Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học luyện từ và câu ở lớp 3

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Dòng chảy thông tin mạnh cùng cơn lốc khoa học kĩ thuật đã và đang
từng ngày, từng giờ làm thay đổi da thịt những thành viên trong đại gia đình
nhân loại chúng ta. Kết quả của sự thay đổi tăng tốc ấy đòi hỏi sự thích ứng,
phát triển của nhân tố con người. Dĩ nhiên khẳng định vai trò của giáo dục là
rất quan trọng cho sự phát triển của tương lai nhân loại. Đặc biệt là giáo dục
tiểu học- bậc học nền tảng- nơi nuôi dưỡng những mầm xanh cho đất nước, sẽ
là những điểm đặt đầu tiên trong những vi mạch của sự phát triển và kết nối
với các bậc học tiếp theo nhằm đào tạo nguồn nhân lực có nhân cách toàn
diện, đáp ứng nhu cầu của xã hội ngày càng lớn ấy.
Để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội thì giáo dục thường
xuyên đổi mới. Song song với đổi mới nội dung dạy học và mục tiêu dạy học
tiểu học thì việc đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết, mang tính chất
thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, các nhà quản lí giáo
dục cũng như các giáo viên trực tiếp đứng lớp. Đổi mới phương pháp dạy học
tức là phải biết kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các ưu điểm của phương
pháp dạy học trong từng tình huống cụ thể nhất là việc kết hợp phương pháp
dạy, phương pháp học truyền thống và hiện đại.
Xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tập trung vào người
học. Chương trình tiểu học rất coi trọng việc “dạy cách học”, tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh. Phương pháp dạy học tự phát hiện với tư cách
là một phương pháp dạy học tích cực đã và đang trở thành một phương pháp
dạy học hiệu quả vì nó làm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, hình thành
ở các em năng lực tự phát hiện các vấn đề trong học tập cũng như trong cuộc
sống nhằm thích ứng với xã hội hiện đại.

-2-


Môn Tiếng Việt ở tiểu học là môn học công cụ góp phần đào tạo cho

học sinh phát triển theo đặc trưng của mình, đó là tạo cho học sinh năng lực
sử dụng tiếng Việt để giao tiếp, tư duy. Thông qua đó giáo dục các em những
tư tưởng, tình cảm trong sáng, lành mạnh.
Mục tiêu môn Tiếng Việt chương trình hiện hành (sau năm 2000) đó
là: “hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe,
nói, đọc, viết) để học tập, giao tiếp trong môi trường hoạt động lứa tuổi”.
Phân môn Luyện từ và câu giữ vai trò quan trọng trong việc cung cấp
cho học sinh các kiến thức về từ và câu. Việc dạy Luyện từ và câu nhằm mở
rộng, hệ thống hóa làm phong phú vốn từ của học sinh, cung cấp cho học sinh
những hiểu biết sơ giản về từ và câu, rèn cho học sinh những kĩ năng dùng từ
đặt câu và sử dụng các kiểu câu để thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình,
đồng thời giúp học sinh có khả năng hiểu các câu nói của người khác. Luyện
từ và câu có vai trò hướng dẫn học sinh trong việc nghe, nói, đọc, viết, phát
triển ngôn ngữ và trí tuệ của các em.
Tuy nhiên, thực tế giảng dạy phân môn Luyện từ và câu chưa phát huy
hết sự tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Việc vận dụng phương pháp
dạy học tự phát hiện vào dạy học phân môn Luyện từ và câu sẽ có khả năng
giúp học sinh tự tìm tòi, phát hiện ra tri thức mới, kích thích sự sáng tạo, tích
cực của học sinh.
Trên cở sở nghiên cứu đặc điểm, bản chất của phương pháp dạy học tự
phát hiện và đặc điểm của phân môn Luyện từ và câu chúng tôi nhận thấy vận
dụng phương pháp dạy học tự phát hiện vào dạy học môn Tiếng Việt nói
chung và phân môn Luyện từ và câu là rất phù hợp và đem lại hiệu quả giáo
dục cao.
Hơn thế nữa, lớp 3 thuộc giai đoạn thứ nhất tiểu học, lứa tuổi có đặc
điểm tâm sinh lý đang phát triển, các em có thể tự phát hiện, chủ động tiếp

-3-

thu kiến thức. Xuất phát từ tất cả những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài
nghiên cứu “Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học
Luyện từ và câu ở lớp 3”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Vấn đề phương pháp dạy học tự phát hiện đã được các nhà nghiên cứu
chuyên ngành lí luận dạy học nghiên cứu từ rất lâu. Có nhiều công trình
nghiên cứu về vấn đề dạy học tự phát hiện nói chung và trong các phân môn
nói riêng.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới”- Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2008 đã đề cập tới vai trò trung tâm
của học sinh trong quá trình dạy học, học sinh tự tìm tòi chân lí và qua đấy
mà có kiến thức mới.
Nguyễn Tuyết Nga đã viết Luận án tiến sĩ về dạy học tự phát hiện
năm 1999. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phương
pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt động
của học sinh. Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực, tăng
cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng
được kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống.
Nguyễn Hữu Hợp trong Tạp chí Giáo dục số 132 (kì 2 – 2/2006) có
bài viết “Một số đặc điểm của dạy học tự phát hiện ở tiểu học”. Trong bài
viết này, tác giả đã nêu lên năm đặc điểm của dạy học tự phát hiện để thấy
được nét khác biệt cơ bản so với dạy học truyền thống. Qua đó phản ánh đúng
bản chất của học sinh trong quá trình dạy học.
Phó Đức Hòa với bài viết “Dạy học tự phát hiện - một kiểu khám phá
trong dạy học tiểu học” - Tạp chí Giáo dục số 200 (kì 2 - 10/2008) đã khẳng
định vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học, đồng thời tác giả

-4-

cho rằng dạy học tự phát hiện là kiểu dạy học mà học sinh không những
chiếm lĩnh được tri thức của bài học mà còn tìm ra cách thức, con đường tiếp
cận tri thức - đây chính là một kiểu dạy học khám phá.
Trong cuốn Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 - 5/2009), Lê Thị Lan Anh
với bài viết “Thiết kế các tình huống có vấn đề - một cách thức dạy học tự
phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học” đã trình bày dạy học tự
phát hiện thông qua các tình huống có vấn đề trong việc dạy học phân môn
Luyện từ và câu ở tiểu học.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học tự phát
hiện một cách phù hợp với từng tiết học, bài học, phù hợp với đối tượng học
sinh lớp 3,… vẫn chưa được sự quan tâm nghiên cứu thỏa đáng của các nhà
giáo dục, đặc biệt là phân môn Luyện từ và câu.
Bởi vậy, nghiên cứu cách tổ chức phương pháp dạy học tự phát hiện
trong dạy học phân môn Luyện từ và câu ở lớp 3 vẫn là vấn đề mới mẻ và thú
vị. Trong khóa luận này, chúng tôi sẽ tiếp thu các ý tưởng của các nhà nghiên
cứu đi trước, đồng thời tiếp tục hoàn thiện lí luận dạy học Luyện từ và câu lớp
3 theo hướng học sinh tự phát hiện tri thức, đưa ra những điều kiện để lựa
chọn bài tập dạy theo phương pháp dạy học tự phát hiện, cũng như đưa ra
cách thức tổ chức dạy học Luyện từ và câu để đảm bảo phát huy được tính
sáng tạo, khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của học sinh tiểu học.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu đề tài này nhằm đề xuất quy trình dạy học tự phát hiện,
những điều kiện lựa chọn bài tập vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện
để từ đó có cách thức vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy
học, dạy học trong phân môn Luyện từ và câu nói chung và phân môn Luyện
từ và câu lớp 3 nói riêng. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân
môn Luyện từ và câu nói chung và phân môn Luyện từ và câu lớp 3 nói riêng.

-5-

4. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu: việc vận dụng phương pháp dạy học tự phát
hiện để dạy phân môn Luyện từ và câu.
Phạm vi nghiên cứu: do thời gian có hạn nên phạm vi nghiên cứu của
đề tài chỉ dừng lại ở việc vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong
dạy học Luyện từ và câu ở lớp 3.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu cơ sở lí luận về phương pháp dạy học, phương pháp dạy học
tích cực, phương pháp dạy học tự phát hiện, phân môn Luyện từ và câu lớp 3.
Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ
và câu ở lớp 3.
Các giáo án soạn theo phương pháp dạy học tự phát hiện.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Khi thực hiện đề tài này chúng tôi đã sử dụng những phương pháp
nghiên cứu sau:
Phương pháp phân tích
Phương pháp thống kê, tổng hợp
Phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp điều tra, khảo sát
7. CẤU TRÚC CỦA KHÓA LUẬN
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết thúc, phần Phụ lục và Tài liệu tham
khảo, phần Nội dung chính của khóa luận bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học
luyện Luyện từ và câu ở lớp 3
Chương 3: Một số giáo án dạy học Luyện từ và câu lớp 3 theo phương
pháp dạy học tự phát hiện

-6-


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm
Cho đến nay vẫn chưa có một sự thống nhất về định nghĩa phương
pháp dạy học tích cực, đây còn là vấn đề đang được xem xét và nghiên cứu tiếp.
Theo học giả J. Vial tổng kết bốn hướng phát triển giáo dục: phương
pháp giáo dục mang tính thụ động cao, phương pháp dạy học cổ truyền,
phương pháp giáo dục tích cực và phương pháp sư phạm không chỉ đạo.
Trong bốn hướng trên nhà giáo dục tập trung vào hướng phát triển
phương pháp giáo dục tích cực. Theo ông, phương pháp tích cực chú ý đến 3
yếu tố: thầy là trọng tài cố vấn, trò phải chủ động, khách thể của quá trình sư
phạm tích cực.
Theo Dewey thì phương pháp tích cực là sáng tạo ra những tình huống
xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan tâm.
Một số tác giả khác thì cho rằng: phương pháp dạy học tích cực chính
là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng trong một vài bài nói chuyện quan
niệm, phương pháp dạy học tích cực chính là phương pháp phát huy sáng tạo,
tạo cơ hội cho người học phát huy trí tuệ, khả năng sáng tạo của mình.
Theo Trần Hồng Quân: “Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều
sâu, nó tạo cơ hội cho người học, cho các đối tượng trung tâm phát huy được
cái trí tuệ, cái tư duy, cái thông minh của mình”.

-7-

Theo Phạm Viết Vượng thì phương pháp dạy học tích cực là một
nguyên tắc đòi hỏi phải khai thác tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong
học tập bằng nhiều phương pháp.
Điều 5, Luật giáo dục 2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, kỹ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên”.
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở
nhiều nước, để chỉ các phương pháp dạy học, phương pháp giáo dục theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa
là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, không chủ động chứ
không dùng theo nghĩa trái nghĩa với tiêu cực.
Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng đó là những hoạt động
của chủ thể. Vì vậy, phương pháp dạy học tích cực là cách dạy hướng tới việc
học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Nói cách khác,
phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người học, chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người dạy, mặc dù để dạy học theo phương pháp này thì giáo viên phải nỗ lực
hơn rất nhiều so với dạy bằng phương pháp dạy học thụ động.
Trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự
phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Do đó,
thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả “phương pháp dạy và
phương pháp học”.

-8-

Như vậy, phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học
khai thác động cơ học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của
người học dưới sự cố vấn của giáo viên.
1.1.2. Bản chất
Lao động học tập khác với các dạng lao động khác ở chỗ các dạng lao
động khác thì chủ thể lao động hướng vào cải biến khách thể, đối tượng của
lao động (người thợ mộc biến khúc gỗ vào cái bàn…) còn trong học tập chủ
thể lao động hướng vào cải biến chính mình (tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái
độ phát triển nhân cách,…). Quá trình này không ai có thể làm thay được; sự
hướng dẫn của thầy, giúp đỡ của bạn chỉ hỗ trợ quá trình thêm kết quả mà
thôi. Vì thế, để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học, việc hoạt động hóa, tích
cực hóa vai trò chủ thể giáo dục là một yếu tố vô cùng cần thiết và quan trọng.
Từ những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, chúng tôi rút
ra kết luận phương pháp tích cực thực sự thể hiện được tính hoạt động cao của
chủ thể giáo dục, mà ở đây cả thầy và trò trong hoạt động dạy học.
Thêm vào đó, khi áp dụng phương pháp này, người học được tham gia
vào việc thảo luận nghiên cứu, xây dựng nội dung bài học, sử dụng các
phương tiện dạy học, trình bày ý kiến cá nhân, … người học giữ vai trò chủ
động tiếp thu kiến thức mới. Người học được thừa nhận, tôn trọng, hiểu và
đồng cảm. Điều này thể hiện tính nhân văn cao của giáo dục mà phương pháp
tích cực mang lại.
Vì thế, để phát triển chính bản thân người học, cần khai thác động lực
học tập trong chính cá nhân họ, có một động lực học tập đúng đắn, họ sẽ lao
vào học tập không mệt mỏi.
Một đối tượng như vậy sẽ đòi hỏi nhà trường phải có sự chuyển hướng
cả về nội dung và phương pháp và trước tiên sử dụng phương pháp dạy học
tích cực là sự biến đổi đúng theo hướng này. Phương pháp này còn thể hiện rõ

-9-

sự coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân người học, đảm bảo cho họ thích ứng
với đời sống xã hội ngày càng biến đổi.
Như vậy, bản chất của phương pháp dạy học tích cực là khai thác
động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ. Coi trọng
lợi ích nhu cầu của mỗi cá nhân người học đảm bảo cho họ thích ứng với đời
sống xã hội ( theo dự án Việt - Bỉ).
1.1.3. Dấu hiệu đặc trưng
Để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp thụ động, có thể
nêu ra bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản.
1.1.3.1. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Trong phương pháp tích cực, đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời
là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo
viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự học khám phá những điều mà mình
chưa rõ chứ không thụ động tiếp thu những điều đã được giáo viên xếp đặt.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó vừa nắm kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương
pháp làm ra kiến thức kỹ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu
sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì
giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hoạt động.
Chương trình dạy học phải giúp cho học sinh biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng.
1.1.3.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học và còn là một
mục tiêu dạy học.

- 10 -

Trong xã hội hiện tại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin,
khoa học kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho
trẻ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và lên bậc học cao hơn càng phải
chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho người học được phương pháp kỹ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi người, kết
quả học tập sẽ được nâng lên gấp bội.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học
chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của
giáo viên.
1.1.3.3. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không
thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa
này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả
năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mỗi tri thức, kỹ
năng thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp
học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác
giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay
bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng

- 11 -


được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không
phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường, được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ, từ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả
học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thật sự nhu
cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Tránh được
hiện tượng ỷ lại, phát huy năng lực của mỗi cá nhân, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
1.1.3.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Việc đánh giá học không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương
pháp tích cực, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia
đánh giá lẫn nhau (cần cho sự thành đạt trong cuộc sống).
1.1.4. Nhóm các phương pháp dạy học tích cực
Dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học riêng mà nó
bao gồm tất cả các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh; theo tư tưởng “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”.
Nhóm phương pháp dạy học tích cực bao gồm nhiều phương pháp dạy học
như: phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp trò chơi học tập, phương
pháp dạy học khám phá, phương pháp dạy học bàn tay nặn bột, phương pháp
dạy học theo dự án, phương pháp thực hành giao tiếp,…
Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức dạy học
Luyện từ và câu cần kế thừa và phát triển những mặt tích cực trong hệ thống
phương pháp dạy học quen thuộc, đồng thời phải căn cứ vào đặc điểm nội

- 12 -


dung dạy học và đặc điểm nhận thức của học sinh. Theo hướng nói trên, khi
tổ chức dạy phân môn Luyện từ và câu cho học sinh, giáo viên nên quan tâm
tới một số phương pháp dạy học.
Phương pháp thực hành giao tiếp: đây là phương pháp dạy học tích
cực. Thông qua hệ thống bài tập kèm theo các câu hỏi, giáo viên tổ chức cho
học sinh tìm câu trả lời, từ đó học sinh lĩnh hội tri thức của bài học.
Phương pháp sử dụng trò chơi học tập: đây cũng là một phương pháp
dạy học tích cực. Trò chơi học tập không chỉ nhằm giải trí mà còn góp phần
củng cố tri thức, kĩ năng đã học. Các tiết học có trò chơi sẽ thu hút mức độ tập
trung của học sinh mà không một phương pháp nào sánh được. Những kiến
thức khô khan, cứng nhắc sẽ có thêm sự sinh động, hấp dẫn nếu được tổ chức
dưới hình thức trò chơi.
Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm: là một phương pháp dạy học
trong đó giáo viên tổ chức và điều khiển học sinh tiến hành hoạt động học tập
để các em cùng làm việc, cùng hợp tác, cùng giải quyết vấn đề, cùng nhau
hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc phấn đấu vào mục đích chung.
Phương pháp dạy học khám phá: dạy học khám phá bằng các hoạt
động có hướng dẫn là một phương pháp dạy học trong đó dưới sự thiết kế và
hướng dẫn của giáo viên, người học được đặt vào địa vị người phát hiện lại,
người khám phá lại tri thức của loài người thông qua nhiều đợt khai phá, tiếp
đến là nhiều đợt tìm tòi, qua đó chiếm lĩnh được tri thức và cách thức hành
động trí tuệ mới. Dạy học khám phá có các mức độ khác nhau, trong đó có
dạy học tự phát hiện- đây là mức độ cao của dạy học khám phá, bằng hoạt
động tự phát hiện ra tri thức, học sinh tự phát hiện và tự giải quyết tình huống
có vấn đề, từ đó các em lĩnh hội tri thức, khái niệm, định lý, định luật,…
Việc phân chia thành các phương pháp dạy học chỉ mang tính chất

tương đối. Không có một phương pháp dạy học nào là vạn năng. Vì vậy, giáo

- 13 -


viên phải linh hoạt sử dụng các phương pháp trong quá trình dạy học để quá
trình dạy học đạt được mục đích dạy học.
1.2. Phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học khám phá
1.2.1. Vài nét về lịch sử phương pháp dạy học tự phát hiện
Quan niệm dạy học tự phát hiện tri thức thực ra đã có từ lâu. Từ thế kỉ
V trước công nguyên Socrater đã nhận thức nhà giáo dục phải giúp phá vỡ
cái hiểu biết, cái giả tạo cho chân lý sáng chói nơi học trò. Socrate cũng là
người chú ý đến phương pháp hỏi đáp trong giáo dục. Học sinh của ông đã
chủ động khám phá ra chân lý qua những câu hỏi gợi mở do ông đề ra. Tiếp
sau Socrate, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục khác cũng đã đề cập tới vấn đề này.
Rousseau.J.J (thế kỷ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp.
Ông cho rằng đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn trọng
khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra tri thức và được
khêu gợi tính tò mò tự nhiên. Rousseau rất quan tâm đến việc giáo dục óc
phán đoán, tri giác và lý luận.
Raxech.S. thì cho rằng: người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho
học sinh; người thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức hay “một giáo
viên sáng tạo là người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh trên con đường tự
học, giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò
công cụ truyền đạt kiến thức”.
Vào cuối thế kỷ XIX và nửa đầu thế kỷ XX, John Deway đã đưa ra
những nguyên tắc của việc dạy học. Một trong những nguyên tắc đó là: “giáo
dục không phải là thu nhận mà là hành động”. Theo ông: “việc học phải là sự
tổng kết những kinh nghiệm hàng ngày của trẻ. Vai trò của học đường là đi từ
những kinh nghiệm ngây thơ này, và tổ chức chúng lại thành khoa học”.

Ferriere.A.I (Thụy Sĩ) chủ trương: phải tích cực biến đổi học đường,
làm cho học đường hoạt động, để giải thoát cho đứa trẻ khỏi sự thụ động mà

- 14 -


học đường cũ bắt nó phải chịu. Trong dạy học, vai trò của người thầy giáo
không phải là dùng quyền hành cưỡng ép học trò mà là “quan sát trẻ, gợi óc tò
mò của trẻ, chờ đợi trẻ thích thú và đặt câu hỏi, giúp trẻ trả lời, vì vậy nói
càng ít càng tốt, nên đem tới nhiều sự kiện hơn…bắt trẻ quan sát, phân tích,
sờ mó, thí nghiệm, làm, ghi nhớ…”
Roger Cousinet vào nửa đầu thế kỷ XX thì đưa ra phương pháp làm
việc theo nhóm trong quá trình dạy học. Theo ông “làm việc theo nhóm có
nghĩa là học sinh phải tìm tòi, phải thực hiện những cuộc khảo cứu hay quan
sát, phải cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, phải thành lập những phiếu và
sắp xếp những phiếu này, phải đóng góp sự tìm tòi của mình cho công việc
của nhóm”. Ông cho rằng: cần làm sao để có thể đòi hỏi ở học sinh một sự cố
gắng sáng tạo cá nhân,…để giáo viên đưa học sinh đến việc tự mình khám
phá những tình huống khác nhau, nhằm khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu.
Singh.R.R chỉ ra rằng: “trong quá trình dạy học giáo viên không chỉ là
người truyền thụ những tri thức rời rạc. Giáo viên giúp người học thường
xuyên gắn với cơ cấu lớn hơn. Giáo viên cũng đồng thời là người hướng dẫn,
người cố vấn, người mẫu mực của người học trong việc hoàn thiện quá trình
dạy học. Người dạy và người học là những người bạn cùng làm việc, cùng
nhau tìm hiểu và khám phá”.
Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “trong bối cảnh
của sự gia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến
việc dạy cách học hơn là dạy cái gì. Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt
hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành được những thói quen
và kĩ năng này, cần sử dụng phương pháp dạy học cho phép người học suy

nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý”. Những
nghiên cứu của các nhà tâm lý học cũng như các nhà giáo dục học cho thấy

- 15 -


kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất,
đáng tin cậy nhất.
Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc
đến từ lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự tự giáo
dục, người tự giáo dục.
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những con người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo
dục từ những năm 1960.
Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đi
vào các trường sư phạm từ thời điểm đó. Tuy nhiên những thuật ngữ như tự
phát hiện, khám phá, phát hiện lại,…chỉ mới được sử dụng phổ biến trong
những năm gần đây và đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới phương
pháp dạy học. Ví dụ như công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu giáo dục:
Trần Bá Hoành, Nguyễn Dược, Nguyễn Đình Thâm, Nguyễn Bá Kim, Trần
Kiều, Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan,… Hướng trọng tâm của việc đổi mới
phương pháp dạy học là tích cực hóa hoạt động của học sinh trên cơ sở tự
giác, tự do và tự khám phá theo sự tổ chức hướng dẫn của giáo viên. Những
công trình này đã được công bố tại các Hội thảo: “Đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng hoạt động hóa người học” (tháng 11/1995) của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, Hội thảo: “Đổi mới phương pháp dạy học” của Hội Giáo dụcTâm lý học năm 1995 và trên các Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Tạp chí thông
tin khoa học giáo dục và một số tạp chí khác.
Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng: các phương pháp dạy học sẽ phát huy
được mặt tích cực, nếu như chúng giúp cho học sinh học tập bằng cách “tự
phát hiện” nội dung mới của bài học. Mức độ “tự phát hiện” nội dung mới của

bài học của mỗi học sinh có thể khác nhau, nhưng nếu bằng cách hợp tác
trong hoạt động học tập, học sinh có thể tự tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh tri

- 16 -


thức mới theo sự hướng dẫn của giáo viên. Như vậy, theo các nhà nghiên cứu
giáo dục thì con đường dạy học nhằm phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo
của học sinh là tìm mọi cách làm cho học sinh tự suy nghĩ, tìm tòi, hoạt động
nhận thức độc lập.
Như vậy, dạy học tự phát hiện có nguồn gốc từ thế kỷ V. Đến cuối thế
kỷ XIX đầu thế kỷ XX các nhà sư phạm Pháp, Thụy Sĩ, Mĩ đã xây dựng cơ sở
lý luận cho phương pháp dạy học này. Ngày nay, dạy học tự phát hiện được
sử dụng phổ biến trên toàn thế giới trong tất cả các ngành học, cấp học.
1.2.2. Quan niệm phương pháp dạy học tự phát hiện
Thuật ngữ dạy học khám phá (inquiry teaching) hay còn gọi là dạy
học dựa trên sự khám phá (inquiry - based teaching) được xuất hiện và sử
dụng với tư cách là một phương pháp dạy học tích cực, năng động và sáng tạo.
Theo Ferriere Jerome Bruner dạy học khám phá là “nối tiếp cận dạy
học mà qua đó học sinh tương tác với môi trường của họ bằng cách khảo sát,
sử dụng các đối tượng, giải đáp những thắc mắc bằng tranh luận hay biểu
diễn thí nghiệm”.
Như vậy, dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao
gồm: định hướng phân tích tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề
và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức cho học sinh trao đổi theo
nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết. Hoạt động chỉ đạo
của giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi,
tranh luận tích cực, đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viên đầu
tư công phu vào nội dung bài giảng. Trong dạy học khám phá, học sinh chủ

động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở
rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng lên những hiểu biết và
tri thức mới. Những câu hỏi này giúp người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm

- 17 -


các giải pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lý hay
một quan điểm.
Dưới góc độ lý luận dạy học hiện đại, dạy học khám phá được hiểu
theo nghĩa rộng bao hàm trong đó các phương pháp dạy học khác nhau như:
Dạy học Tự phát hiện (còn gọi là học tập khám phá) (Discover Learning),
Giải quyết vấn đề (Problem Solving), Khám phá quy nạp (Inductive Inquiry),
Khám phá diễn dịch (Deductive Inquiry), dạy học Dự án (Project Based
Inquiry)[dt 2; 33]. Trong đó, dạy học tự phát hiện là mức độ cao nhất của dạy
học khám phá.
Dạy học tự phát hiện, một khái niệm được chủ trương bởi Jerome
Bruner, có vai trò cốt lõi trong việc học sinh học các khái niệm và ý tưởng
như thế nào. Bruner nói về hành động phát hiện như thể nó là một phần công
việc của người học. Đối với Bruner, phát hiện, về bản chất là việc tái sắp xếp
hoặc chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể
từ những bằng chứng được sắp xếp lại đó hình thành những hiểu biết mới.
Bruner tin tưởng rằng dạy học tự phát hiện chỉ có thể diễn ra nếu như người
dạy và người học cùng nhau làm việc một cách hợp tác. Ông gọi loại hình này
là thu hút học sinh tham gia chứ không phải là truyền đạt kiến thức.
Tác giả John Foster lại coi “dạy học bằng phát hiện” như là sự tò mò
ban đầu thường được kích thích bởi môi trường do giáo viên đề xuất mà nó
dẫn đến những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra hợp lý và
tìm câu trả lời như thế nào… Nhưng yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và
kinh nghiệm trực tiếp”.

Qua phân tích các quan niệm về phương pháp dạy học tự phát hiện,
chúng tôi vận dụng quan niệm sau đây vào khóa luận của mình: dạy học tự
phát hiện chính là một phương pháp dạy học, một hướng trong dạy học khám
phá. Khác với các phương pháp dạy học khác trong dạy học khám phá, dạy

- 18 -


học tự phát hiện giáo viên là người có vai trò hướng dẫn, tổ chức; học sinh
tích cực, năng động, sáng tạo tìm kiếm, phát hiện ra tri thức mới, học sinh là
người tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề.
1.2.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện tri thức là một trong những hướng khai thác tư
tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner centred teaching) (sau này
nhiều tác giả đề nghị dịch là dạy học hướng vào người học). Dạy học hướng
vào người học là xu thế có lịch sử lâu dài khoảng 100 năm nay, là xu thế tiến
bộ trong giáo dục phương Tây, tương tự như các xu thế Nhân văn hóa, Dân
chủ hóa, Tin học hóa,... Cùng với tư tưởng dạy học hướng vào người học, dạy
học tự phát hiện là một trong những con đường nhằm tích cực hóa hoạt động
của học sinh. Điều đó được thể hiện:
- Trong dạy học tự phát hiện, học sinh có điều kiện phát huy cao độ
vai trò chủ thể tích cực, chủ động, sáng tạo của mình, qua đó các em không
những tìm ra, tự phát hiện ra những tri thức mới, cách thức hoạt động mới mà
còn rèn luyện các nét tính cách tích cực cho học sinh.
- Trong những tiết học, học sinh bằng hoạt động học tập của chính
mình, các em tự nhận thức rõ tình huống có vấn đề thực tế nảy sinh và nhiệm
vụ cần phải giải quyết, từ đó các em nảy sinh nhu cầu, hứng thú mong muốn
được giải quyết các tình huống có vấn đề, phát hiện ra điều tiềm ẩn mà mình
chưa rõ, chưa biết. Để làm được điều này học sinh phải đặt ra giả thuyết, tra
cứu, mày mò, thử nghiệm các ý tưởng, làm thực nghiệm, quan sát các hiện

tượng xảy ra bằng tất cả các giác quan; có thể ghi chép lại những gì xảy ra mà
mình làm, mình quan sát được và giải thích bằng các luận cứ khác nhau.
- Có thể nói, nhận thức của học sinh trong dạy học tự phát hiện có
nhiều điểm chung với con đường phát minh của nhiều nhà khoa học, tính sáng
tạo, không theo khuôn mẫu cho sẵn, vận dụng kinh nghiệm, trí tuệ cao độ…

- 19 -


Trong dạy học theo hướng học sinh tự phát hiện tri thức, học sinh
được tạo điều kiện được trao đổi, hợp tác, thảo luận với nhau để cùng nhau
tìm ra chân lý. Nhờ đó, tri thức của học sinh tìm ra sẽ giảm được phần chủ
quan, tăng thêm tính khách quan khoa học và rèn luyện cho học sinh những
nét phẩm chất tự tin, biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến của người khác, biết
phối hợp hành động, biết giúp đỡ, bảo vệ nhau.
- Nhờ việc tự học, tự phát hiện ra tri thức, học sinh không những tìm
được ra chân lý mà còn học được cách tìm ra chân lý đó, cách học, cách làm,
cách giải quyết vấn đề và tìm ra ý nghĩa của việc học. Như vậy, bằng dạy học
theo hướng học sinh tự phát hiện tri thức, mỗi học sinh đã tự đánh thức tiềm
năng trí tuệ của bản thân mà trước đó còn “ngủ”.
- Dạy học tự phát hiện có mục đích là làm cho học sinh tăng cường
hoạt động tự lực, tăng cường hành vi khám phá, phát hiện trong quá trình lĩnh
hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo; làm cho người học thích ứng với cuộc
sống, áp dụng được kiến thức, kĩ năng đã học ở nhà trường vào cuộc sống.
Dạy học tự phát hiện đặt lại vấn đề quan hệ biện chứng giữa hoạt động
học và hoạt động dạy, để từ đó xác định mục đích của dạy học là hướng vào
người học - hình thành các hoạt động có hiệu quả. Tuy đề cao vai trò trung
tâm của người học trong quá trình dạy học nhưng dạy học tự phát hiện không
làm lu mờ vai trò tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của giáo viên.
Trong dạy học theo hướng học sinh tự phát hiện tri thức, thay cho việc nỗ lực

giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo viên phải
là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc
xây dựng tình huống có vấn đề chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng
lên các môi trường mang tính xã hội để học sinh phát hiện ra tri thức mới.
Dạy học tự phát hiện không mâu thuẫn với dạy học truyền thống mà là
sự tiếp nối, kế thừa và điều chỉnh phương pháp dạy học truyền thống.

- 20 -


Dạy học tự phát hiện tri thức chú trọng đến việc đổi mới các hình thức
tổ chức dạy học như:
- Giảm thời lượng dạy đồng loạt, tăng thời lượng dạy học cá thể hóa
để phát huy tối đa mức độ phát triển cá nhân.
- Tăng cường hoạt động mang tính hợp tác giữa những học sinh trong
quá trình dạy học: học nhóm, làm việc trong nhóm nhằm phát hiện ra tri thức
mới của bài học.
Dạy học tự phát hiện tri thức còn chú trọng đổi mới các phương tiện
dạy học: cung cấp thêm một số tài liệu học tập mới cho học sinh ngoài sách
giáo khoa (phiếu học tập, mô hình, mẫu vật, tranh ảnh,…) học sinh sẽ làm
quen với các phương tiện này để phát hiện ra tri thức, ghi nhớ, củng cố kiến
thức và luyện tập kĩ năng.
1.2.4 Bản chất của quá trình dạy học tự phát hiện
Xét về bản chất, quá trình dạy học là một quá trình “nhận thức độc đáo
của học sinh”.
Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra môi trường học tập
thuận lợi nhất cho học sinh thực hiện quá trình nhận thức của mình. Học sinh
không phải nhắc lại ghi nhớ lời giáo viên ghi trên bảng hay những nội dung
có sẵn trong sách giáo khoa hoặc làm theo mẫu một cách máy móc mà tự
mình tìm ra những điều mới lạ hay những tri thức khoa học bổ ích, hấp dẫn

qua các tình huống có vấn đề, dưới sự tổ chức hướng dẫn một cách tài tình
của giáo viên, học sinh tự phát hiện và giải quyết vấn đề. Lúc này thì tri thức
đó mới đích thực là của chủ thể học sinh.
Kết quả này đem lại rất nhiều ý nghĩa cho học sinh. Dạy học tự phát
hiện có thể:

- 21 -


- Giúp cho học sinh có khả năng nhìn nhận và hiểu biết vấn đề học
tập một cách sâu sắc, nắm kiến thức, kĩ năng một cách vững chắc hơn là nghe
giáo viên thuyết trình.
- Kích thích được tính tích cực, trí tò mò khoa học và cả sự ham
muốn giải đáp những mâu thuẫn trong nhận thức.
- Tăng cường sự hứng thú và tự tin của học sinh, vì các em cảm nhận
được sự đóng góp quan trọng của mình mỗi khi chính các em (hoặc cùng tập
thể nhóm, lớp) phát hiện ra tri thức mới.
- Làm cho quan hệ giữa giáo viên và học sinh gần gũi và hiểu biết
nhau hơn, đồng thời tạo không khí cởi mở, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau giữa các
em học sinh.
Như vậy, bản chất của quá trình dạy học đã quy định tính chất nhận
thức của hoạt động học tập là học sinh tự mình tìm ra tri thức khoa học,
những chuẩn mực sư phạm trong môi trường sư phạm thuận lợi thông qua các
vấn đề. Đó chính là dạy học tự phát hiện – một hướng dạy học khám phá.
1.2.5. Cách thức dạy học tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện trong các môn khoa học thu hút người học tham
gia vào các hoạt động khoa học nhằm giúp các em hiểu các khái niệm và
nguyên lí mới. Các hoạt động tự phát hiện nhằm hướng người học hiểu về
những thông tin mới. Trong các hoạt động như vậy học sinh sẽ tham gia vào
quá trình quan sát, đo đạc, suy luận, dự đoán và phân loại. Nhằm hỗ trợ học

tập khám phá trên lớp về mặt thực hành có thể có những cánh thức sau:
khuyến khích sự tò mò, giúp người học hiểu được cấu trúc của những thông
tin mới; thiết kế các cuộc thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học,
khuyến khích người học xây dựng hệ thống mã hóa và thiết kế các hoạt động
theo tình huống có vấn đề, phát triển suy nghĩ trực giác trong lớp học.
1.2.5.1. Khuyến khích sự tò mò

- 22 -


Trong quá trình dạy học tự phát hiện, học sinh là nhân tố chủ động
trong học tập, giáo viên nên hỗ trợ để tạo nên một không khí ham học hỏi trên
lớp. Giáo viên có thể đưa ra các sự việc, hiện tượng không nhất quán và tổ
chức các hoạt động khám phá là những cách tuyệt vời để khuyến khích sự
ham học hỏi của các em. Tạo ra các bản tin, bản thông báo thú vị, kích thích
sự suy nghĩ của học sinh là một cách khác để khuyến khích học sinh học hỏi.
Trạm trung chuyển học tập (Learning Station) là một phương thức tổ
chức dạy học như vậy. Ở đây, học sinh thiết kế theo các nhóm học tập, dưới
sự giám sát của giáo viên. Khi thiết kế trạm trung chuyển, tất cả các thành
viên trong nhóm phải hiểu và nhận thức được chủ đề cần tiến hành. Chủ đề
thường bắt đầu bằng câu hỏi: Tại sao? Như thế nào?...Sau đó, để chứng minh
lý thuyết đưa ra, học sinh tiến hành các thao tác thực hành như con đường các
nhà khoa học đã nghiên cứu và tìm hiểu: có mày mò, tìm kiếm; có thử và sai;
có lập luận và đưa ra các cách thức và con đường khác nhau; từ đó tìm ra giải
pháp và phù hợp với chủ đề.
1.2.5.2. Thiết kế các thí nghiệm khoa học hoặc các hoạt động khoa học
Việc sử dụng các hoạt động khoa học quy nạp dựa trên giả thuyết
rằng, giáo viên biết nội dung khái quát, khái niệm hay quy luật, tính chất hay
quy tắc,…mà học sinh cần phải phát hiện. Một bài thí nghiệm hay một hoạt
động được thiết kế để học sinh tham gia phân tích hay suy luận. Nói chung,

giáo viên cung cấp các tình huống hay các ví dụ cụ thể trong dạy học, để học
sinh tự khám phá, tự phát hiện tìm ra các khái niệm của nội dung bài học.
1.2.5.3. Thiết kế các hoạt động theo hướng tình huống có vấn đề
Học sinh cần tham gia tích cực vào giải quyết vấn đề một cách thường
xuyên, nếu các em phải học theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề theo
cách tự phát hiện. Cũng như Bruner, nói rằng “tôi cảm nhận rằng, chỉ có
thông qua bài tập giải quyết vấn đề và nỗ lực tự phát hiện thì một em học sinh

- 23 -


mới học được cách giải quyết vấn đề theo hướng học sinh tự phát hiện”. Tóm lại,
học sinh cần thực hành giải quyết vấn đề hay khám phá nhằm phát hiện ra vấn đề.
Trên đây là các cách thức tổ chức dạy học theo hướng tự phát hiện.
Dựa vào các hoạt động đặc thù, phân môn Luyện từ và câu rất thích hợp với
kiểu dạy học khám phá, dạy học tự phát hiện thông qua thiết kế các tình
huống có vấn đề.
1.2.6. Thuận lợi và khó khăn của việc vận dụng phương pháp dạy học tự
phát hiện vào dạy phân môn Luyện từ và câu lớp 3
1.2.6.1. Thuận lợi
* Xu hướng dạy học hiện nay
Hiện nay xu hướng dạy học coi quá trình dạy học là quá trình tổ chức
cho học sinh lĩnh hội tri thức đã được xác nhận. Vai trò của học sinh là chủ
động, tích cực, sáng tạo; giáo viên là người giúp đỡ cho học sinh trong quá
trình lĩnh hội tri thức. Theo xu hướng dạy học như trên, ở nước ta đã có nhiều
đề tài nghiên cứu về mảng phân môn Luyện từ và câu và đã được ứng dụng
vào thực tế dạy học. Thực tế dạy học cho thấy:
- Nhiều cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên đã nhận thức được tính
cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học theo xu hướng mới. Đặc biệt
là nhóm phương pháp dạy học tích cực.

- Một số không ít giáo viên có tâm huyết với nghề nghiệp, có hiểu
biết sâu về bộ môn, có tay nghề khá và nhạy cảm trước yêu cầu của xã hội,
vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của xu thế mới.
* Đội ngũ giáo viên
Trình độ chuyên môn của giáo viên tiểu học hiện nay đã được nâng
lên một bước. Cho đến nay, số lượng giáo viên đạt chuẩn ngày càng nhiều. Số
lượng còn lại tiếp tục được học qua các trường lớp để chuẩn hóa, nhằm nâng
cao năng lực chuyên môn, đáp ứng yêu cầu đòi hỏi chất lượng giáo viên trong

- 24 -


giai đoạn mới; đặc biệt theo chỉ thị 41 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho giáo
viên già (10 + 3, 12 + 2) về hưu. Cán bộ quản lý ngành giáo dục ở các cấp,
cũng như đội ngũ giáo viên đã nhận thức được tầm quan trọng và tính cấp
thiết của việc dạy học ở tiểu học theo hướng cho học sinh tích cực tự phát
hiện tri thức, đáp ứng yêu cầu mục tiêu đào tạo mới.
* Học sinh
Ngày nay, nhờ các nguồn tri thức phong phú trong cuộc sống như đài,
ti vi, máy vi tính,… nên trình độ nhận thức của học sinh tiểu học rất phát
triển. Phần lớn các em thông minh, có tính tò mò, hay tranh luận, ham thích
tìm hiểu những điều mới mẻ trong cuộc sống và muốn thể hiện rõ sự tự độc
lập suy nghĩ của mình. Do đó, việc sử dụng phương pháp dạy học mới sẽ phát
huy được tính năng động, tự chủ của học sinh.
* Sách giáo khoa
- Nghiên cứu kĩ sách giáo khoa chúng tôi nhận thấy phân môn Luyện
từ và câu có những bài tập hướng dẫn học sinh lĩnh hội kiến thức như bản
thiết kế tình huống có vấn đề thông qua những câu chuyện vui, những câu
chuyện cổ tích, chuyện cười, chuyện dân gian, bài tập nghịch lí.
- Phân môn Luyện từ và câu được chia thành hai kiểu bài, đó là kiểu

bài lí thuyết và kiểu bài thực hành. Tuy nhiên, ở cả hai kiểu bài thì đều có
phần bài tập với nhiều câu hỏi đặt ra. Điều đó tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh tự phát hiện ra tri thức mới.
1.2.6.2. Khó khăn
Mặc dù có lịch sử lâu đời, cách đây khoảng 100 năm nhưng việc nghiên
cứu lý luận và đưa vào thực tiễn dạy học theo hướng tự phát hiện mới xuất
hiện trong những năm gần đây. Vì vậy, tỉ lệ giáo viên nhận thức đúng về dạy
học tự phát hiện còn hạn chế. Chính vì vậy mà mức độ vận dụng dạy học tự
phát hiện vào phân môn Luyện từ và câu vẫn còn thấp.

- 25 -


Trong quá trình tổ chức cho học sinh tự phát hiện tri thức có nhiều
tình huống diễn biến ngoài dự kiến.
Ngoài những học sinh tích cực học tập còn một số học sinh vẫn còn ít
năng động, chủ động, sáng tạo trong học tập; còn ỷ lại vào sự nỗ lực của bạn
bè mình.
1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 3 (giai
đoạn thứ nhất tiểu học)
Nhu cầu, động cơ và hứng thú học tập của học sinh tiểu học: vào lớp 1
và tiếp những lớp sau, nhu cầu học tập của học sinh tiểu học ngày càng trở
nên sâu sắc hơn. Chính nhu cầu đó đã trở thành động cơ thúc đẩy các em tích
cực học tập và hình thành nên hứng thú học tập. Các nhà nghiên cứu tâm lí
cho thấy: “Ở tiểu học, phần lớn học sinh chưa có hứng thú chuyên biệt với
từng môn học. Các em cũng chưa chú ý đi sâu vào ý nghĩa của mỗi môn học.
Việc các em tiểu học thích môn nào, bài học nào phụ thuộc rất nhiều khả năng
sư phạm của giáo viên”. Các nhà tâm lý cũng cho thấy: “Động cơ học tập
không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài, mà phải được hình thành dần
dần chính trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh đối tượng

học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Nếu trong tiết học, giáo viên biết tổ
chức cho học sinh tự phát hiện ra những điều mới lạ, cả nội dung lẫn phương
pháp giành tri thức đó), …thì dần dần mối quan hệ thân thiết giữa các em với
tri thức khoa học sẽ hình thành, học tập dần dần trở thành một nhu cầu không
thể thiếu được của các em và sẽ thúc đẩy các em vươn tới giành lấy tri thức.
Như vậy, chính việc tổ chức cho học sinh “tự phát hiện” tri thức một cách phù
hợp sẽ góp phần khêu gợi nhu cầu, hình thành động cơ và hứng thú học tập
cho học sinh. Tuy nhiên, để có thể tổ chức cho học sinh tiểu học “tự phát
hiện” tri thức Luyện từ và câu, trước hết cần phải dựa vào đặc điểm tâm lý và
trình độ nhận thức của các em. Có dựa trên cơ sở đó thì mới biết được khả

- 26 -