phải dạy học sinh cách tự học, tự phát hiện
và chiếm lĩnh tri thức. Giáo viên tiểu học phải chắc về phương pháp dạy học,
biết lựa chọn, vận dụng phối hợp các phương pháp một cách phù hợp, sáng
tạo, hiệu quả. Đồng thời giáo viên là người khơi gợi ở học sinh niềm tin và
hứng thú học tập; phát huy ở các em tính tích cực, chủ động, sáng tạo; đưa
học sinh vào đúng vị trí trung tâm của hoạt động dạy học và tự học sinh là
người khám phá, phát hiện ra tri thức.
Một phương pháp dạy học thực hiện đúng bản chất của nguyên tắc dạy
học nói trên mà lý luận dạy học đã chỉ ra đó là phương pháp dạy học tự phát
hiện. Hiện nay phương pháp dạy học này đã được sử dụng phổ biến trong các
nhà trường phổ thông và trong các môn học khác nhau ở trường tiểu học như:

1


Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức,…đem lại hiệu quả dạy học cao. Vậy vận

dụng phương pháp tự phát hiện trong dạy học như thế nào để đạt được hiệu
quả đó? Môn Tiếng Việt là một môn học chính và rất quan trọng trong nhà
trường tiểu học. Nó được coi là môn học công cụ để học tập các môn học
khác. Vì thế dạy học Tiếng Việt như thế nào để đạt được mục đích này?
Để trả lời cho hai câu hỏi trên và xuất phát từ nhu cầu muốn đi sâu vào
tìm hiểu phương pháp dạy học tự phát hiện trong môn Tiếng Việt, cụ thể là
phân môn Luyện từ và câu phục vụ cho việc học tập tại trường Đại học và đặc
biệt là những giáo viên tiểu học trong tương lai, chúng tôi đã tiến hành nghiên
cứu đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện
từ và câu ở lớp 2”.

2. Lịch sử vấn đề
Dạy học tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (Discover Learning)
là một phương pháp dạy học tích cực. Nó nằm trong nhóm phương pháp dạy
học khám phá (Inquiry teaching).
Phương pháp dạy học tự phát hiện mới được các nhà lí luận dạy học ở
Việt Nam nghiên cứu vài năm trở về đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan niệm
về dạy học tự phát hiện đã có từ lâu.
Thuật ngữ: “Phát hiện ra”, “tìm ra” đã xuất hiện từ thời vua Hiero II,
khi Archimedes reo lên: “Eureca! Eureca!” (tìm ra rồi). Đó là lúc ông phát
hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương miện của nhà vua có phải là vàng
nguyên chất hay không.
Thế kỷ XVIII, J.J.Rousseau – nhà cải cách giáo dục người Pháp cũng
nói về phương pháp dạy học trong đó giáo viên phải giúp trẻ tự khám phá ra
tri thức.
Năm 1915, Jerome Bruner cũng nghiên cứu về dạy học tự phát hiện và
ông đã tìm ra được bản chất của dạy học tự phát hiện.

2

Trong cuốn Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, của tác giả
V.Ôkon, NXB Giáo dục, 1976, đã nêu lên những quy luật chung của dạy học
nêu vấn đề, thực nghiệm dạy học nêu vấn đề trong các môn Toán, Khoa học
tự nhiên và Khoa học xã hội.
Trong cuốn Dạy học nêu vấn đề của I.Ia.Lence (Phan Tất Đắc dịch),
NXB Giáo dục, 1977, tác giả đã đưa ra cơ sở của phương pháp dạy học nêu
vấn đề, tìm ra được bản chất, tác dụng và phạm vi ứng dụng, điều kiện áp
dụng của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Trong cuốn Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào,
I.F.Kharlamop (Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang dịch), NXB Giáo dục,
1978 đã đề cập tới các biện pháp nhằm kích thích hoạt động nhận thức của
học sinh và ông có đưa ra phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Như vậy các tác giả trên đều nói đến thuật ngữ: “phát hiện, tự phát hiện”,
đã tìm ra được bản chất của dạy học tự phát hiện. Tuy nhiên họ đều chưa đưa
ra quy trình dạy học tự phát hiện một cách cụ thể.
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 60. Tuy nhiên những thuật ngữ như: “tự phát hiện, khám phá, phát
hiện lại,…” và những vấn đề có liên quan chỉ được sử dụng phổ biến trong
những năm gần đây, trong các công trình của các nhà nghiên cứu giáo dục
như: GS. Trần Bá Hoành, PGS. Nguyễn Dược, GS. Nguyễn Bá Kim, GS.
Thái Duy Tuyên, PGS. Đỗ Đình Hoan,…
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới, NXB Giáo dục, 2008 đã đưa ra hệ thống các phương pháp dạy
học hiện đại trong đó có phương pháp dạy học nêu vấn đề. Thuật ngữ: “tự
phát hiện” ẩn trong việc học sinh tự phát hiện ra vấn đề, đi giải quyết vấn đề

3

và tìm ra tri thức thông qua các tình huống có vấn đề. Như vậy, tác giả chưa
đưa ra được một quy trình dạy học để học sinh tự phát hiện ra tri thức mới.
Trong cuốn Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lâm Thị Hoa (2003) Vận dụng
phương pháp tích cực để tổ chức dạy học phân môn Luyện từ và câu chương
trình 2000 cho học sinh lớp 2, tác giả đã đưa ra cách vận dụng các phương
pháp tích cực trong đó có phương sử dụng tình huống có vấn đề trong tổ chức
dạy học Luyện từ và câu lớp 2 chương trình 2000. Nhưng Luận văn lại chưa
đề cập đến phương pháp dạy học tự phát hiện – một trong những phương
pháp dạy học tích cực.
Năm 2006, trên Tạp chí Giáo dục số 132 (kì 2 – 2/2006), tác giả Nguyễn
Hữu Hợp đã nghiên cứu về phương pháp dạy học tự phát hiện và đưa ra được
những đặc điểm của phương pháp dạy học tự phát hiện trong bài viết Một số
đặc điểm của dạy học tự phát hiện ở Tiểu học.
Cũng trên Tạp chí Giáo dục số 200 (kì 2 – 10/ 2008), tác giả Phó Đức
Hòa đã viết bài Dạy học tự phát hiện – một kiểu dạy học khám phá trong dạy
học ở Tiểu học. Ông đã đề xuất những cách thức dạy học trong dạy học tự
phát hiện.
Tác giả Lê Thị Lan Anh năm 2009 đã viết bài đăng trên Tạp chí Giáo
dục số 213 (kì 1 – 2009) Thiết kế các tình huống có vấn đề - một cách thức
dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu ở Tiểu học. Bài viết của
tác giả đã đi sâu vào khám phá thêm những cách thức dạy học tự phát hiện.
Đặc biệt là bài viết đề xuất cách thức dạy học một phân môn cụ thể của Tiếng
Việt, phân môn Luyện từ và câu theo hướng thiết kế các tình huống có vấn đề.
Tổng kết lại, chúng tôi thấy các tác giả trong nước và thế giới đã có
nhiều nghiên cứu giá trị về phương pháp dạy học tự phát hiện. Các tác giả đưa
ra được bản chất, đặc điểm, cách thức dạy học của phương pháp dạy học tự
phát hiện. Tuy nhiên trong những nghiên cứu đó chưa đề xuất đến quy trình

4

dạy học tự phát hiện, cụ thể là quy trình dạy học tự phát hiện trong môn Tiếng
Việt nói chung và phân môn Luyện từ và câu nói riêng. Trong phạm vi nghiên
cứu đề tài này chúng tôi xin đi sâu vào phương pháp dạy học tự phát hiện
trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu đề tài này là lý luận về phương pháp dạy
học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2.
Phạm vi nghiên cứu đề tài
Trong khuôn khổ đề tài này chúng tôi chỉ nghiên cứu phương pháp dạy
học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2 của môn Tiếng Việt ở
tiểu học.

4. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi nhằm mục đích tìm ra cách thức ứng
dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học nói chung và trong
phân môn Luyện từ và câu lớp 2 nói riêng.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tự phát hiện
Đưa ra quy trình dạy học phương pháp tự phát hiện trong phân
môn Luyện từ và câu lớp 2
Các giáo án thực nghiệm sư phạm vận dụng phương pháp dạy
học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2

6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp quan sát, điều tra

Phương pháp thống kê
Thực nghiệm sư phạm

5


7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung khóa luận được chia thành
các chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Dạy học tự phát hiện trong phân môn Luyện từ và câu lớp 2
Chương 3. Thiết kế một số giáo án Luyện từ và câu lớp 2 vận dụng
phương pháp dạy học tự phát hiện

6


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Khi nghiên cứu bất kì một phương pháp nào, trước tiên chúng ta hãy
đặt phương pháp đó trong một cơ sở rộng lớn hơn để tìm ra nguồn gốc và
những yếu tố liên quan đến phương pháp cần nghiên cứu. Đối với phương
pháp dạy học tự phát hiện, chúng tôi đi tìm hiểu cơ sở từ phương pháp dạy
học và những phương pháp có liên quan. Bên cạnh đó, tâm lý học sinh cũng là
một cơ sở để từ đó xuất phát các phương pháp dạy học. Trong dạy học không
những chú trọng phát triển trí tuệ học sinh mà còn giáo dục đạo đức cho các
em. Chính vì vậy Lý luận của Giáo dục học Tiểu học là những nguyên tắc chỉ
đạo phương pháp dạy học nói chung và là một trong những cơ sở của phương
pháp dạy học tự phát hiện.
1.1.

Lý luận về phương pháp dạy học ở Tiểu học

1.1.1. Khái niệm “phương pháp dạy học” của Lý luận dạy học Tiểu học
Lý luận dạy học là một hệ thống những lý thuyết chỉ đạo quá trình dạy
học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt được mục đích dạy học. Lý luận dạy
học bao gồm những lý luận về quá trình dạy học, hệ thống những nguyên tắc
dạy học, phương pháp dạy học và hình thức dạy học. Lý luận dạy học đã đưa
ra hai quan niệm về phương pháp.
Quan niệm chung về phương pháp dạy học: phương pháp dạy học là
con đường, cách thức, mà con người sử dụng đạt được mục đích.
Quan niệm của Triết học: phương pháp là ý thức về sự tự vận động bên
trong của nội dung.
Dựa trên quan niệm và đặc điểm về phương pháp, Lý luận dạy học đã
chỉ rõ khái niệm phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học là tổ hợp các

7


cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh mà giáo viên và học sinh sử
dụng để đạt được mục đích dạy học. [4, 24]
Ta có thể mô phỏng Phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học = Phương pháp dạy + Phương pháp học
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học
trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, phương pháp dạy của
giáo viên đưa đến phương pháp học của học sinh. Muốn đổi mới phương pháp
học của học sinh thì phải đổi mới phương pháp dạy của giáo viên.
Như vậy khái niệm phương pháp dạy học đã bao hàm trong đó sự tương
xứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh.
Bất kì một phương pháp dạy học nào cũng chứa đựng được sự tương xứng

này. Khi phương pháp dạy học của giáo viên thay đổi sẽ kéo theo cách thức
học của học sinh thay đổi, và kết quả dạy học tất yếu thay đổi theo. Do đó
phương pháp dạy học của giáo viên như thế nào để học sinh có cách thức học
hiệu quả và nâng cao chất lượng dạy học? Đó chính là một vấn đề cần giải
quyết mà Khái niệm phương pháp dạy học đã ngầm đặt ra. Đây cũng chính là
cơ sở khiến chúng tôi tìm hiểu Lý luận về phương pháp dạy học trước khi
nghiên cứu về phương pháp dạy học tự phát hiện.
1.1.2. Đặc điểm, yêu cầu của phương pháp dạy học ở Tiểu học
1.1.2.1. Đặc điểm của phương pháp dạy học ở Tiểu học
Phương pháp dạy học ở Tiểu học mang những đặc điểm chung của
phương pháp. Bên cạnh đó phương pháp dạy học ở Tiểu học cũng mang
những đặc điểm đặc trưng của phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học mang ba đặc điểm chung của phương pháp. Thứ
nhất, phương pháp phương pháp dạy học mang tính khách quan và chủ quan.

8


Nghĩa là muốn dạy được học sinh phải hiểu được học sinh (hiểu đặc điểm tâm
lý học sinh).
Thứ hai, phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích và nội
dung dạy học. Trước khi tiến hành dạy học cần xác định Dạy để làm gì? và
Dạy cái gì?
Thứ ba, phương pháp dạy học chứa đựng mối quan hệ giữa thầy và trò
và là cầu nối giữa thầy và trò.
Ngoài ra phương pháp dạy học còn mang ba đặc điểm đặc trưng. Một
là, phương pháp dạy học bao hàm mặt bên trong và mặt bên ngoài. Mặt bên
ngoài là mối quan hệ thầy trò thể hiện ra bên ngoài. Mặt bên trong là trạng
thái tâm lí bên trong của thầy và trò.
Hai là, phương pháp dạy học bao hàm mặt trí dục và mặt đức dục.

Nghĩa là phương pháp dạy học không chỉ sử dụng để phát triển trí tuệ học
sinh mà còn có tác dụng giáo dục đạo đức cho học sinh.
Ba là, phương pháp dạy học đa dạng và phong phú. Trong dạy học giáo
viên được lựa chọn phương pháp cho phù hợp với mục đích, nội dung, đặc
điểm tâm lý đối tượng, điều kiện cơ sở vật chất trường lớp và phụ thuộc vào
năng lực, trình độ giáo viên. [4, 29]
1.1.2.2. Yêu cầu của phương pháp dạy học ở Tiểu học
Phương pháp dạy học ở tiểu học phải phát huy được tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo, của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học hoạt
động giáo dục, đối tượng giáo dục và điều kiện của từng lớp học.
Nó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn
luyện; khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Như vậy, những đặc điểm và yêu cầu của phương pháp dạy học rất cần
thiết để giáo viên lựa chọn, vận dụng phương pháp vào dạy học cho phù hợp.

9


Một phương pháp dạy học phù hợp là một phương pháp dạy học có đủ những
đặc điểm nói chung của phương pháp và đáp ứng được yêu cầu đặt ra của một
phương pháp. Chúng tôi tìm hiểu đặc điểm và yêu cầu của phương pháp dạy
học nói chung để soi sáng cho phương pháp dạy học tự phát hiện, tìm hiểu
xem phương pháp dạy học tự phát hiện có hội tụ đầy đủ những đặc điểm và
yêu cầu của phương pháp dạy, xứng đáng là một phương pháp dạy học mang
lại hiệu quả dạy học hay không?
1.2.

Cơ sở tâm lý học của phương pháp dạy học tự phát hiện
Tâm lý học chỉ ra rằng nội dung các môn học là những tri thức khái

quát hoặc những khái niệm. Học sinh muốn tiếp thu được thì phải tư duy, mà
tư duy chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề. Do đó trong dạy học giáo
viên căn cứ vào nội dung bài học để thiết kế thành các vấn đề, tổ chức cho
học sinh tự phát hiện ra vấn đề và giải quyết những vấn đề đó. Đó chính là
một phần vai trò của phương pháp dạy học tự phát hiện – giúp học sinh tự
phát hiện ra vấn đề, sau khi giải quyết được vấn đề học sinh sẽ phát hiện ra tri
thức mới.
1.3.

Cơ sở giáo dục học của phương pháp dạy học tự phát hiện
Lí luận dạy học chỉ ra hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy

học. Một trong những nguyên tắc đó là dạy học phải đảm bảo sự thống nhất
giữa vai trò chỉ đạo của giáo viên với vai trò tự giác, tích cực, chủ động của
học sinh trong học tập.
Đảm bảo vai trò chỉ đạo của giáo viên là đảm bảo trong dạy học giáo
viên là người tổ chức, lãnh đạo, điều khiển, điều chỉnh hành động học tập của
học sinh.
Đảm bảo vai trò tự giác, tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học
là đảm bảo trong dạy học phải khích lệ học sinh tự giác, tích cực, chủ động

10


trong việc tiếp thu tri thức, trong việc tự tổ chức hoạt động học tập của bản
thân không cần bất kì một điều kiện nào. [4, 32]
Phương pháp dạy học tự phát hiện đã đảm bảo nguyên tắc này: dưới sự
chỉ đạo của giáo viên, học sinh tích cực, tự giác, chủ động tiếp thu tri thức;
“thu hút học sinh tham gia” phát hiện ra tri thức mới.

1.4.

Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học tự phát hiện theo Lý
thuyết kiến tạo
Như chúng ta đã biết yêu cầu cũng là nguyên tắc của phương pháp dạy

học hiện đại là phương pháp dạy học phải phát huy tính tự giác, tích cực, tự
lực của học sinh; dạy học chú trọng dạy cách tự học cho học sinh. Đó cũng là
quan niệm về phương pháp dạy học tích cực. Lý thuyết kiến tạo là một thuyết
mà dựa theo những quan niệm của lý thuyết này nhiều phương pháp dạy học
đã trở thành phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học tự phát hiện
là một phương pháp dạy học tích cực dựa trên Lý thuyết kiến tạo. Vậy Lý
thuyết kiến tạo đã tác động như thế nào tới phương pháp dạy học tự phát
hiện?
1.4.1. Lý thuyết kiến tạo
1.4.1.1. Quan niệm về Lý thuyết kiến tạo
Theo Từ điển tiếng Việt, kiến tạo có nghĩa là “xây dựng nên”.
Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là lý thuyết dựa trên quan sát và nghiên
cứu khoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: “Con người học như thế nào?”. Lý
thuyết này nói rằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế
giới thông qua trải nghiệm phản ánh. Khi chúng ta đối mặt với một điều gì
mới mẻ, chúng ta phải điều ứng nó với những ý tưởng và kinh nghiệm có từ
trước. Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta tin tưởng hoặc loại bỏ chúng vì

11


không thích đáng. Trong bất cứ trường hợp nào chúng ta thực sự là nhà kiến
tạo cho tri thức của chính bản thân.
Begg Andy, 1995 đã nói: “Những kiến thức có tính kiến tạo là nói về

nhận thức và con người học như thế nào. Những kiến thức đó không cung cấp
những mô hình dạy học cụ thể, cũng không đề nghị cái gì có trong chương
trình. Chúng đưa ra những tư tưởng chủ đạo giúp con người nắm bắt được ý
nghĩa của việc học và từ đó nhiều áp dụng đã và đang được hình thành.
Năm 1997, Brandt đã nói rằng: mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức
của riêng mình, không đơn thuần tiếp nhận tri thức của người khác.
Các nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng trình bày quan niệm của mình về
thuyết Kiến tạo.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Bá Kim đã quan niệm: “Học tập là quá trình
người học xây dựng nên kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi
trường sinh ra những mâu thuẫn, khó khăn, những sự mất cân bằng”.
Như vậy Lý thuyết kiến tạo chủ trương dạy học dựa trên tính tích cực
nhận thức, động cơ học tập, khát vọng học tập và khát vọng hiểu biết của
người học. Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về Kiến tạo trong dạy
học nhưng tất cả đều nhấn mạnh vai trò chủ động của người học trong quá
trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân.
1.4.1.2. Đặc điểm của Dạy học Kiến tạo
Đặc điểm thứ nhất, người học xây dựng nên kiến thức của riêng mình,
bài học mới phụ thuộc vào kiến thức hiện có, làm cho việc học dễ dàng hơn
trong sự tương tác xã hội. Đặc điểm thứ hai, các bài tập thực tế thúc đẩy học
tập làm cho hoạt động học tập có ý nghĩa và hiệu quả hơn, học sinh làm việc
dựa theo sự cộng tác và làm việc theo nhóm.

12


Với những đặc điểm trên đòi hỏi người học phải biết tự học, tự nghiên
cứu nhằm thực hiện nguyên tắc: “Người học tự xây dựng kiến thức của riêng
mình”.
1.4.1.3. Yêu cầu của Dạy học Kiến tạo

Một là, học trong hoạt động, thông qua xử lý các tình huống học tập mà
kiến tạo nên kiến thức mới.
Hai là, học trong sự tương tác xã hội, thông qua thảo luận, trao đổi với
các thành viên trong tập thể.
Ba là, học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm cũ.
Bốn là, học trong giải quyết vấn đề.
Qua đó ta thấy được, Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động của người
học, đồng thời cũng nhấn mạnh tới sự độc lập nhận thức. Vì vậy, điểm mạnh
trong Kiến tạo cơ bản là khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá
trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức của mình trong quá trình
học tập. Nhờ đó, người học trở thành chủ sở hữu của những tri thức.
1.4.1.4. Ưu điểm của dạy học Kiến tạo
Thứ nhất, Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò độc lập, chủ động tìm
kiếm kiến thức của bản thân người học.
Thứ hai, kiến thức mà họ sẵn có luôn được đề cao trong quá trình kiến tạo
kiến thức mới.
Đúng như Ellerton và Clement đã khẳng định rằng điểm mạnh quan
trọng nhất của kiến tạo cơ bản là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên
sở hữu xác thực cho người học.
Những ưu điểm này phù hợp với chủ chương giáo dục của nhà trường
chúng ta hiện nay về việc đề cao vai trò tích cực, chủ động của chủ thể trong
quá trình giáo dục. Nhưng nếu luôn luôn quá đề cao vai trò của kiến tạo cơ
bản sẽ đưa người học vào tình trạng cô lập và kiến thức mà người học đã xây

13


dựng nên thiếu tính xã hội. Xa hơn, người học có thể hình thành tính vị kỷ, cá
nhân...
1.4.1.5. Tác động của giáo viên trong môi trường Kiến tạo

S.Rassekh (1987) đã viết: “ Một giáo viên sáng tạo là một giáo viên
biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên
phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn chỉ là đóng vai trò công cụ truyền
đạt tri thức ...”. Điều này cũng giống như câu châm ngôn của Polya: “ Cách
tốt nhất để học một cái gì đấy là tự khám phá lấy”.
Tác động của giáo viên trong môi trường kiến tạo bao gồm:
- Giáo viên luôn là người tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo.
- Giáo viên luôn là người giúp đỡ học sinh học và hiểu, làm nảy sinh tri
thức ở học sinh theo cách của một người hướng dẫn.
- Giáo viên còn là người dẫn dắt học sinh, động viên học sinh khi gặp
khó khăn, trợ giúp khi học sinh cần. Trong quá trình học tập, giáo viên vừa là
thầy vừa là bạn của người học.
1.4.2. Phương pháp dạy học tự phát hiện dựa theo Lý thuyết kiến tạo
Phương pháp dạy học tự phát hiện đã dựa theo Lý thuyết kiến tạo. Điều
này thể hiện rõ ở chỗ phương pháp dạy học tự phát hiện đã xây dựng dựa trên
đặc điểm, những yêu cầu của Lý thuyết kiến tạo.
Về đặc điểm, Lý thuyết kiến tạo chỉ ra rằng “người học tự xây dựng
nên kiến thức của riêng mình”. Đặc điểm này của Lý thuyết kiến tạo đã góp
phần hình thành nên bản chất của phương pháp dạy học tự phát hiện, khiến
phương pháp dạy học tự phát hiện mang những đặc trưng riêng so với các
phương pháp dạy học khác. Đồng thời thể hiện xu hướng đổi mới phương
pháp dạy học là phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động của học sinh; học
sinh là chủ thể tự mình tìm tòi, phát hiện ra tri thức mới.

14


Về yêu cầu, Lý thuyết kiến tạo nêu lên rằng người học phải học trong
hoạt động, thông qua xử lý các tình huống học tập mà kiến tạo nên tri thức
mới, học thông qua giải quyết vấn đề. Yêu cầu này của Lý thuyết kiến tạo trở

thành một trong những cách thức dạy học tự phát hiện.
Bên cạnh đó, đặc điểm của người học và những tác động của giáo viên
đưa ra trong Lý thuyết kiến tạo chính là vai trò của giáo viên và học sinh khi
dạy và học theo phương pháp tự phát hiện.
Như vậy, Lý thuyết kiến tạo với những đặc điểm, yêu cầu trong dạy
học Kiến tạo đã trở thành cơ sở của phương pháp dạy học tự phát hiện.
1.5.

Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực dựa trên nền tảng của Lý thuyết kiến tạo

ở chỗ khẳng định trong dạy học, học sinh phải là người tích cực, tự mình hoạt
động tìm kiếm tri thức. Phương pháp dạy học tích cực cũng chính là cơ sở lý
luận của phương pháp dạy học tự phát hiện. Nó là những tiêu chuẩn và “quy
định” để đánh giá một phương pháp nào là phương pháp dạy học tích cực.
Tuy vậy phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp cụ thể
nào đó mà nó là một nhóm những phương pháp dạy học theo hướng tích cực.
1.5.1. Định nghĩa về phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ có nhiều cách định
nghĩa khác nhau. Cho đến nay vẫn chưa có sự thống nhất về định nghĩa của
phương pháp dạy học tích cực.
Theo Dewey thì phương pháp dạy học tích cực là sáng tạo ra những
tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan tâm.
Theo học giả J. Vial phương pháp dạy học tích cực chú ý tới 3 yếu tố.
Thứ nhất trong dạy học thầy là trọng tài cố vấn. Thứ hai, trong dạy học trò
phải chủ động. Thứ ba, khách thể của quá trình sư phạm tích cực.

15

Một số tác giả khác thì cho rằng phương pháp dạy học tích cực chính là
lấy học sinh làm trung tâm.
Cố vấn Phạm Văn Đồng quan niệm dạy học tích cực chính là phương
pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trí tuệ, khả năng
sáng tạo của mình.
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp
của hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Do đó thuật ngữ rút
gọn “Phương pháp dạy học tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và
phương pháp học”. Tiếp thu những quan điểm trên về phương pháp dạy học
tích cực, chúng tôi xin đưa ra định nghĩa về phương pháp dạy học tích cực.
Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học khai thác
động cơ học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
dưới sự cố vấn của giáo viên.

1.5.2. Bản chất của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực được đánh giá là thể hiện được tính hoạt
động cao của hoạt động giáo dục, cả thầy và trò đều trong hoạt động dạy học.
Đồng thời khi áp dụng phương pháp này, người học được tham gia vào việc
thảo luận nghiên cứu, xây dựng nội dung bài học, sử dụng các phương tiện
dạy học, trình bày ý kiến cá nhân,…người học giữ vai trò chủ động tiếp thu
tri thức mới. Người học được thừa nhận, tôn trọng, hiểu và đồng cảm. Điều
này thể hiện tính nhân văn cao của phương pháp dạy học tích cực. Vì thế, phát
triển chính bản thân người học, cần khai thác động lực học tập trong chính cá
nhân họ, có một động lực học tập đúng đắn, họ sẽ lao vào học tập không mệt mỏi.

16

Một đối tượng như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải có sự chuyển hướng
về cả nội dung, phương pháp và trước tiên sử dụng phương pháp dạy học tích
cực là sự biến đổi đúng theo hướng này. Phương pháp này còn thể hiện rõ sự
coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng
với đời sống xã hội ngày càng biến đổi.
Như vậy, bản chất của phương pháp dạy học tích cực có thể hiểu.
- Phương pháp dạy học tích cực khai thác động lực học tập trong bản
thân người học để phát triển chính họ.
- Phương pháp dạy học tích cực coi trọng lợi ích, nhu cầu của mỗi cá
nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng với đời sống xã hội.
1.5.3. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực có bốn dấu hiệu đặc trưng để phân biệt
với phương pháp dạy học thụ động.
Dấu hiệu thứ nhất, dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học
sinh. Trong phương pháp dạy học tích cực đối tượng của hoạt động dạy đồng
thời là chủ thể của hoạt động học- được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá những điều mà
mình chưa rõ chứ không thụ động tiếp thu những điều được giáo viên sắp xếp.
Dạy học theo cách này thì giáo viên không chủ yếu truyền đạt tri thức mà là
người hướng dẫn, điều khiển, tổ chức hoạt động.
Dấu hiệu thứ hai, dạy và học chú trọng rèn phương pháp tự học.
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một
mục tiêu dạy học.
Dấu hiệu thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp
tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể

17

đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải
chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập,
nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Tuy vậy,
cần phối hợp các hoạt động hợp tác theo nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng
cường hiệu quả học tập nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất
hiện thật sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Dấu hiệu thứ tư, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Việc
đánh giá học tập không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy học của thầy. Bên cạnh đó việc học sinh tự đánh giá sẽ
tạo cho các em niềm hứng khởi trong học tập và sự tự điều chỉnh hoạt động
học tập của mình.
1.5.4. Quy trình phương pháp dạy học tích cực
Quy trình phương pháp dạy học tích cực chia làm các bước lên lớp như sau.
1.5.4.1. Bước 1. Đặt vấn đề
Ở bước này, giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề, đưa vấn đề đó
trước học sinh. Sau đó học sinh tiếp nhận và phát hiện ra vấn đề cần giải quyết.
1.5.4.2. Bước 2. Thảo luận tìm tòi, giải quyết vấn đề
Ở bước này, trước tiên, giáo viên giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm.
Tiếp theo, các nhóm tiến hành trao đổi, phân tích vấn đề, tìm tòi hướng giải
quyết và thống nhất hướng giải quyết vấn đề. Các thành viên tự lực giải quyết
vấn đề theo hướng đã đề xuất rồi tiếp tục thảo luận với nhau để thống nhất kết
quả làm việc chung của nhóm.
Trong thời gian học sinh thảo luận giải quyết vấn đề, giáo viên quan sát
và có biện pháp hướng dẫn, trợ giúp các nhóm gặp khó khăn.

18


1.5.4.3. Bước 3. Kết luận

Ở bước này, giáo viên tổ chức cho học sinh các nhóm báo cáo kết quả
làm việc của nhóm mình.
Tiếp đến, cả lớp thảo luận nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của các
nhóm, thống nhất về kết quả, tri thức mới.
Cuối cùng, giáo viên kết luận chung về kết quả, tri thức mới.
1.6.

Phương pháp dạy học tự phát hiện

1.6.1. Khái niệm của phương pháp dạy học tự phát hiện
Để hiểu phương pháp dạy học tự phát hiện, trước hết chúng tôi xin đưa
ra những quan niệm có liên quan đến phương pháp này. Trong một số tài liệu
viết về phương pháp dạy học của các tác giả trong nước và nước ngoài chúng
ta bắt gặp những thuật ngữ: “nêu vấn đề”, “khám phá”, “phát hiện lại”. Một
số người đã lầm tưởng những thuật ngữ này là một, tuy nhiên thực tế không
phải vậy. Vậy chúng ta cần hiểu những thuật ngữ này một cách rõ ràng như
thế nào?
J.Richarrd Suchman (Mỹ), người xây dựng nên chương trình dạy học
khám phá đã từng nói: “Khám phá là cách mọi người học khi họ đơn độc”.
[1,33]
Với Dewey, khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kĩ
lưỡng về một niềm tin hoặc một dạng kiến thức nào đó từ những nền tảng hỗ
trợ cho nó và những kết luận gần hơn với ý kiến đó” [1, 33]
Theo tác giả Thái Duy Tuyên, Dạy học truyền thống và đổi mới: “dạy
học nêu vấn đề là tư tưởng dạy học chủ trương tổ chức cho học sinh tự lực tìm
tòi nghiên cứu ở các mức độ khác nhau để chiếm lĩnh lấy kiến thức”. [11, 46]
Đối với dạy học tự phát hiện: dạy học tự phát hiện, một khái niệm
được chủ trương bởi JeromeBruner, ông nói về “hành động phát hiện” như thể

19

nó là một phần công việc của người học. Đối với Bruner, “phát hiện, về bản
chất là việc tái sắp xếp hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho
một người nào đó có thể từ những bằng chứng được sắp xếp lại đó hình thành
những hiểu biết mới”. [1, 33]
Tác giả Nguyễn Tuyết Nga trong luận án Tiến sĩ của mình đã viết:
“Các thuật ngữ “phát hiện”, “tìm tòi”, “khám phá”, “tìm tòi – phát hiện”, “tìm
tòi – khám phá” đều có nguồn gốc chung từ tiếng Anh là “discovering”,
“exploring”. Về nội hàm, các thuật ngữ này có thể không hoàn toàn đồng
nhất, nhưng tất cả đều quan tâm đặc biệt, đặt lên vị trí hàng đầu vai trò của tư
duy và sự tìm tòi trong học tập của học sinh”
Dưới lý luận của dạy học hiện đại, Dạy học khám phá được hiểu theo
nghĩa rộng bao hàm trong đó các phương pháp dạy học tích cực khác nhau
như: Dạy học tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (Discover Learning),
Giải quyết vấn đề (Problem Solving), Khám phá quy nạp (Inductive Inquiry),
Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry), Dạy học khám phá dự án (Project
Based Inquiry). [1, 33]
* Như vậy phương pháp dạy học tự phát hiện và Dạy học nêu vấn đề là
một kiểu của Dạy học khám phá.
Căn cứ vào các quan niệm trên chúng tôi đưa ra một quan niệm chung
nhất về Dạy học tự phát hiện.
* Khái niệm phương pháp dạy học tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện là một quá trình trong đó dưới vai trò định hướng,
tổ chức, điều khiển của người dạy; người học tích cực, chủ động phát hiện ra
tri thức mới.

20

1.6.2. Bản chất của phương pháp dạy học tự phát hiện
Bản chất của dạy học tự phát hiện chính là căn cứ để phân biệt Dạy học
tự phát hiện với các phương pháp dạy học khác.
Bản chất của Dạy học tự phát hiện là học sinh tích cực, chủ động tham
gia vào hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học. Học sinh không những
tự phát hiện được nội dung học tập mà còn tìm được con đường, cách thức
phát hiện ra nội dung (tri thức) đó.
1.6.3. Đặc điểm của phương pháp tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện có những đặc điểm cơ bản sau: vai trò của học
sinh; vai trò của giáo viên; đặc điểm về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh;
đặc điểm về tính quy nạp; đặc điểm về phép “thử và sai”. Cụ thể là:
1.6.3.1. Vai trò của học sinh
Học sinh chính là chủ thể của hoạt động học. Học sinh học tập bằng
hành động của mình. Trong dạy học tự phát hiện, học sinh tự đặt giả thiết, tra
cứu, mày mò, suy nghĩ, thử nghiệm các ý tưởng, làm thực nghiệm, quan sát
các hiện tượng xảy ra…Khi thành công học sinh ghi chép lại những gì xảy ra
và giải thích bằng các luận cứ khác nhau.
Qua quá trình này học sinh không chỉ tự tìm ra chân lí (nội dung) mà
còn học được cách tìm ra chân lí, cách học, cách làm, cách phát hiện và giải
quyết vấn đề (phương pháp). [5, 13]
1.6.3.2. Vai trò của giáo viên
Giáo viên là người thiết kế “kịch bản” sư phạm. Giáo viên phải xác
định các đơn vị tri thức mới học sinh cần chiếm lĩnh. Sau đó thiết kế nội dung
tri thức mới thành các tình huống học tập, hoạt động học tập học sinh cần giải
quyết. Giáo viên đưa ra hướng giải quyết đúng và dự kiến các khả năng giải
quyết của học sinh. Tiếp theo giáo viên có vai trò tổ chức, hướng dẫn học sinh

21

tự chiếm lĩnh tri thức. Trong trường hợp cần thiết giáo viên can thiệp đúng
lúc, động viên các em, giúp đỡ các em.
Cuối cùng vai trò của giáo viên là tổ chức cho học sinh rút ra kết luận
về tri thức khoa học đã được phát hiện, nghiên cứu sâu hơn về tri thức đó. [5, 13]
1.6.3.3. Về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh
Khi học bài mới, tìm kiếm tri thức mới thì tri thức, kinh nghiệm cũ của
học sinh đóng vai trò là cơ sở mà dựa vào đó, các em có thể tìm kiếm, phát
hiện ra tri thức mới.
Trong chuyên luận Dạy học tự phát hiện ở Tiểu học (1972), J.Foster
coi kinh nghiệm học sinh là một trong những yếu tố thiết yếu của dạy học tự
phát hiện.
Bên cạnh đó Dạy học tự phát hiện ngày càng mở rộng vốn tri thức cũ
và kinh nghiệm đã có ở học sinh. [5, 13]
1.6.3.4. Về tính quy nạp
Trong đa số các trường hợp Dạy học tự phát hiện giúp học sinh tìm ra
một mối liên hệ, quan hệ, môt khái niệm, quy tắc mới. Tác giả R.Glaser
(1966) coi tính quy nạp là một trong hai sự khác biệt của kiểu dạy học này –
lấy mẫu tiêu biểu của các trường hợp chung nhất mà từ đó cho phép các em
quy nạp thành mối liên hệ, khái niệm hay quy tắc nào đó.
Trong dạy học tự phát hiện, học sinh học các khái niệm, quy tắc từ
những ví dụ, bài toán hay những trường hợp đặc biệt mà chúng cho phép các
em khái quát hóa thành tri thức khoa học.
Theo quy tắc này học sinh có thể mắc sai lầm – quy nạp sai. Điều này
phụ thuộc vào tính chất của môn học, tri thức, kinh nghiệm cũ của các em. [5,13]
1.6.3.5. Về “phép thử và sai”
Sự khác biệt thứ hai mà R.Glaser nêu ra là: trong quá trình phát hiện ra
tri thức mới, học sinh rất dễ mắc sai lầm. R. Muchilli cũng khẳng định: “Sai

22

lầm trong tình huống học sinh phải phát hiện là bổ ích cho việc học tập. Vì nó
giúp các em thấy rằng có một biến số khác chưa được phân tích đầy đủ. Và
ngoài ra sai lầm còn loại trừ một số khả năng và giúp học sinh hướng tới việc
tìm kiếm con đường khác, nhờ đó câu trả lời đúng sẽ được tìm ra bởi sự tìm
tòi”. [5, 13]
1.6.4. Cách thức dạy học tự phát hiện
Cách thức dạy học tự phát hiện là những cách dùng để dạy học theo
phương pháp dạy học tự phát hiện. Có những quan niệm khác nhau về cách
thức dạy học tự phát hiện.
Tác giả Phó Đức Hòa trong bài viết Dạy học tự phát hiện- một kiểu
khám phá trong dạy học ở Tiểu học (Tạp chí Giáo dục số 200- kì 2 tháng 10/
2008) đã đưa ra ba cách thức dạy học trong dạy học tự phát hiện đó là khuyến
khích sự tò mò của học sinh, thiết kế các thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt
động khoa học, thiết kế các hoạt động theo hướng tình huống có vấn đề. [3,23]
Tác giả Lê Thị Lan Anh trong bài viết Thiết kế tình huống có vấn đềmột cách thức dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu ở Tiểu học
(Tạp chí Giáo dục số 213- kì 1 tháng 5 /2009) đã trình bày năm cách thức
được sử dụng trong phương pháp dạy học tự phát hiện. Đó là, khuyến khích
sự tò mò, giúp người học hiểu được cấu trúc của những thông tin mới, thiết kế
các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học, khuyến khích
người học xây dựng hệ thống mã hóa, thiết kế các hoạt động theo tình huống
có vấn đề, phát triển suy nghĩ trực giác trong lớp học. [1, 33] Trong đề tài này
chúng tôi đi sâu vào bốn cách thức dạy học tự phát hiện dưới đây.
1.6.4.1. Khuyến khích sự tò mò, ham học hỏi ở học sinh
Đứng trước bất kì một điều gì mới, bản tính của con người nói chung là
luôn tò mò muốn biết đó là cái gì. Đối với học sinh tiểu học thì tâm lý này

23

càng thể hiện rõ nét. Dạy học tự phát hiện đề cao vai trò tự học của học sinh.
Tuy vậy, giáo viên cần có biện pháp để đẩy mạnh việc tự học của học sinh,
phù hợp với tâm lý ưa tò mò, ham hiểu biết của các em. Để thực hiện biện
pháp này giáo viên có thể làm như sau:
Giáo viên luôn khuyến khích học sinh đặt ra câu hỏi “thế nào?”, “tại
sao?” khi gặp những vấn đề mới. Bởi đặt câu hỏi như vậy nghĩa là trong đầu
học sinh đã có những băn khoăn, thắc mắc về vấn đề mới. Chính những băn
khoăn, thắc mắc này thúc đấy các em tìm những câu trả lời. Như vậy kiến
thức được tìm ra, được đào sâu hơn. Cũng thông qua đó mà thu hút được
hứng thú học tập của học sinh.
Bên cạnh đó giáo viên có thể đưa ra các sự việc, hiện tượng không nhất
quán và tổ chức các hoạt động khám phá là những cách tuyệt vời để khuyến
khích ham học hỏi ở các em. [3, 24]
Hoặc giáo viên có thể tạo ra các bản tin, bản thông báo thú vị kích thích
sự suy nghĩ của học sinh là một cách khác để khuyến khích học sinh tự học hỏi.
Như vậy, khuyến khích sự tò mò, ham học hỏi của học sinh là một cách
thức Dạy học tự phát hiện. Cách thức này tạo ra tâm lý, hứng thú của học sinh
trước khi bắt tay vào hoạt động và tìm ra tri thức mới. Khuyến khích sự tò
mò, ham học hỏi của các em có thể sử dụng ở bước Dạy bài mới, bên cạnh đó
có thể sử dụng trong việc giới thiệu về bài sắp học, hành động khoa học sắp
tiến hành để tạo ra tâm thế học tập cho các em.
1.6.4.2. Giúp người học hiểu được cấu trúc của những thông tin mới
Bất kì một môn học nào cũng đều có cấu trúc của môn học và mối quan
hệ giữa các đơn vị trong cấu trúc đó. Nhỏ hơn cấu trúc môn học là cấu trúc
bài học. Mỗi bài học chứa đựng những thông tin mới mà học sinh cần nắm
bắt. Những thông tin này được sắp xếp theo hệ thống nhất định, có cấu trúc nhất định.

24

Cấu trúc của thông tin mới như một xương sống mà việc nắm được cấu
trúc thông tin mới học sinh sẽ nắm được những nội dung chính, cốt lõi của
thông tin. Từ đó mà phát triển, mở rộng thông tin. Cũng qua đó mà học sinh có
cái nhìn khái quát, toàn diện lượng thông tin mà mình phải tìm tòi, phát hiện, tiếp
thu. Các em cũng nhận biết được mối quan hệ giữa các thông tin qua cấu trúc
thông tin mới. Do đó việc giúp học sinh nắm bắt được cấu trúc của thông tin
mới là rất cần thiết.
1.6.4.2. Thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học
Thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học là
một trong những cách thức của dạy học tự phát hiện. Cách thức này nếu được
tổ chức tốt, học sinh không chỉ tự mình phát hiện ra tri thức mà còn tìm ra
được con đường phát hiện ra tri thức đó, đặc biệt là khi học sinh tham gia các
cuộc thí nghiệm khoa học.
Dạy học tự phát hiện thông qua thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học
hoặc các hoạt động khoa học, giáo viên làm những việc sau:
a. Xác định mục đích của thí nghiệm khoa học hoặc hoạt động khoa học
Giáo viên phải xác định mục đích của thí nghiệm để sử dụng, lựa chọn
thí nghiệm cho phù hợp hoặc thiết kế các hoạt động theo nội dung tri thức
mới học sinh cần phát hiện.
Đối với việc thí nghiệm, ở bước này giáo viên phải xác định cả dụng cụ
thí nghiệm, vạch ra kế hoạch cụ thể: cần tiến hành những thao tác gì, trình tự
thao tác như thế nào và dự kiến những khả năng có thể xảy ra.
Lưu ý khi thiết kế các thí nghiệm khoa học: giáo viên phải hiểu thí
nghiệm khoa học như một nguồn chứa đựng kiến thức mà học sinh cần tìm
tòi, khám phá, phát hiện chứ không phải là một phương tiện để minh họa cho
kiến thức.

25