Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong giờ dạy học tuyện từ và câu lớp 5

Trường đại học sư phạm hà nội 2
Khoa giáo dục tiểu học
**********

Hoàng thị kim quyên

Vận dụng phương pháp dạy học
tự phát hiện trong dạy học
luyện từ và câu lớp 5

Khóa luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Hà nội - 2010

1


Trường đại học sư phạm hà nội 2
Khoa giáo dục tiểu học

Hoàng thị kim quyên

Vận dụng phương pháp dạy học
tự phát hiện trong dạy học
luyện từ và câu lớp 5

Khóa luận tốt nghiệp đại học
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học

ThS. lê thị lan anh

Hà nội - 2010

2


Lời cảm ơn
Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu khóa luận, tác giả khóa luận đã nhận
được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi và chỉ bảo tận tình của các thầy cô
giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, đặc biệt là ThS. Lê Thị Lan Anh- người
hướng dẫn trực tiếp. Nhờ đó, tác giả đã từng bước tiến hành và hoàn thành
khóa luận với đề tài : "Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong
dạy học Luyện từ và câu lớp 5". Tác giả xin chân thành cảm ơn.
Qua đây, tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo
trong khoa Ngữ văn đã giúp đỡ tác giả hoàn thành khóa luận này.
Hà Nội, ngày 5 tháng 5 năm 2010
Sinh viên

Hoàng Thị Kim Quyên

3


Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài: "Vận dụng
phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu
lớp 5" là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của cô
giáo- ThS. Lê Thị Lan Anh.

Đề tài này chưa được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Hà Nội, ngày 5 tháng 5 năm 2010
Sinh viên

Hoàng Thị Kim Quyên

4


Danh mục Các kí hiệu viết tắt

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

PPDH :

Phương pháp dạy học

Nxb :

Nhà xuất bản

ThS. :

Thạc sĩ

5


Mục lục
Trang
Mở đầu

8

1. Lí do chọn đề tài

8

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

10

3. Mục đích nghiên cứu

12

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

12

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

12

6. Phương pháp nghiên cứu

12

7. Cấu trúc khóa luận

12

Nội dung

14

Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

14

1.1. Cơ sở lí luận

14

1.1.1. Một số vấn đề về PPDH tích cực

14

1.1.2. Một số vấn đề về PPDH tiểu học

19

1.1.3. Một số vấn đề về PPDH tự phát hiện

21

1.2. Cơ sở thực tiễn

29

1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc chương trình, nội dung của phân môn
Luyện từ và câu lớp 5

29

1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí của HS cuối cấp tiểu học (lớp 4, 5)

34

Chương 2. Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện trong dạy
học phân môn Luyện từ và câu lớp 5

35

2.1. Các nguyên tắc khi vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học
phân môn Luyện từ và câu lớp 5

36

2.1.1. Những nguyên tắc chung của nhóm PPDH khám phá

36

2.1.2. Đảm bảo những nguyên tắc riêng của dạy học phân môn
Luyện từ và câu ở tiểu học

6

37


2.2. Đề xuất quy trình dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
theo PPDH tự phát hiện

39

2.3. Một số biện pháp để vận dụng PPDH tự phát hiện vào dạy học
phân môn Luyện từ và câu lớp 5 đạt hiệu quả

45

2.3.1. Rèn cho HS một số kĩ năng hoạt động tích cực

45

2.3.2. GV cần phân loại bài tập

46

2.3.3. Sử dụng linh hoạt ngữ liệu của bài học

46

2.3.4. Điều chỉnh hình thức bài tập cho phù hợp

50

2.3.5. Vận dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức tổ chức
dạy học

51

2.3.6. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

55

Chương 3. Thể nghiệm dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
theo phương pháp dạy học tự phát hiện

57

3.1. Mục đích thể nghiệm

57

3.2. Bài thể nghiệm

57

3.3. Giáo án thể nghiệm

57

Kết luận

80

Tài liệu tham khảo

82

7


Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
Theo UNESCO bốn mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21 là học để biết, học
để làm, học để sống chung và học để khẳng định, vậy để đạt được bốn mục tiêu
đó nền giáo dục hiện đại đã và đang có sự thay đổi như thế nào?
Trong hai thập kỉ qua, rất nhiều hội nghị quốc tế và nhiều bài nghiên
cứu của các nhà giáo dục đã bàn về xu thế phát triển của thế kỉ 21- một thế kỉ
sẽ diễn ra nhiều thay đổi lớn lao trong mọi lĩnh vực. Đối với giáo dục nhất
thiết phải kể đến hai xu thế: nội dung giáo dục mới và triển vọng của các môn
học ở thế ki 21; phương pháp giáo dục mới và kĩ thuật giảng dạy đa phương
tiệnngoài ra còn có một số xu thế khác. Các môn học của thế kỉ 21 sẽ
không mang nội dung giáo dục truyền thống. Thầy giáo và các nhà nghiên cứu
dự đoán và đánh giá thành tích cũng như năng lực của HS dựa trên chất lượng
tham gia học tập và công tác của HS chứ không phải dựa trên trí nhớ của HS.
Có thể thấy việc cải cách giáo dục của các nước đã và đang được triển khai sẽ
phá vỡ những tập tục của nền giáo dục truyền thống, làm cho lớp học được mở

rộng. GV từ chỗ giảng dạy theo lối truyền thống sẽ phải tìm và vận dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) hiện đại để phát huy được tính tích cực học tập
của HS.
Từ thực tế, một câu hỏi lớn đã được đặt ra: Dạy học như thế nào để HS
tự mình chiếm lĩnh được tri thức một cách chủ động mà không theo sự áp đặt
từ phía GV?. Câu hỏi này đã làm trăn trở nhiều nhà giáo dục tiến bộ. Họ luôn
nhấn mạnh rằng cần khuyến khích óc tò mò, hứng thú của trẻ, cần yêu cầu trẻ
quan sát, làm thí nghiệm, khảo cứu, để chúng có thể khám phá chân lí
(J.Rousseau). Đó là lí do đã cho ra đời một nhóm các PPDH tích cực như:
PPDH hợp tác, PPDH kiến tạo, phương pháp bàn tay nặn bột, PPDH phân hóa,
PPDH dự án, PPDH nêu vấn đề, PPDH tự phát hiện... Mặc dù đã có nhiều
công trình nghiên cứu các PPDH về mặt lí luận nhưng khi đưa vào ứng dụng

8


thực tiễn lại gặp nhiều khó khăn. Và việc Dạy như thế nào? Dạy cái gì? Tại
sao lại như thế? vẫn đang là những câu hỏi lớn đặt ra mà chưa có được câu trả
lời thỏa đáng.
ở Việt Nam giáo dục tiểu học đã và đang được triển khai dạy học theo
chương trình mới năm 2000, trong đó rất coi trọng và khuyến khích dạy học
trên cơ sở hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo của HS; giúp HS tự phát hiện
và giải quyết vấn đề của bài học- đây là một xu hướng đổi mới rất quan trọng.
Việc đổi mới PPDH được diễn ra ở tất cả các môn học của cấp tiểu học, trong
đó môn Tiếng Việt được quan tâm rất nhiều.
Môn Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông nói chung, trường tiểu học nói
riêng có vai trò cung cấp cho HS những tri thức về tiếng Việt, những khái
niệm, những kĩ năng hoạt động và giao tiếp bằng tiếng Việt; nhằm làm cho HS
sử dụng tốt tiếng Việt với tư cách là công cụ của tư duy, nhận thức và giao
tiếp xã hội. Nói một cách khác là dạy cho HS năng lực hoạt động lời nói bằng

tiếng Việt. Dạy học tiếng Việt trong giai đoạn hiện nay ở trường tiểu học còn
góp phần giáo dục tư tưởng, phát triển tư duy và nâng cao tính tích cực tự giác
của HS. Nhưng một điều rất dễ nhận ra là HS tiểu học phần lớn rất thích đọc
truyện, nghe kể chuyện, đọc thơ và thích kể chuyện, song thực tế nhiều em lại
không thích những giờ học Tiếng Việt, đặc biệt sợ những giờ học kiến thức từ
ngữ - ngữ pháp (phân môn Từ ngữ - Ngữ pháp trước đây và là giờ Luyện từ và
câu hiện nay). Vấn đề nổi lên là phải đổi mới PPDH Tiếng Việt. Đây là một đòi
hỏi cấp thiết nhưng lại vấp phải khó khăn đó là việc vận dụng vào thực tế dạy
học của GV. GV phải dạy như thế nào để tạo điều kiện cho HS hoạt động thực
sự tích cực, chủ động, sáng tạo và thực sự lôi cuốn các em?
Bản thân tôi trong quá trình tìm hiểu cơ sở lí luận của PPDH tích cực, xét
thấy PPDH tự phát hiện phù hợp với dạy học Luyện từ và câu lớp 5 nhưng
trong thực tế hiện nay hầu hết GV đều chưa nắm rõ về phương pháp này. Vì
vậy để giúp GV có thêm vốn tài liệu khi vận dụng phương pháp, chúng tôi

9


mạnh dạn lựa chọn đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học tự phát hiện
trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từ lâu.
Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ sự tự giáo dục, người tự
giáo dục.
Thế kỉ 18, J.J.Rousseau- nhà cải cách giáo dục người pháp cũng nói về
PPDH trong đó GV phải giúp trẻ tự khám phá ra tri thức.
Năm 1915 Jerome Bruner cũng nghiên cứu về dạy học tự phát hiện và
ông đã tìm ra được bản chất của dạy học tự phát hiện.
Trong cuốn Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề của tác giả V.
Ôken (Nhà xuất bản Giáo dục. 1976) đã nêu lên những quy luật chung của

dạy học nêu vấn đề trong các môn Toán, Khoa học tự nhiên và Khoa học xã
hội.
ở nước ta vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS nh#m
đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960. Tuy nhiên những thuật ngữ như tự phát hiện, khám phá,
phát hiện lạichỉ mới được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây và đã
có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về đổi mới PPDH. Ví dụ như
công trình nghiên cứu của nhà nghiên cứu giáo dục: Trần Bá Hoành, Nguyễn
Dược, Nguyễn Đình Thâm, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Đỗ Đình Hoan...
Mục đích quan trọng nhất của việc đổi mới PPDH là hướng vào người họcngười học làm trung tâm; tích cực hóa hoạt động học tập của HS dựa trên cơ
sở tự giác, độc lập, tìm tòi, tự phát hiện tri thức theo sù tổ chức, hướng dẫn
của GV.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn Những vấn đề cơ bản về chương
trình và quá trình dạy học (Nxb Giáo dục, 2005) cũng đã đề cập đến các
PPDH truyền thống và PPDH tích cực. Trong đó, ông đã khái quát về bản chất

10


của cách tiếp cận phát hiện, kĩ thuật dạy học tiếp cận phát hiện. Ưu điểm và
hạn chế khi sử dụng phương pháp này.
Những điểm khác biệt của PPDH tự phát hiện so với các PPDH truyền
thống lại được chỉ ra trong bài viết của tác giả Nguyễn Hữu Hợp Một số đặc
điểm của dạy học tự phát hiện ở tiểu học in trên Tạp chí Giáo dục tháng
2/2006.
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới (Nxb Giáo dục, 2008) đã đưa ra hệ thống các PPDH hiện đại, trong
đó có PPDH nêu vấn đề, cách tạo tình huống có vấn đề. Nhưng như vậy chưa đưa
ra được một quy trình cụ thể nào để HS tự phát hiện ra tri thức mới.
Bài viết của Phó Đức Hòa có nhan đề Dạy học tự phát hiện- Một

kiểu khám phá trong dạy học tiểu học in trên Tạp chí Giáo dục
th#ng10/2008 đã khái quát nên bản chất của dạy học tự phát hiện và đưa ra
một số cách gợi ý về mặt thực hành mà GV có thể thực hiện nhằm hỗ trợ cho
HS tập khám phá trong giờ lên lớp.
Mới đây nhất có bài viết Thiết kế tình huống có vấn đề- một cách dạy
học tự phát hiện trong dạy học Luyện từ và câu ở tiểu học của tác giả Lê Thị
Lan Anh trên Tạp chí Giáo dục tháng 5/2009. Trên cơ sở làm rõ bản chất của
PPDH tự phát hiện, bài viết đã chỉ ra sự phù hợp của PPDH tự phát hiện trong
phân môn Luyện từ và câu lớp 5. Tuy nhiên, ở đây cũng chưa đưa ra được quy
trình chung để vận dụng.
Như vậy, nghiên cứu PPDH tự phát hiện không còn là một vấn đề mới,
nó được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu và trên các trang viết
của Tạp chí Giáo dục. Thế nhưng, cho đến thời đióm hiện nay chưa có một
công trình nghiên cứu nào đi sâu vào phân môn Luyện từ và câu lớp 5. Đây là
một mảnh đất màu mỡ còn nhiều điều cần được khai phá. Vì vậy, chúng tôi đã
lựa chọn đề tài này.

11


3. Mục đích nghiên cứu
Đưa ra cách thức vận dụng PPDH tự phát hiện để nâng cao chất lượng
sử dụn phương pháp này trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nói chung, trong
phân môn Luyện từ và câu ở lớp 5 nói riêng.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: vận dụng PPDH tự phát hiện vào dạy học phân môn Luyện
từ và câu lớp 5.
- Phạm vi: trong khuôn khổ, giới hạn của đề tài này, chúng tôi chỉ xin
nghiên cứu sự vận dụng trong giảng dạy một số nội dung của phân môn Luyện
từ và câu lớp 5.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
- Vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện từ và câu
lớp 5.
- Thiết kế một số giáo án.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp chung: quy nạp, diễn dịch
- Phương pháp cụ thể:
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận
+ Phương pháp phân tích ngôn ngữ
+ Phương pháp so sánh - tổng hợp
+ Phương pháp hệ thống
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, nội dung chính của đề tài bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Vận dụng PPDH tự phát hiện trong dạy học phân môn Luyện
từ và câu lớp 5

12


Ch­¬ng 3: ThÓ nghiÖm d¹y häc ph©n m«n LuyÖn tõ vµ c©u líp 5 theo
PPDH tù ph¸t hiÖn

13


Nội dung
Chương 1
Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Thuật ngữ "phương pháp" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (Methedos) có
nghĩa là con đường để đạt mục đích theo đó là PPDH là con đường để đạt mục
đích dạy học.
Định nghĩa một cách cụ thể có rất nhiều cách hiểu khác nhau về PPDH,
chẳng hạn:
+ PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết nhiệm
vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học (Ta K.Babanxki
1983).
+ PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm
tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS đảm bảo HS lĩnh hội nội
dung học vấn (I.Ia Lecne 1981).
+ PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm đạt được mục
đích dạy học, hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận
thức, các thủ thuật lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều
khiển quá trình nhận thức của thầy giáo (I.D.Dverev 1980).
Như vậy hiểu một cách tổng quát, PPDH là tổ hợp những cách thức
hoạt động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai
trò chủ đạo của thầy nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ

14


động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa,
tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát

huy tính tích cực của người học chứ không phải là phát huy tính tích cực của
người dạy. Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ
lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
1.1.1.3. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Gồm có năm đặc trưng sau:
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PPDH tích cực, người học- đối tuợng của hoạt động dạy, đồng
thời là chủ thể của hoạt động học- đuợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp làm
ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và
phát huy tiềm năng sáng tạo. Đồng thời, dạy học theo cách này cũng sẽ giúp
cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động
của cộng đồng.
Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh- với sự bùng nổ của thông
tin, khoa học, kĩ thuật - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến
thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ
bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn

15

luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì
sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết
quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh
mặt hoạt động trong các quá trình dạy học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học
tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong
trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của GV.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không đồng
đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. áp dụng phương
pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sử dụng các
PPDH theo hướng tự phát hiện, tự khám phá... sẽ đáp ứng được yêu cầu cá thể
hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Tuy nhiên, trong
học tập không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng
những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò, trò- trò,
tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội
dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá
nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó nguời học nâng mình lên
một trình độ mới.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Phổ biến là hoạt động hợp tác nhóm nhỏ. Hoạt
động hợp tác tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề
gay cấn, đồng thời lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm nhỏ sẽ ít có hiện tượng ỷ
lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình
bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào
đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp

16

tác trong lao động xã hội. Vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu
giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của thầy.
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực,
GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Liên quan tới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham
gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là
năng lực rất cần trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
GV giữ vai trò là người tổ chức, điều khiển các hoạt động
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế,
tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm
lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ
theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có vẻ
nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV phải đầu tư công sức, thời
gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp
với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt
động tìm tòi, hào hứng tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên
môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới
như sau:
Dạy học cổ truyền
Quan niệm

Các mô hình dạy học mới

Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo, HS tìm

17


và lĩnh hội, qua đó hình tòi, khám phá, phát hiện, luyện
thành kiến thức, kĩ năng, tập, khai thác và xử lý thông
tưởng, tình cảm.

tin tự hình thành hiểu biết,
năng lực và phẩm chất.

Bản chất

Truyền

thụ

kiến thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho

truyền thụ và chứng minh HS. Dạy HS cách tìm ra chân lí.
chân lí của GV.
Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học lực (sáng tạo, hợp tác) dạy
để đối phó với thi cử. Sau phương pháp và kĩ thuật lao động
khi thi xong, những điều khoa học, dạy cách hoc. Học để

đã học thường bị bỏ quên đáp ứng những yêu cầu của cuộc
hoặc ít dùng đến.

sống hiện tại và tương lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho
bản thân HS và cho sự phát triển
xã hội.

Nội dung

Từ sách giáo khoa+ giáo Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
viên

GV, các tài liệu khoa học phù
hợp, thí nghiệm, thực tếgắn
với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương.
- Những vấn đề HS quan tâm.

Phương

Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều

pháp

giảng, truyền thụ kiến thức tra, giải quyết vấn đề, dạy học
một chiều.

tương tác.

18


Hình

thức Cố định: giới hạn trong 4 Cơ động linh hoạt: học ở lớp, ở

tổ chức

bức tường của lớp học, GV phòng thí nghiệm, ở trường,
đối diện với cả lớp.

trong thực tế, học cá nhân, học
đôi bạn, học theo cả nhóm, cả
lớp đối diện với GV.

1.1.2. Một số vấn đề về PPDH tiểu học
1.1.2.1. Một số đặc điểm riêng của phương pháp dạy học ở tiểu học
Ngoài những đặc điểm chung của các PPDH ở mọi cấp học, PPDH tiểu
học còn có những đặc điểm riêng sau:
- PPDH ở tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học. Nội dung dạy học
mang tính toàn diện thì PPDH tiểu học cũng phải mang tính toàn diện.
- PPDH tiểu học phụ thuộc vào các đặc điểm tâm sinh lí của người học.
Trẻ em từ 6-11 tuổi năng lực chú ý và trí nhớ kém bền vững, nếu kéo dài thời
gian dạy với một phương pháp thì sẽ làm cho trẻ mệt mỏi, chán nản, do đó
phải sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau trong khoảng thời gian
30- 35 phút, để giúp HS tập trung cao, hứng thú học tập.

- PPDH tiểu học phụ thuộc vào các yếu tố khác. PPDH phụ thuộc nhiều
vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở mỗi nhà trường, vì vậy GV cần sử
dụng tối đa các phương tiện.
Các hình thức tổ chức dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi về PPDH.
- PPDH tiểu học phụ thuộc vào vai trò, vị trí của nhà sư phạm
Đối với HS tiểu học, cô giáo luôn là người mẫu lý tưởng. Do vậy, một
giờ học thành công hay không phụ thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của
người GV.
Đó là một số đặc điểm riêng mà chúng ta cần chú ý khi vận dụng bất kì
một phương pháp nào vào dạy học tiểu học.

19


1.1.2.2. Hệ thống các phương pháp dạy học ở tiểu học
PPDH tiểu học bao gồm hai nhóm phương pháp là PPDH truyền thống
và PPDH hiện đại (PPDH theo hướng tích cực).
Các PPDH truyền thống bao gồm:
- Nhóm PPDH dùng lời và chữ: Phương pháp kể chuyện, phương pháp
giảng giải, phương pháp vấn đáp.
- Nhóm PPDH trực quan: Phương pháp quan sát, phương pháp trình bày
trực quan.
- Nhóm các PPDH thực hành: phương pháp làm thí nghiệm, phương
pháp luyện tập, phương pháp ôn tập.
Một số PPDH hiện đại:
- Phương pháp kiến tạo. Là PPDH mà người học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc.

- Phương pháp dự án. Là một mô hình dạy học mà ở đó HS tự tiếp thu tri
thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy và giải quyết một dự án
thuộc một chủ đề học tập, dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác
của GV.
- Phương pháp trải nghiệm. Là một quá trình trong đó dưới vai trò tổ
chức của GV, HS thực hành chủ động, tự tạo kiến thức, thu thập kiến thức,
hình thành kĩ năng và thái độ cho bản thân. Đây là hoạt động học tập có sự
phản hồi và đề cao kinh nghiệm của người học.
Ngoài ra còn có một số phương pháp khác: phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề, PPDH hợp tác, phương pháp bàn tay nặn bột, PPDH tự phát
hiện...

20


Hiện nay ở tiểu học các PPDH truyền thống chưa phát huy được tính
tích cực học tập của HS vẫn còn được sử dụng ở mức độ cao. Vì vậy việc đưa
các PPDH tích cực vào giảng dạy là rất cần thiết. ở đây chúng tôi xin giới
thiệu một cách thức giảng dạy mới hướng vào người học, giúp HS tự tạo kiến
thức là phương pháp dạy học tự phát hiện.
1.1.3. Một số vấn đề về PPDH tự phát hiện
1.1.3.1. PPDH tự phát hiện được xây dựng dựa trên Lý thuyết kiến tạo
Theo từ điển tiếng việt kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên.
Lý thuyết kiến tạo về cơ bản là một lý thuyết dựa trên sự quan sát và
nghiên cứu khoa học nhằm trả lời cho câu hỏi: Con người học như thế nào ?
Lý thuyết này nói rằng con người kiến tạo những sự hiểu biết và tri thức về thế
giới thông qua trải nghiệm và phản ánh. Khi chúng ta đối mặt với điều gì mới
mẻ chúng ta phải điều ứng với nó với những ý tưởng và kinh nghiệm có từ
trước. Cũng có thể nó sẽ thay đổi điều mà ta đã tin tưởng hoặc loại bỏ chúng
vì không thích đáng. Trong bất cứ trường hợp nào, chúng ta thật sự là những

nhà kiến tạo tri thức cho chính bản thân.
Những lý thuyết có tính kiến tạo không cung cấp những mô hình dạy
học cụ thể, cũng không đề nghị cái gì có trong chương trình. Chúng đưa ra
những tư tưởng chủ đạo giúp con người nắm bắt được ý nghĩa của việc học và
từ đó nhiều áp dụng mới được hình thành.
Dạy học kiến tạo đặt ra một số yêu cầu sau:
- Học trong hoạt động, học thông qua xử lý các tình huống học tập mà
kiến tạo nên kiến thức mới.
- Học thông qua sự tương tác xã hội, thông qua thảo luận, trao đổi với các
thành viên trong tập thể.
- Học là vượt qua những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm
cũ.
- Học thông qua giải quyết vấn đề

21


- Tuy nhiên lý thuyết kiến tạo không phủ nhận, không hạ thấp vai trò
của GV mà còn rất đề cao vai trò đó.
Như vậy, ta thấy rằng nguyên lý cơ bản của lý thuyết kiến tạo là người
học phát triển riêng kiến thức của họ và phát triển kiến thức có ý nghĩa đối với
họ, không tiếp thu nó từ GV và sách vở.
Dựa trên thuyết kiến tạo nhiều PPDH tích cực đã ra đời, trong đó có
PPDH tự phát hiện.
1.1.3.2. Quan niệm về dạy học tự phát hiện
Khi tìm hiểu các tài liệu lí thuyết phương pháp dạy học hiện đại, chúng
tôi thấy xuất hiện ba quan điểm khác nhau về dạy học tự phát hiện:
+ Thứ nhất coi dạy học tự phát hiện là dạy học khám phá.
+ Thứ hai coi dạy học tự phát hiện và dạy học khám phá là hai tư tưởng
dạy học riêng.

+Thứ ba coi dạy học tự phát là một kiểu, một hướng của dạy học khám
phá.
ở đây chúng tôi theo quan điểm thứ ba tức là khám phá trong dạy học
có năm kiểu: khám phá quy nạp, khám phá diễn dịch, giải quyết vấn đề, dạy
học dự án và dạy học tự phát hiện, vậy dạy học tự phát hiện là một kiểu dạy
học khám phá.
Hiện nay, các thuật ngữ liên quan đến PPDH tự phát hiện chưa được sử
dụng thống nhất. Trong tiếng Anh, có hai cụm từ được các tác giả hiểu như
nhau - "discovery learning" (dạy học phát hiện) và "learning by discovery"
(dạy học bằng phát hiện), trong một số tài liệu tiếng Việt có nhiều cách dùng
từ, như "dạy học tự phát hiện" (Đỗ Đình Hoan), "phương pháp phát hiện lại"
(Nguyễn Kỳ), "phương pháp dạy học tìm tòi" (Lê Nguyên Long), hay "dạy
học phát hiện", "dạy học khám phá", của một số tác giả khác. Tuy vậy các tác
giả đều thống nhất với nhau về bản chất và nhấn mạnh việc HS tự mình phát

22


hiện ra tri thức thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi, làm thực nghiệm dưới sự
tổ chức, huớng dẫn điều khiển của GV.
Vậy PPDH tự phát hiện được hiểu như thế nào?
PPDH tự phát hiện là một khái niệm được chủ trương bởi Rerome
Bruner, có vai trò cốt lõi trong việc học HS các khái niệm và ý tưởng như thế
nào. Bruner nói về hành động phát hiện như thể nó là một phần công việc của
người học. Đối với Bruner, phát hiện về bản chất là việc tái sắp xếp hoặc
chuyển dịch các bằng chứng theo cách làm cho một người nào đó có thể từ
những bằng chứng được sắp xếp lại đó hình thành những hiểu biết mới"
(Dẫn theo Tạp chí Giáo dục, tháng 10- 2008, trang 23).Bruner tin tưởng rằng
DHTPH chỉ có thể diễn ra nếu người dạy và người học cùng nhau làm việc
một cách hợp tác. Ông gọi loại hình này là "dạy học mang tính giả thuyết" và

dạy học với ý nghĩa là "thu hút HS tham gia" chứ không phải là "truyền đạt
kiến thức".
Tác giả John Foster lại cho rằng dạy học bằng phát hiện như là sự tò mò
ban đầu thường được kích thích bởi môi trường do GV đề xuất mà nó dẫn đến
những câu hỏi và xem xét những câu hỏi nào được nêu ra là hợp lý và tìm câu
trả lời như thế nào. Những yếu tố thiết yếu là điều tra, khảo sát và kinh
nghiệm trực tiếp.
ở Việt nam, tác giả Nguyễn Kì dùng "phương pháp phát hiện lại", theo
ông đây chỉ là một trong những tên gọi khác nhau của mô hình dạy học lấy
người học làm trung tâm, trong đó trò là chủ thể, trung tâm tự mình tìm ra tri
thức bằng hoạt động của chính mình. Ông nhấn mạnh, đây là "phát hiện lại" ở
tầm vóc học trò và trình độ học trò, chứ không phải tự nghiên cứu lại khoa học
hay tự nghiên cứu theo phương pháp nhà khoa học.
Tác giả Nguyễn Tuyết Nga lại coi PPDH tự phát hiện là một trong
những phương pháp lấy HS làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá

23


hoạt động của HS thông qua phương pháp này HS hoạt động tự lực, tăng
cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiễm lĩnh tri thức hình thành
kĩ năng, kĩ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng được
kiến thức và kĩ năng học ở nhà trường vào cuộc sống.
Như vậy, có rất nhiều cách hiểu khác nhau, nhưng nhìn chung, dạy học
tự phát hiện chỉ xảy ra khi HS tự giác sử dụng trí tuệ của mình để làm nảy sinh
ra một khái niệm hay nguyên lí mới, đối với HS tiểu học thì phát hiện đó có
thể chỉ là những lời giải đáp đơn giản cho một vấn đề nào đó.
1.1.3.3. Đặc điểm của PPDH tự phát hiện
PPDH tự phát hiện gồm có năm đặc điểm sau:
Về vai trò của học sinh

Trong dạy học theo phương pháp tự phát hiện HS có điều kiện phát huy
cao độ vai trò chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của mình, qua đó
các em không những tìm ra, tự phát hiện ra tri thức mới, cách thức hoạt động
mới mà còn rèn luyện các nét tính cách tích cực cho bản thân.
Trong những tiết học tự phát hiện HS học tập bằng hành động của chính
mình- các em nhận thức rõ tình huống có vấn đề thực tế nảy sinh và nhiệm vụ
cần giải quyết từ, đó các em nảy sinh nhu cầu, hứng thú, mong muốn được
giải quyết vấn đề, phát hiện ra được điều tiềm ẩn mà mình chưa rõ, chưa biết.
Để làm được điều này HS phải đặt giả thiết, tra cứu, suy nghĩ, mày mò, thử
nghiệm các ý tưởng, làm thực nghiệm quan sát hiện tượng xảy ra bằng tất cả
các giác quan. Khi thành công, HS ghi chép lại những gì xảy ra và giải thích
bằng các luận cứ khác nhau. Trong quá trình học tập theo kiểu này, có sự
thống nhất hoà quyện lẫn nhau giữa học với hành "suy nghĩ tức là hành động"
(J.Piaget), "học bằng hành động" (J.Dewey).
PPDH tự phát hiện khuyến khích HS trao đổi, hợp tác, thảo luận tranh
luận, phối hợp hành động với nhau, bổ sung ý kiến cho nhau. Thông thường,
trong phương pháp này HS được giao nhiệm vụ theo nhóm.

24


Qua quá trình này HS không chỉ tự tìm ra chân lí (nội dung) mà còn học
được cách tìm ra chân lí, cách học cách làm, cách phát hiện và giải quyết vấn
đề (phương pháp).
Như vậy, qua việc học theo hướng tự phát hiện mỗi HS đã tự đánh thức
tiềm năng, trí tuệ của bản thân mà trước đó còn ngủ.
Về vai trò của giáo viên
Có thể khẳng định rằng, nếu thiếu GV, nếu không có môi trường sư
phạm thích hợp thì HS không thể hoàn toàn độc lập tự mình phát hiện ra tri thức
mới. Trong vận dụng PPDH tự phát hiện, trước hết, GV là người thiết kế kịch

bản sư phạm, GV nêu ra tình huống học tập để HS giải quyết, phải dự kiến và
lường trước được kinh nghiệm và những khả năng giải quyết khác nhau của HS;
dự tính những điều kiện để các em tự đi đến tự phát hiện tri thức mới.
Tiếp theo GVtạo điều kiện, tổ chức cho HS hợp tác với nhau, động viên
các em. Trong trường hợp cần thiết GVcan thiệp đúng lúc, đúng chỗ và giúp
đỡ HS. Khi các em báo cáo kết quả, tranh luận thì GVđóng vai trò người trọng
tài khoa học công bằng, có khả năng đưa ra ý kiến có sức thuyết phục.
Ngoài ra, GV là người tổ chức cho HS tự đánh giá rút ra kết luận về bài
học, về tri thức khoa học mới được phát hiện ra.
Về tri thức, kinh nghiệm cũ của học sinh
Trong vận dụng PPDH tự phát hiện, tri thức kinh nghiệm cũ của HS
đóng vai trò cơ sở mà dựa vào đó, các em có thể tìm kiếm, phát hiện tri thức
mới. Trong nhiều trường hợp nhờ có tri thức cũ, kinh nghiệm của bản thân mà
HS lí giải được các hiện tượng liên qua đến tri thức mới.
Tri thức cũ và tri thức mới, kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới luôn
bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau để cuối cùng tri thức, kinh nghiệm của HS ngày càng
phong phú hoàn thiện hơn.
Về tính quy nạp
Trong đa số các trường hợp, PPDH tự phát hiện giúp HS tìm ra mối liên

25