Xây dựng hệ thống bài tập để dạy học phần lịch sử trong môn lịch sử và địa lí lớp 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

PHÙNG THỊ THỦY

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỂ
DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ TRONG
MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Chuyên ngành: PPDH Tự nhên và Xã hội

Người hướng dẫn
Th.s Nguyễn Thị Duyên

HÀ NỘI 2012


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy (cô) giáo trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2, các thầy(cô) khoa Giáo dục Tiểu học đã tận tình truyền thụ cho tôi
những kiến thức, phương pháp giảng dạy ở Tiểu học… giúp cho việc học tập,
nghiên cứu, tiếp thu tri thức, trau dồi chuyên môn nghiệp vụ của tôi đạt kết quả như
mong muốn.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giảng viên Nguyễn Thị Duyên,
người đã hướng dẫn, động viên và tận tình giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Đồng thời, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo, các em học
sinh trường Tiểu học Đống Đa - Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc, đã giúp đỡ tôi trong quá
trình khảo sát thực tế tại trường.
Với điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc chắn

dề tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ýcủa các
thầy cô giáo và các bạn đọc để khóa luận này được hoàn thiện hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà nội, tháng 5 năm 2012
Sinh viên

Phùng Thị Thủy


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận này công trình nghiên cứu riêng của mìnông
trùng khớp với kết quả của một công trình nghiên cứu nào khác đã được công bố.
Những số liệu và kết quả trong khóa luận là hoàn toàn trung thực. Trong khi tiến
hành thực hiện khóa luận, chúng tôi có thảm khảo những thành tựu nghiên cứu của
các nhà khoa học, nhà nghiên cứu đi trước với sự trân trọng và biết ơn.

Hà Nội, tháng 5 năm 2012
Sinh viên

Phùng Thị Thủy


DANH MỤC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
BTTNKQ: Bài tập trắc nghiệm khách quan
BTTNTL: Bài tập trắc nghiệm tự luận
TNKQ:

Trắc nghiệm khách quan

TNTL:

Trắc nghiệm tự luận

HS:

Học sinh

NXB:

Nhà xuất bản

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ........................................................................ 3
5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 4

8. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................. 5
NỘI DUNG ...................................................................................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN................................................ 6
1.1. Cơ sở lý luận ....................................................................................................... 6
1.1.1. Một số khái niệm công cụ của đề tài................................................................. 6
1.1.1.1 Khái niệm về bài tập ...................................................................................... 6
1.1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm.............................................................................. 6
1.1.1.3 Bài tập trắc nghiệm tự luận............................................................................. 8
1.1.1.4 Bài tập trắc nghiệm khách quan .................................................................... 13
1.1.1.5. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận .............................. 22
1.1.2. Một số vấn đề về phần Lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lý lớp 5.................. 25
1.1.2.1. Mục tiêu phần Lịch sử lớp 5 ........................................................................ 25
1.1.2.2. Nội dung phần Lịch sử 5 ............................................................................. 25
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 27
1.2.1 Thực trạng dạy học phần Lịch sử 5 ở Tiểu học ................................................ 27
1.2.2. Nhận thức của giáo viên về bài tập và việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy
học phần Lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí 5 ....................................................... 29
1.2.2.1. Nhận thức của giáo viên về bài tập trong dạy học phần Lịch sử 5 ................ 29
1.2.2.2. Thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học phần Lịch sử trong
môn Lịch sử và Địa lí 5............................................................................................ 32


Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỂ DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ
TRONG MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ LỚP 5 ........................................................... 34
2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập......................................................... 34
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................................. 34
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp với nội dung chương trình ......................... 34
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo vừa sức và phát huy tính sáng tạo của học sinh .............. 35
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ................................................................... 35
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................................... 36

2.2. Mục đích của bài tập Lịch sử trong dạy học phần Lịch sử 5 .............................. 36
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập ................................................................. 36
2.4. Hệ thống bài tập mẫu ........................................................................................ 47
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................. 72
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................... 72
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 72
3.3. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................ 72
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm .................................................................... 72
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................... 72
3.3.4. Kết quả .......................................................................................................... 74
KẾT LUẬN .................................................................................................................... 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 78



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của những tiến bộ vượt bậc về
văn hóa và công nghệ, có trình độ chuyên môn cao, tự chủ và sáng tạo. Vì thế đào
tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài là việc mà mỗi quốc gia đều quan tâm, chú ý.
Chính vì vậy, đào tạo nguồn lực con người và vai trò to lớn của giáo dục đã được
ghi rõ trong Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII: “Muốn tiến hành công nghiệp
hóa, hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh Giáo dục - Đào tạo, phát huy nguồn
lực con người”.
Giáo dục là mối quan tâm của toàn xã hội đặc biệt là giáo dục Tiểu học, vì
đây là bậc học nền tảng hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát
triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ và kỹ năng. Văn kiện Đại hội
Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ VIII tiếp tục nhấn mạnh: “Giáo dục - Đào tạo
phải thực sự trở thành quốc sách hàng đầu, hoàn thành tốt việc đào tạo, bồi dưỡng
nguồn lực con người cho công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước. Cùng với đổi

mới nội dung giáo dục theo hướng cơ bản, hiện đại phải tăng cường giáo dục công
dân, giáo dục thế giới quan khoa học, lòng yêu nước, ý chí vươn lên vì tương lai của
bản thân và tiền đồ của đất nước. Bản sắc dân tộc và tính chất tiến lên của nền văn
hóa phải được thấm đậm trong mọi lĩnh vực sao cho người lao động mới của đất
nước có cách tư duy độc lập, có cách làm vừa hiện đại vừa mang sắc thái Việt
Nam”.
Thực hiện những chủ trương đúng đắn đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển
khai đổi mới toàn diện và động bộ Giáo dục - Đào tạo và đặc biệt đi sâu vào đổi
mới phương pháp dạy học: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực
tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Ngoài ra, đổi
mới phương pháp dạy học không phải là bỏ cái cũ, thay thế bằng cái mới mà giáo
viên phải sử dụng đúng lúc, đúng chỗ các phương pháp và hình thức tổ chức dạy

1


học truyền thống với các phương pháp hiện đại để phát huy tối đa các mặt mạnh của
từng phương pháp và sự phối hợp của từng phương pháp.
Trong chương trình Tiểu học, bên cạnh môn Toán, Tiếng Việt, Khoa học thì
môn Lịch sử và Địa lí yêu cầu học sinh nắm vững được các sự kiện lịch sử ở Việt
Nam, địa lí Việt Nam và một số quốc gia trên thế giới. Đặc biệt, phần Lịch sử trong
môn học Lịch sử và Địa lí là phần yêu cầu học sinh nắm vững các sự kiện, hoạt
động, nhân vật lịch sử tiêu biểu tương đối có hệ thống theo dòng thời gian từ buổi
đầu dựng nước cho đến nay. Hệ thống kiến thức phần Lịch sử ở Tiểu học quá nhiều.
Người ta nói kiến thức Lịch sử ở Tiểu học như là “Đại học” thu nhỏ. Vậy làm thế
nào để trong một thời gian nhất định mà học sinh có thể nắm vững được nhiều kiến
thức khác nhau. Điều đó đòi hỏi giáo viên phải biết vận dụng tốt các phương pháp
dạy học để tổ chức, hướng dẫn cho học sinh tích cực, chủ động hoạt động lĩnh hội
kiến thức cùng các đồ dùng dạy học như: Vật thật, tranh ảnh, mô hình, băng đĩa…

Ngoài ra, để học sinh nắm vững, củng cố kiến thức của mình, giáo viên phải biết
xây dựng các bài tập để học sinh được thực hành.
Bác Hồ đã nói: “Dân ta phải biết sử ta, cho tường gốc tích nước nhà Việt
Nam”. Nhưng thực trạng hiện nay, nhiều người còn mơ hồ về lịch sử nước nhà.
Nhiều học sinh còn nhớ nhầm, nhớ sai, không đúng về các sự kiện, nhân vật lịch sử.
Trước thực trạng đó hiện nay, Lịch sử là môn học được được Đảng và Nhà nước rất
quan tâm và khuyến khích các trường phổ thông thực hiện nhiều phương pháp, biện
pháp dạy học để học sinh học Lịch sử được tốt hơn, nắm vững hơn các sự kiện, các
nhân vật lịch sử của lịch sử Việt Nam.
Ngoài ra, thực trạng hiện nay ở các trường Tiểu học, hầu hết các giáo viên đã
bước đầu sử dụng và phối hợp các phương pháp dạy học mới với các phương dạy
học truyền thống, kết hợp một số hình thức và phương tiện dạy học khác. Nhưng
hầu như giáo viên còn chưa chú ý đến việc xây dựng một số bài tập tham khảo, bài
tập làm thêm cho học sinh mà chủ yếu học sinh thực hiện các bài tập trong vở bài
tập Lịch sử. Chính vì vậy, học sinh hiện nay vẫn chưa thực sự nắm chắc và rõ ràng
một số kiến thức về lịch sử Việt Nam.

2


Vì những lí do trên, tôi đã quyết định chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài
tập để dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 5”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài xây dựng hệ thống bài tập để dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch sử
và Địa lí lớp 5 dùng để hỗ trợ cho việc dạy học, kiểm tra đánh giá chất lượng, kết
quả của học sinh. Đồng thời, đề tài cũng góp phần là một tài liệu tham khảo cho
giáo viên Tiểu học có thể dựa vào đó để xây dựng các dạng bài tập như bài tập trắc
nghiệm tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan phục vụ cho công tác giảng dạy.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài làm cơ sở xây

dựng hệ thống bài tập.
- Xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch sử
và Địa lí lớp 5.
- Thử nghiệm sử dụng hệ thống bài tập đã được xây dựng vào thực tiễn để
kiểm tra tính khả thi.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập để dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 5.
4.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình, quy trình dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí lớp 5
của các giáo viên Tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian và kiến thức có hạn nên phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ
dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập để dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch
sử và Địa lí lớp 5.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập để dạy học phần Lịch sử trong môn Lịch sử
và Địa lí lớp 5 phù hợp sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần Lịch sử nói
riêng và môn Lịch sử và Địa lí nói chung.

3


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận và nghiên cứu tài liệu
Trên cơ sở sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh tôi
tiến hành sưu tầm các tài liệu về giáo dục học, phương pháp dạy học, lịch sử, bài tập
lịch sử lớp 5…để tổng hợp các cơ sở lí luận và các kiến thức về lịch sử trong
chương trình Tiểu học.
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát
Với phương pháp này, tôi tiến hành dự giờ các tiết dạy và học của giáo viên
và học sinh ở các tiết Lịch sử. Qua đó, quan sát các hoạt động của giáo viên và học
sinh để thấy được việc sử dụng các bài tập lịch sử của giáo viên và khả năng tiếp
nhận, củng cố bài của học sinh qua các bài tập đó.
7.2.2 Phương pháp điều tra
Sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu thực trạng việc xây dựng và sử
dụng các dạng bài tập trong dạy học môn lịch sử lớp 5 qua việc thu thập các tài liệu
ở các trường Tiểu học.
7.2.3 Phương pháp đàm thoại
Tôi sử dụng phương pháp này nhằm trò chuyện với các giáo viên và học sinh
về các vấn đề liên quan đền vấn đề điều tra.
7.2.4 Phương pháp thực nghiệm
Ở phương pháp này, tôi sử dụng các bài tập mà tôi đã xây dựng thực hành ở
một số tiết học ở trường Tiểu học.
7.3 Phương pháp trao đổi và rút kinh nghiệm
Tôi đã trao đổi với giáo viên về cách xây dựng các bài tập như bài tập trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Từ đó rút một số kinh nghiệm trong
việc xây dựng bài tập.
7.4 Phương pháp thống kê toán học
Tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học để xác định, lượng hóa các số
liệu từ quá trình điều tra bằng phiếu.

4


8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung khóa luận gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Xây dựng hệ thống bài tập để dạy học phần Lịch sử trong môn
Lịch sử và Địa lí lớp 5
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm công cụ của đề tài
1.1.1.1 Khái niệm về bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt 2009 của viện Ngôn ngữ học, NXB Trung tâm từ
điển: Bài tập là bài ra cho học sinh để tập vận dụng những điều đã học.
Theo tâm lý học: mỗi thời điểm học sinh có hai trình độ (trình độ hiện tại và
trình độ tương lai gần nhất). Khi học sinh tự giải quyết được nhiệm vụ học tập,
không cần sự giúp đỡ trực tiếp của giáo viên thì đó là trình độ hiện tại. Nhiệm vụ
này được gọi là bài tập.
Như vậy, bài tập là nhiệm vụ mà giáo viên đưa ra dưới hệ thống các câu hỏi
nhằm giúp học sinh hình thành các kiến thức, kĩ năng cần thiết và nắm vững kiến
thức, kĩ năng sau khi học xong bài học, đồng thời để vận dụng những điều đã học
vào bài mới.
1.1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm
a. Khái niệm
Theo từ điển Hán - Việt: “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là
suy xét, chứng thực. Trắc ngiệm (test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát
hạch”.
Để hiểu rõ hơn về khái niệm về trắc nghiệm chúng ta tìm hiểu một số cách
hiểu sau của một số nhà lí luận:
Theo A. R. Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm là bài tập làm trong thời

gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất
lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lí” [7; 10].
Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm lý,
trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hoá, dùng để xác định với mục

6


đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên
môn”.
Theo S. G. Gellerterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất
bài tập xác định, kích thước hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện cái
dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn thiện
những chức năng nhất định”.
Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là một công cụ hay một quy trình có
hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ
thể” [5; 117].
Theo Trần Bá Hoành: Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số
đặc điểm về năng lực trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú
ý…) [7; 10].
Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ
thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các
cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực
các nhiệm vụ dự kiến”.
b. Phân loại trắc nghiệm
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm, mỗi loại đều
dựa trên những cơ sở nhất định.
Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá
và trắc nghiệm dùng ở lớp học.
Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc

nghiệm theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.
Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc
nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterionreferrenced test)
Căn cứ vào mục đích trắc nghiệm có: Trắc nghiệm năng lực và trắc nghiệm
kết quả học tập.

7


Căn cứ vào mục đích và quá trình tiến hành trắc nghiệm có trắc nghiệm hình
thành và trắc nghiệm tổng kết.
Căn cứ vào dạng thức của bài trắc nghiệm có trắc nghiệm khách quan và trắc
nghiệm tự luận.
Trong khóa luận này, chúng tôi chọn cách phân chia bài tập trắc nghiệm
thành hai dạng dựa vào hình thức của bài tập là bài tập trắc nghiệm tự luận (TNTL)
và bài tập trắc nghiệm khách quan (TNKQ).
1.1.1.3 Bài tập trắc nghiệm tự luận
a. Khái niệm
Trắc nghiệm tự luận là hình thức tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của
mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, nó cho phép có một
sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra biết sắp xếp
câu trả lời cho đúng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm tự luận được chấm điểm một cách
chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất
nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm tự luận hay còn gọi là trắc nghiệm chủ
quan.
Ví dụ:
- Nội dung những đề nghị canh tân đất nước của Nguyễn Trường Tộ là gì?
- Em hãy tả lại quang cảnh buổi lễ Bác Hồ đọc “Tuyên ngôn Độc lập”?
b. Ưu điểm, hạn chế của bài tập trắc nghiệm tự luận
* Ưu điểm:

Dựa trên ý kiến của những nhà soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, loại câu hỏi tự
luận có những ưu điểm sau:
Thứ nhất: Có thể dùng để kiểm tra, đánh giá học sinh về các mặt như sau:
- Khả năng sắp đặt ý khi viết câu trả lời.
- Khả năng lựa chọn các ý tưởng mới, quan trọng và tìm ra các mối quan hệ
giữa các ý tưởng đó thông qua bài viết của học sinh.
- Khả năng sáng tạo của học sinh ở mức độ cao như: hiểu, tổng hợp, đánh giá

8


Loại bài tập tự luận có thể dùng để kiểm tra, đánh giá các mục tiêu liên quan
đến thái độ, sự hiểu biết, những ý niệm, sở thích và sự diễn đạt của học sinh.
Thứ hai: Bài tập tự luận dễ soạn hơn so với trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên,
một câu hỏi tự luận rõ ràng, nhằm đo mục tiêu trí lực ở mức độ cao cũng đòi hỏi
nhiều công phu và thời gian soạn thảo.
Thứ ba: Qua các câu hỏi tự luận thì học sinh có thể tự bày tỏ những thái độ, ý
kiến của mình thông qua các từ ngữ được sử dụng để trả lời cho vấn đề được nói
tới.
Ví dụ:
- Viết một đoạn văn nêu cảm nghĩ của em về hình ảnh Bác Hồ trong buổi lễ
tuyên bố độc lập.
Qua câu hỏi trên ta có thể đánh giá được thái độ, kiến thức, suy nghĩ của học sinh
về hình ảnh của Bác Hồ trong buổi lễ Tuyên ngôn Độc lập.
Thứ tư: Bài tập tự luận khuyến khích học sinh có thói quen tập suy diễn, tổng
quát hóa các sự việc, sự kiện trong bài học. Học sinh có thể tập làm dàn ý hoặc tóm
lược bài học.
Thứ năm: Bài tập tự luận khuyến khích ở học sinh óc sáng kiến. Khi học sinh tự
mình sáng tạo, giải quyết vấn đề theo ý tưởng riêng của mình thì khi đó óc sáng
kiến sẽ có cơ hội phát triển nhiều hơn là khi học sinh chỉ chọn các phương án cho

sẵn như ở trắc nghiệm khách quan.
Thứ sáu: Bài tập tự luận còn tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện kĩ năng viết. Học
sinh có dịp trau dồi lời văn, cách sử dụng dấu câu, cách sắp xếp ý tưởng của mình
để cho các câu văn được logic hơn.
* Hạn chế
Ngoài những ưu điểm của bài tập tự luận như trên thì tự luận còn có một số
nhược điểm sau:
Thứ nhất: Khi sử dụng TNTL vào kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh thì khả năng bao quát kiến thức hẹp. Tức là: Một bài kiểm tra viết với dạng tự

9


luận thường có số lượng ít câu hỏi, do đó nó sẽ không bao quát hết được nội dung
của bài học.
Thứ hai: Chịu sự chi phối nhiều của các yếu tố chủ quan. Cụ thể là ở việc chủ
quan khi chấm điểm và thời gian chấm điểm.Việc chấm điểm bài tự luận thường
khó khăn và tốn nhiều thời gian, đặc biệt là muốn đưa ra những kết luận thật chính
xác và có hiệu quả về khả năng của học sinh, đồng thời khó xác định các tiêu chí
đánh giá hơn trắc nghiệm khách quan. Chấm điểm bài tự luận thường dựa trên sự
ước lượng, nên bài kiểm tra khó đánh giá được một cách tuyệt đối là đúng hay sai,
việc đánh giá chủ yếu phản ánh mức độ giá trị của bài. Quá trình chấm điểm có
nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm số. Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm
trạng, sự mệt mỏi, sự đãng trí, đặc biệt là trình độ chuyên môn …
Thứ ba: Khi sử dụng tự luận thì sẽ kích thích học sinh học tủ, học vẹt.
c. Phân loại bài tập trắc nghiệm tự luận
Trong việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm có nhiều quan điểm và các ý kiến
khác nhau:
Trong "Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá", Trường đại học Nha
Trang : Các chuyên gia bất đồng quan điểm về vấn đề các câu hỏi tự luận nên được

viết như thế nào và cụ thể đến mức nào. Ví dụ một số chuyên gia ủng hộ việc dùng
những từ như “tại sao”, “như thế nào” và “dẫn đến những hậu quả gì”. Họ cho rằng
những câu hỏi có những từ như vậy (mà chúng tôi gọi là câu hỏi tự luận loại 1) đòi
hỏi việc nắm vững những kiến thức, khái niệm cơ bản và đòi hỏi người học phải
phối hợp các vấn đề, số liệu, suy luận và chỉ ra mối quan hệ nhân - quả. Một số nhà
giáo dục khác lập luận rằng những từ như “thảo luận, xem xét và giải thích” và cách
dùng những loại từ này (loại câu hỏi tự luận 2) sẽ đưa lại cho học sinh ít sự tự do
hơn trong trong việc trả lời nhưng có cơ hội để hiểu suy nghĩ của họ.
Mặc dù câu hỏi tự luận loại 2 hạn chế hơn loại 1 nhưng chúng có thể dẫn đến
những câu trả lời khác nhau ở một số học sinh. Loại này có hiệu quả khi cần đánh
giá khả năng của người học trong việc lựa chọn và sắp xếp các dữ liệu từ những
nguồn khác nhau. Những chuyên gia khác thì lại ủng hộ loại câu có thêm cấu trúc

10


hay tính chính xác thông qua việc dùng những từ như “xác định rõ, so sánh và đối
lập”. Chúng tôi gọi đây là loại 3. Ngoài việc đưa thêm chỉ dẫn trong đầu bài cho
người học, những từ như vậy yêu cầu người học phải lựa chọn và sắp xếp các dữ
liệu cụ thể.
Về mặt hiệu quả, chúng tôi quan tâm đến mức độ tự do được đưa ra cho
người học trong việc sắp xếp câu trả lời. Tất cả những loại câu hỏi tự luận nói trên
đều có nhược điểm. Dạng 1 và dạng 2 cho phép “những câu trả lời mở rộng”.
Chúng có thể dẫn đến những trình bày không mạch lạc, không phù hợp, sơ sài của
những học viên yếu về khả năng sắp xếp ý tưởng. Loại câu hỏi 3 yêu cầu “câu trả
lời tập trung”; chúng có thể dẫn đến việc ghi nhớ thông tin đơn giản.
Theo GS TSKH Lâm Quang Thiệp thì cho rằng bài tập tự luận được chia làm
2 loại: Tiểu luận và cung cấp thông tin.
Một số nhà nghiên cứu khác cũng chia bài tập tự luận thành 3 loại: Diễn giải,
tiểu luận và luận văn.

Từ những ý kiến phân loại trên, thì theo chúng tôi: thông thường, các bài tự
luận yêu cầu học sinh thu thập, phân tích, giải thích các thông tin phức tạp, đưa ra
sự đánh giá, tiến hành lập luận, kết hợp các sự kiện riêng lẻ thành một chỉnh thể.
Bài tự luận gồm hai dạng chính:
Dạng thứ nhất: Các câu tự luận ở dạng mở rộng, là loại bài tập có phạm vi
rộng và khái quát. Học sinh tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức. Các câu hỏi
thường là: Phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày một vấn
đề…
Ví dụ:
- Cuối bản Tuyên ngôn Độc lập, Bác Hồ kết luận: “Toàn thể dân tộc Việt
Nam quyết đem tất cả tinh thần và lực lượng, tính mạng và của cải để giữ vững
quyền tự do, độc lập ấy” thể hiện điều gì?
Loại tự luận này có thể đo lường khả năng sáng tạo, suy luận của học sinh,
tuy nhiên khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao. Câu tự luận mở rộng
thường phù hợp trong việc sử dụng để đánh giá hiểu sau và lập luận.

11


Dạng thứ hai: Câu tự luận có giới hạn. Tự luận có giới hạn được diễn đạt chi
tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của
câu trả lời: Nêu …, tại sao...
Ví dụ:
- Em hãy nêu những thuận lợi và khó khăn của ta trước khi mở chiến dịch biên
giới thu - đông 1950?
Với loại bài tập này thường đề cập đến những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp
hơn nên không mơ hồ đối với người trả lời và người chấm. Do đó, việc chấm dễ
dàng hơn và có độ tin cậy cao hơn.
d. Những điểm cần lưu ý khi xây dựng câu hỏi tự luận
- Cho đầu bài cụ thể, chỉ rõ học sinh phải viết cái gì. Nếu cần thiết có thể viết

từ 3 đến 4 câu trong phần đầu để chỉ dẫn.
- Từ ngữ trong mỗi câu hỏi phải đơn giản, rõ ràng.
- Cần xác định rõ thời gian cho việc trả lời câu hỏi. Câu hỏi cần đảo bảo cho
học sinh viết chậm cũng có thể hoàn thành được bài viết.
- Để nâng cao độ tin cậy của câu tự luận là tăng số lượng câu hỏi trong bài
kiểm tra, giảm độ dài ở phần trả lời.
- Khi cho học sinh làm bài cần tránh những yếu tố làm nhiễu: tiếng ồn, ánh
sáng và các tác động gây nhiễu khác, tránh gian lận trong khi làm bài.
- Khi chấm bài, cần phải xác định thang điểm chuẩn xác và chi tiết.
e. Một số trường hợp khi sử dụng TNTL
- Khi học sinh không quá đông.
- Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt.
- Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của học sinh hơn là khảo sát thành quả
học tập.
- Khi có thể tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là
chính xác.
- Khi không có nhiều thời gian soạn đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài.

12


1.1.1.4 Bài tập trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là dạng kiểm tra trong đó mỗi câu hỏi có
kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất
cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần
điền thêm một vài từ (loại câu hỏi đóng). Gọi là TNKQ vì việc chấm điểm đảm bảo
tính khách quan hơn việc chấm điểm bài tự luận. Tuy nhiên tính khách quan cũng
không hoàn toàn tuyệt đối vì việc ra đề và xây dựng đáp án phần nào đã mang tính
chủ quan của tác giả.

b. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan
* Ưu điểm
Thứ nhất: TNKQ cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều
kiến thức cụ thể, đi sâu vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống
khuynh hướng học tủ, học lệch.
Thứ hai: TNKQ tốn ít thời gian và công sức chấm bài của giáo viên.
Thứ ba: TNKQ đảm bảo được tính khách quan, công bằng. Khi cho điểm
trong kiểm tra truyền thống, cùng một bài làm có thể được đánh giá khác nhau, có
thể điểm số chênh lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm. Chấm bài TNKQ sẽ
tránh được sai lệch và hạn chế điều đó.
Thứ tư: Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã
được chuẩn hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp
và xử lý kết quả.
Thứ năm: TNKQ nếu có thể được sử dụng thích hợp có thể gây hứng thú và
tính tích cực học tập cho học sinh. Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới,
so với các hình thức kiểm tra và dạng bài tập truyền thống, TNKQ có thể được
nhiều học sinh ưa thích. Việc chấm bài được nhanh gọn, HS có thể sớm biết kết quả
bài làm của mình, HS có thể tự đánh giá bài làm của mình và bài làm của những bạn
khác.

13


Thứ sáu: Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, vận dụng và phân
tích kiến thức đã học.
Thứ bảy: Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, học sinh không thể chuẩn bị
tài liệu để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi
cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.
* Hạn chế
Tuy nhiên, cũng như bất kì một phương pháp nào, TNKQ cũng không thể tránh

khỏi những hạn chế:
Thứ nhất: Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
Thứ hai: TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng
lời), tư duy sáng tạo, khả năng lập luận của học sinh.
Thứ ba: Để có được những bài tập có chất lượng đòi hỏi quá trình soạn thảo
phải công phu, tốn kém thời gian, yêu cầu người soạn câu hỏi không những có kiến
thức mà phải có cả kĩ năng cao.
Thứ tư: Khi đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm, GV khó biết được tư tưởng,
nhiệt tình, thái độ, hứng thú của HS với vấn đề được nêu ra.
Thứ năm: Các câu trắc nghiệm có thể không đo được khả năng phán đoán
tinh vi và khả năng giải quyết các vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu
hỏi tự luận soạn kỹ.
Thứ sáu: Tốn nhiều giấy để in loại câu hỏi này so với các câu hỏi khác và HS
cần nhiều thời gian đề đọc câu hỏi.
Thứ bảy: Các bài tập trắc nghiệm chủ yếu rèn trí nhớ máy móc khó phát triển
tư duy và đánh giá được quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc nghiệm. Đây
là nhược điểm lớn nhất của TNKQ.
Với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, trắc nghiệm đang được sử dụng ngày
càng phổ biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng những loại hình thích hợp. Vì những
nhược điểm nói trên khó có thể khắc phục một cách triệt để nên trắc nghiệm không
phải là phương pháp thay thế phương pháp truyền thống mà cần phải sử dụng phối
hợp một cách hợp lý giữa chúng.

14


c. Phân loại trắc nghiệm khách quan
Căn cứ vào hình thức câu hỏi trắc nghiệm mà có thể chia TNKQ thành 4 dạng trắc
nghiệm sau:
* Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multiple choise questions)

Dạng trắc nghiệm khách quan được ưa chuộng, thông dụng nhất là loại có
nhiều phương án trả lời cho mỗi câu hỏi để học sinh lựa chọn. Một câu hỏi loại này
gồm một phần phát biểu chính gọi là phần câu dẫn hay câu hỏi, và có 4 đến 5 hay
nhiều phương án trả lời cho sẵn để người học chọn câu trả lời đúng nhất, hợp lí
nhất. Ngoài một câu đúng, các câu trả lời khác trong phương án lựa chọn phải có vẻ
hợp lí đối với người học.
Ví dụ: Thực dân Pháp xâm lược nước ta vào năm nào?
a) 1956

c) 1858

b) 1856

b) 1862

- Ưu điểm:
Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau. Với sự phối hợp của nhiều
phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi giáo viên có thể dùng trắc nghiệm nhiều
lựa chọn để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau.
Độ tin cậy cao hơn tự luận. Yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi so với lại trắc
nghiêm khách quan khác khi số phương án lựa chon tăng lên.
Độ giá trị cao. Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có
thể dùng để đo những mức tư duy khác nhau. Với trắc nghiệm nhiều lựa chọn người
học có thể đo được các mức độ tư duy: nhớ, áp dụng, suy diễn, tổng quát hóa… rất
hữu hiệu.
Có thể phân biệt được tính chất mỗi câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích
tính chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu hỏi nào quá dễ, câu hỏi nào khó, câu
hỏi nào mơ hồ hay không có giá trị với mục tiêu cần trắc nghiệm. Thêm vào đó,
chúng ta có thể xem xét câu trả lời cho sẵn nào không có lợi ích, hoặc làm giảm giá
trị câu hỏi. Phương pháp phân tích này không thực hiện được với loại câu hỏi tự

luận hay khó thực hiện với loại trắc nghiệm khác.

15


- Hạn chế:
Khó soạn câu hỏi: Một giáo viên có nhiều kinh nghiệm và khả năng, mất
nhiều thời gian, công phu mới có thể viết được những câu hỏi hay, đúng chuẩn kĩ
thuật. Điều khó là phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất trong khi các câu, các
phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lí. Thêm vào đó, các câu hỏi
phải đo được mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn ở mức nhớ.
Học sinh không phát triển được óc sáng tạo, khả năng phán đoán và khả
năng giải quyết một vấn đề khi câu trả lời cho câu hỏi đó chỉ bó hẹp trong phạm vi
các phương án trả lời cho sẵn.
Các hạn chế khác như: tốn nhiều giấy in, học sinh mất nhiều thờ gian để đọc
và kích thích sự đoán mò của học sinh.
- Những lưu ý khi xây dựng câu hỏi trăc nghiệm nhiều lựa chọn
Phần chính hay câu dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề. Các câu
trả lời để lựa chọn phải ngắn gọn và là những câu trả lời thích hợp với vấn đề được
đề được nêu.
Trong câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chon nên có 4 phương án trả lời trở nên.
Làm như vậy sẽ tăng yếu tố may rủi cho câu trả lời của họ sinh. Đối với học sinh
Tiểu học nên có từ 3 - 4 phương án trả lời cho mỗi câu hỏi.
Độ dài câu trả lời trong các phương án lựa chọn phải gần bằng nhau. Không
nên để câu trả lời đúng có khuynh hướng ngắn hơn hoắc dài hơn. Các câu trả lời
trong các phương án lựa chọn phải đồng nhất với nhau về tính chất căn bản.
Các câu nhiễu phải có tác động gây nhiễu với các học sinh có năng lực tốt và
có tác động thu hút các học sinh kém hơn.
Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở các vị trí khác nhau một số lần
tương đương ở mỗi vị trí A, B, C, D… Vị trí các câu trả lời để chọn lựa nên được

sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên.
* Trắc nghiệm đúng - sai (No/Yes Questions)
Các nhà xuất bản trắc nghiệm chuẩn cũng như các chuyên viên trắc nghiệm
thường thích loại câu hỏi có nhiều phương án, nhưng giáo viên lại hay dùng loại câu

16


hỏi “đúng - sai”. Một câu trắc nghiệm “đúng - sai” thường gồm một phát biểu để
học sinh phán đoán xem nội dung đó là đúng hay sai.
Ví dụ: Bác Hồ đọc bản Tuyên ngôn Độc lập ngày 2 - 9 - 1945 tuyên bố trước
quốc dân và thế giới rằng: Nước Việt Nam Dân Chủ Cộng hòa đã ra đời và khẳng
định rằng nhân dân Việt Nam quyết giữ vững nền độc lập tự do ấy.
Theo em, ý kiến đó đúng hay sai.
Trong khi sử dụng trắc nghiệm “đúng - sai” người ta có thể thay thế chữ
“đúng - sai” bằng các chữ như: “giống nhau - khác nhau”; “mạnh - yếu”; hoặc “lớn
hơn - bằng nhau”.
- Ưu điểm:
+ Đây là loại câu hỏi đơn giản để trắc nghiệm khách quan kiến thức về
những sự kiện.
+ Trắc nghiệm đúng - sai giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực
rộng lớn trong khoảng thời gian ít ỏi.
+ Mặc dù việc soạn thảo trắc nghiệm đúng - sai cũng cần nhiều công phu,
phần đông các giáo viên cũng có thể soạn được nhiều câu trong một khoảng thời
gian ngắn. Có thể giáo viên viết được ít nhất 10 câu hỏi loại đúng - sai trong khoảng
thời gian cần thiết để viết được một câu hỏi có 4 - 5 phương án trả lời cho sẵn.
Ngoài ra, cũng giống như các loại trắc nghiệm khách quan khác, trắc nghiệm
đúng - sai có ưu điểm là tính chất khách quan khi chấm điểm.
- Khuyết điểm
+ Có thể khuyến khích đoán mò vì vậy độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho

học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu.
+ Khó dùng để phát hiện ra yếu điểm của học sinh, ít phù hợp với đối tượng
học sinh khá giỏi.
+ Trong các môn Khoa học xã hội, có thể có nhiều quan niệm, quan điểm
khác nhau nên các câu hỏi thuộc loại đúng - sai có thể tối nghĩa,
khó hiểu.

17


+ Khác với loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trong trắc nghiệm đúng – sai
học sinh phải quyết định giữa hai điều để chọn quá hạn hẹp. Việc này có thể làm
cho các học sinh khá giỏi khó chịu hay thất vọng khi họ thấy có điều kiện rõ ràng
mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp
ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai.
- Những lưu ý khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm đúng - sai
Nên dùng những từ ngữ chính xác và thích hợp để câu hỏi đơn giản và rõ
ràng.Tránh dùng những chữ như “luôn luôn”, “tất cả”, “không bao giờ”, “không thể
được”, “chắc chắn”, vì các câu mang các từ này thường có triển vọng “sai”. Ngược
lại, những chữ như “thường thường”, “đôi khi”, “ít khi” lại thường đi với những câu
trả lời “đúng”.
Nên soạn các câu hỏi có nội dung hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai. Viết
những câu để học sinh áp dụng kiến thức đã học. Không nên trích nguyên văn câu
hỏi, câu dẫn từ sách giáo khoa. Nên diễn tả lại các điều kiện đã học dưới dạng
những câu mới, biểu thị mục tiêu của bài học.
Tránh học sinh đoán ra câu trả lời đúng nhờ độ dài của câu hỏi. Các câu hỏi
đúng thường dài hơn các câu sai vì cần phải thêm các điều kiện giới hạn cần thiết.
Do đó, người soạn câu hỏi phải để ý để tránh điều này.
Để khắc phục hạn chế của câu hỏi đúng - sai, người ta thường sử dụng dạng
bài tập điền Đ cho câu trả lời đúng, S cho câu trả lời sai vào các thông tin trong bài.

Ví dụ: Điền Đ trước câu trả lời đúng, S trước câu trả lời sai.
Sau Tết Mậu Thân 1968, Mĩ phải đàm phán với ta
Trận “Điện Biên Phủ trên không” buộc Mĩ kí Hiệp định Pari về
Việt Nam
Theo Hiệp định Pari, Mĩ phải rút quân khỏi Việt Nam.
Với Hiệp định Pari, Lào và Campuchia hoàn toàn giải phóng
Tránh khuynh hướng dùng số câu đúng nhiều hơn số câu sai hay ngược lại trong
một bài. Số lượng câu đúng và số lượng câu sai nên gần bằng nhau.

18