Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn chính tả ở tiểu học

Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trường ĐHSP Hà Nội 2
cùng các thầy giáo, cô giáo khoa Giáo dục Tiểu học đã giúp đỡ em trong quá
trình học tập tại trường và tạo điều kiện thuận lợi cho em thực hiện khóa luận
tốt nghiệp.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô
giáo TH.S Lê Thị Lan Anh – người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và tạo điều
kiện tốt nhất để em hoàn thành khóa luận này.
Một lần nữa em xin cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô cùng toàn thể các
bạn. Trong quá trình nghiên cứu, không tránh khỏi những thiếu sót và hạn
chế. Kính mong nhận được sự góp ý của thầy cô giáo và các bạn để đề tài của
em được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012
Sinh viên

Ngô Thị Thanh

0

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp là của chính tôi. Kết quả nghiên
cứu không sao chép và không trùng với bất kỳ khóa luận nào. Nếu sai tôi xin
chịu hoàn toàn trách nhiệm trước hội đồng bảo vệ.

Hà Nội, ngày 03 tháng 05 năm 2012
Sinh viên

Ngô Thị Thanh

1

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

DANH MỤC VIẾT TẮT

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

Nxb

: nhà xuất bản

PPDH : phương pháp dạy học
SGK

: sách giáo khoa

Th.S

: thạc sĩ

TNKQ : trắc nghiệm khách quan

2

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, Việt Nam đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nước, nền kinh tế xã hội đã có những chuyển biến sâu sắc. Vì vậy, đất
nước đang đòi hỏi một nền giáo dục phát triển. Để đạt được mục tiêu đó, giáo
dục phải có những đổi mới mang tính bước ngoặt. Cùng với những thay đổi
về nội dung, cần có những đổi mới căn bản về phương pháp giáo dục ở tất cả
các bậc học. Theo đó, sự đổi mới về phương pháp dạy học đang được coi là
vấn đề cấp thiết, mang tính thời đại, thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu, các nhà quản lý giáo dục cũng như các giáo viên đứng lớp. Đổi mới
phương pháp dạy học tức là phải biết kết hợp hài hòa, vận dụng linh hoạt các
ưu điểm của phương pháp dạy học trong từng tình huống cụ thể nhất là việc
kết hợp phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại. Hiện nay, các nhà
khoa học giáo dục đang tiến hành nghiên cứu các phương pháp dạy học hiện
đại để góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Một trong những phương
pháp dạy học tích cực đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm là phương
pháp dạy học sử dụng bài tập trắc nghiệm.
Giáo dục tiểu học là bậc học nền tảng trong hệ thống quốc dân, trang bị
những cơ sở ban đầu quan trọng nhất của người công dân. Cùng với các môn
học khác, môn Tiếng Việt là một môn học trung tâm, quan trọng. Môn Tiếng
Việt ở trường tiểu học nhằm mục tiêu hình thành và phát triển ở học sinh các
kĩ năng sử tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp góp phần
rèn luyện các thao tác tư duy. Môn Tiếng Việt còn cung cấp cho học sinh
những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết cơ bản về xã hội, tự
nhiên và con người, về văn hóa, văn học của Việt Nam, từ đó bồi dưỡng tình
yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của
3

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

tiếng Việt. Môn Tiếng Việt ở tiểu học gồm bảy phân môn là Học vần, Tập
viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn, Kể chuyện. Trong đó,
phân môn Chính tả là một phân môn giúp học sinh nắm được cách sử dụng
tiếng Việt sao cho đúng, cho chuẩn. Hiện nay, chương trình Chính tả đã
hướng đến dạy cho học sinh các kỹ năng chính tả, phát triển năng lực ngôn
ngữ ở dạng thức viết vào hoạt động giao tiếp. Chương trình Chính tả không
chỉ củng cố, hoàn thành tri thức cơ bản về hệ thống chữ viết và hệ thống chữ
âm tiếng Việt, trang bị cho học sinh một công cụ quan trọng để học tập và
giao tiếp mà còn phát triển tư duy ngôn ngữ và phát triển tư duy khoa học cho
học sinh.
Vì vậy, trong dạy học chính tả tiếng Việt giáo viên phải đặc biệt chú ý
uốn nắn các em thực hiện các hoạt động một cách chính xác, tránh trường hợp
để tồn tại ở các em lối mòn sau này rất khó sửa. Trên thực tế, trong các bài
viết, các bài làm văn của học sinh tiểu học, các em vẫn còn mắc lỗi chính tả.
Để thực hiện được mục tiêu của giáo dục, phân môn Chính tả nói riêng
và môn Tiếng Việt nói chung phải không ngừng đổi mới cả nội dung lẫn hình
thức cũng như phương pháp giảng dạy. Một trong những đổi mới của phân
môn này là bên cạnh các bài tập mang tính truyền thống thì xuất hiện nhiều
dạng bài tập trắc nghiệm. Bài tập trắc nghiệm gồm bài tập trắc nghiệm tự luận
và bài tập trắc nghiệm khách quan. Trong khi đó, chính tả cần đúng và chính
xác nên bài tập trắc nghiệm khách quan là dạng bài tập thích hợp để đổi mới
phương pháp và hình thức dạy học. Trắc nghiệm khách quan giúp cho học
sinh phát huy khả năng tư duy, tính nhạy bén đồng thời kiểm tra được nhiều

nội dung, đánh giá được nhiều học sinh. Chúng tôi nhận thức việc xây dựng
các bài tập trắc nghiệm khách quan chính tả cho học sinh là rất cần thiết.

4

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

Chính vì vậy, chúng tôi đã quyết định chọn nghiên cứu đề tài “Xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở
tiểu học”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1.Trên thế giới
Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên
được tiến hành vào thế kỷ XVII – XVIII tại Châu Âu. Sang thế kỉ XIX đầu
thế kỉ XX, các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được
chú ý.
Năm 1904, nhà tâm lí học người Pháp – Alfred Binet trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về
trí thông minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc
nghiệm này ra tiếng Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc
nghiệm Stanford – Binet.
Vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ
như là phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ học sinh,

bắt đầu dùng với môn số học và sau đó là một số môn khác.
Trong những năm gần đây, trắc nghiệm là một phương tiện có giá trị
trong giáo dục. Hiện nay trên thế giới trong các kì kiểm tra, thi tuyển một số
môn đã sử dụng trắc nghiệm khá phổ biến.
2.2. Ở Việt Nam
Trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm trên thế giới song ở
Việt Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể :
Ở miền nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có được nhiều tác giả sử
dụng trắc nghiệm khách quan một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học).

5

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm
khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo
dục học tại trường đại học Sài Gòn.
Năm 1974, ở Miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan.
Tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan
trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh
viên đại học su phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương pháp test và
phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác

giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, với đề tài: Test trong
dạy học.
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường
đại học, Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội
thảo trao đổi về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của
sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp nhưng
hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm
khách quan.
Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào
tạo đã giới thiệu phương pháp trắc nghiệm khách quan trong các trường đại
học và bắt đầu những công trình nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo,
các lớp huẩn luyện đã được tổ chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà
Nội, Đại học Bách Khoa Hà Nội, Cao đẳng sư phạm Hà Nội…
Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội – Đại học quốc gia
Hà Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách
quan trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan
để kiểm tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Hiện nay,
một số khoa trong các trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan
6

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

trong quá trình dạy học như: Toán học, Vật Lí… và một số bộ môn đã có học

phần thi bằng phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh.
Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra, đánh giá nhận
thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách quan như: Toán
học, Văn học, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tâm lí học…
Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan đã được tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng
7 năm 1996 và đã thành công.
Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các
nước phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được
đánh giá cao. Tuy vậy, ở Việt Nam việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế nhất là ở trong các trường phổ thông.
Để học sinh phổ thông có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm
khách quan, hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc
nghiệm khách quan lồng ghép với câu hỏi tự luận trong các SGK một số môn
học ở các trường phổ thông, hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương
pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệm
trung học phổ thông và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính
công bằng và độ chính xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 20062007 Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp trung học
phổ thông và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp trắc nghiệm khách
quan đối với các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Tiếng Anh.
Trên đây là một số nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan. Từ những gợi
ý của người đi trước, chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ
thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân môn Chính tả ở tiểu học”.
7

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học

Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

3. Mục đích nghiên cứu đề tài
Xây dựng được hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong phân
môn Chính tả.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Chính tả.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian nghiên cứu hạn hẹp và đặc thù bài tập chính tả nên ở đề tài
này chúng tôi dừng lại nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập dạng bài tập
chính tả Âm – vần lớp 4, 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài làm cơ sở xây dựng hệ
thống bài tập
5.2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
phân môn Chính tả
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
- Phương pháp phân tích tổng kết
- Phương pháp hệ thống
7. Cấu trúc khóa luận
Khóa luận gồm ba phần: Mở đầu, Nội dung và phần Kết luận. Phần Nội
dung gồm hai chương:

- Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
- Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong
phân môn Chính tả ở tiểu học
8

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở tâm lí, giáo dục
1.1.1.1. Cơ sở giáo dục học
Để quá trình dạy học đạt kết quả cao nhất, chúng ta phải đảm bảo cho
hoạt động của thầy và trò thống nhất với nhau. Vì vậy, một mặt phải phát huy
đúng mức vai trò tự giác, tích cực, tự lực hoạt động nhận thức của trò. Chỉ có
sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa những tác động bên
ngoài vào giáo viên, biểu lộ trong việc trình bày tài liệu chương trình và tổ
chức công tác học tập của học sinh, với sự căng thẳng trí tuệ “bên trong” của
các em mới tạo nên cơ sở của việc học tập hiệụ quả.
A.Đxtervec đã viết trong tác phẩm “Hướng dẫn việc đào tạo của giáo
viên Đức”: “Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kì một người nào sự
phát triển và sự giáo dục. Bất cứ ai muốn được phát triển và giáo dục cũng

phải phấn đấu bằng sự hoạt động của bản thân bằng sức lực của chính mình,
bằng sự cố gắng của bản thân. Anh ta chỉ có thể nhận được từ bên ngoài sự
kích thích mà thôi. Vì thế hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là kết
quả của sự giáo dục.” [1;35]
Học sinh với tư cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động học
phải tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình dưới sự hướng
dẫn của thầy. Tuy nhiên tri thức do học sinh tìm ra dễ mang tính chủ quan,
phiến diện, thiếu khoa học. Vì vậy, người thầy cần tổ chức để học sinh được
thể hiện, trình bày sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi thảo luận với
bạn để tăng thêm tính khách quan khoa học trong tri thức do họ tìm ra. Trên
9

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

cơ sở ý kiến của thầy, của bạn, trò tự kiểm tra, đánh giá, sửa chữa sai sót, rút
kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề.
Để thể hiện đầy đủ vai trò chủ thể của mình khi tham gia quá trình học,
các em phải có sự hứng thú rõ rệt với tri thức thu nhận được, có ý thức trách
nhiệm với việc học của mình và phải tham gia tích cực trong suốt quá trình
học. Người học phải tự tham gia nhiệm vụ học tập bằng tất cả mọi khả năng,
tất cả tri thức và kinh nghiệm sống mà mình đã tích lũy được. Như vậy, trong
quá trình dạy học hiện đại học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là
chủ thể nhận thức và chỉ khi nào học sinh thực hiện tốt vai trò chủ thể thì các

em mới tiếp thu một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm của
thầy để chiếm lĩnh tri thức và biến chúng thành tài sản cá nhân.
Tóm lại, hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh
luôn song song tồn tại, nên thiếu một trong hai thì không còn gọi là quá trình
dạy học.
Sự thống nhất biện chứng thể hiện ở mối quan hệ mật thiết, tác động
qua lại, phụ thuộc lẫn nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học đòi hỏi xây
dựng mối quan hệ đúng đắn giữa thầy và trò. Trong đó việc tôn trọng vai trò
chủ thể của học sinh trong quá trình dạy học là rất có ý nghĩa và thúc đẩy học
sinh chủ động tham gia vào quá trình chiếm lĩnh tri thức mới.
Dạy học Chính tả giúp cho học sinh nắm kiến thức trên cơ sở tổ chức
hướng dẫn học sinh tìm tòi nghiên cứu chứ không phải bị động chờ thầy
giáo truyền thụ cho. Làm được như thế không những các em nắm kiến thức
một cách bền vững và sâu sắc mà còn giúp các em có phương pháp, có kĩ
năng và thói quen nghiên cứu, tìm tòi, sáng tạo – những phẩm chất của con
người hiện đại.

10

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

1.1.1.2. Cơ sở tâm lí
Tâm lí học, đặc biệt là tâm lí học lứa tuổi có vai trò rất quan trọng đối

với việc dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy Chính tả nói riêng, thể hiện mối
quan hệ chặt chẽ đó là không có kiến thức về quá trình tâm lí ở con người nói
chung và ở trẻ em nói riêng thì không thể giảng dạy tốt và phát triển lời nói,
rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong học tập và giao tiếp cho học sinh.
Rất nhiều kết quả của tâm lí học được vận dụng trong dạy học tiếng Việt ở
tiểu học như: các quy luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo… Giáo
viên cần nắm được sự hình thành quy tắc ngữ pháp ở học sinh ra sao, đặc
điểm phát triển tư duy của học sinh tiểu học qua hai giai đoạn, vai trò của
ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy… Tâm lí học sung cấp những số liệu cụ
thể về quá trình nắm ngữ pháp, tiếp thu khái niệm khoa học, cho phép xác
định mức độ vừa sức của tài liệu học tập.
Đặc biệt các khái niệm, đặc điểm, cấu tạo… từ và câu như các khái
niệm khoa học khác đều là các kết quả hoạt động nhận thức; mang tính trừu
tượng cao trong khi ở lứa tuổi học sinh tiểu học tư duy kinh nghiệm, tư duy
cụ thể vẫn chiếm ưu thế (giai đoạn lớp 1, 2, 3); tư duy trừu tượng bắt đầu phát
triển và vẫn phải dựa trên tư duy cụ thể (giai đoạn lớp 4, 5) mỗi khái niệm đều
hàm chứa một tập hợp đặc trưng. Nắm được khái niệm phải nắm được các đặc
trưng của nó với cá mỗi quan hệ của nó trong hệ thống. Vì vậy, nắm được
khái niệm về từ và câu là quá trình lâu dài và phức tạp đối với học sinh tiểu
học, có thể nói đó là việc khó đối với các em. Quá trình truyền thụ, giúp học
sinh nắm vững các vấn đề về từ và câu cũng không đơn giản. Và người giáo
viên cần dựa vào tâm lí học, sử dụng hiệu quả các kết quả nghiên cứu của tâm
lí lứa tuổi (đặc điểm bậc tiểu học, đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh
tiểu học những tiền đề phát triển tâm lí học sinh tiểu học, dấu hiệu bản chất và
không bản chất của các khái niệm…) trong quá trình hình thành khái niệm về
11

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học

Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

từ và câu giúp học sinh lĩnh hội các khái niệm khoa học trên cơ sở khoa học,
có như vậy mới đem lại hiệu quả dạy học như mục tiêu đề ra.
1.1.2. Vài nét về trắc nghiệm khách quan
1.1.2.2. Khái niệm về trắc nghiệm
* Khái niệm trắc nghiệm
Theo từ điển tiếng Việt: “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa
là suy xét, chứng thực.
“Trắc nghiệm” theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”.
Lý luận về trắc nghiệm có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có
một số cách hiểu sau:
Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương
thức hệ thống nhằm đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: “thành
tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so
sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?”.
Theo Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò
một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng
tượng, chú ý…)”.
Theo A. Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm là bài tập làm trong
thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng,
chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý”.
Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ
thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể
nào đó”.
Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc

câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh dùng kí hiệu đã quy ước
để trả lời.

12

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua
đó ta thấy được nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc
nghiệm. Đa số các nhà tâm lí học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm
là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn gọn để kiểm tra, đánh
giá khả năng nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của học sinh.
Chúng tôi đồng tình với khái niệm của Gronlund (1981): “Trắc nghiệm
là công cụ hay quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt
được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó”.
Trắc nghiệm gồm hai loại: trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự
luận.
Trong khóa luận này chúng tôi chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về trắc
nghiệm khách quan.
* Phân loại trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của cá đối tượng
nào đó nhằm mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành
trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với môn học

hoặc trong các kì thi cưới cấp, tuyển sinh.
Hiện nay, việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm vẫn còn nhiều tranh cãi
nhưng theo ý kiến tác giả Phó Đức Hòa và một số nhà nghiên cứu khác thì
câu hỏi trắc nghiệm được phân ra làm hai loại: trắc nghiệm khách quan và
trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra
các mệnh đề khác nhau và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải
vận dụng kiện thức đã học chọn đáp án phù hợp.
Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống). Trong đó nhà sư
phạm đưa ra một học một vài yêu cầu, đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi
người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán.
13

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

1.1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
* Khái niệm trắc ngiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu
khác nhau, trong đó có một số ý kiến sau:

Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra
các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp
án phù hợp.
Trắc nghiệm khách quan bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô hình
và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ, một cụm từ, đôi khi là
các con số… Trắc nghiệm khách quan mang tính quy ước vì bài trắc nghiệm
14

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

được chấm bàng cách đếm số lần học sinh trả lời đúng. Do đó, hệ thống cho
điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm.
Và cũng có ý kiến cho rằng: “Trắc nghiệm khách quan là phương pháp
mà người ta dùng những bài tập ngắn có kèm theo câu trả lời để thực hiện các
mục đích xác định”.
* Phân loại trắc nghiệm khách quan
Tùy quan điểm của mỗi tác giả có thể phân loại trắc nghiệm khách
quan theo những cách khác nhau với những tên gọi khác nhau.
Nhiều điểm thống nhất và đưa ra bốn loại trắc nghiệm khách quan là:
- Trắc nghiệm đúng – sai.
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
- Trắc nghiệm điền khuyết.
- Trắc nghiệm ghép đôi.

Cụ thể như sau:
 Trắc nghiệm đúng - sai
Câu trắc nghiệm đúng – sai bao gồm:
- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề.
- Phần 2: Là phương án lựa chọn đúng – sai, phải – không phải, đồng ý
– không đồng ý…
- Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời.
Ví dụ 1: Khoanh tròn vào chữ cái đặt trước câu trả lời đúng trong câu
sau:
Những từ nở nang, nòa xòa, nông nổi, xoong lồi là những từ viết đúng
chính tả
A. Đồng ý
B. Không đồng ý

15

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

- Ưu điểm:
+ Dễ sử dụng
+ Có thể ra nhiều câu một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu. Nhờ vậy
khả năng bao quát chương trình lớn hơn.
- Hạn chế:

+ Làm tăng khả năng đoán ngẫu nhiên của học sinh, độ may rủi là 50%.
+ Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản, ít kích
thích tư duy, ít khả năng phân biệt trình độ học sinh.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Cấu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính xác là đúng
hay sai.
+ Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định đó đúng hay sai,
không nên bố trí câu đúng bằng với số câu sai, không nên trích nguyên câu
trong SGK…
- Nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi dạng đúng – sai:
+ Tránh sử dụng các từ ngữ có tính giới hạn đặc thù mang tính ám thị.
Khi ý của đề là chính xác thì nên tránh dùng các từ ngữ như: “nói chung”, “có
khi”, “một vài”, “có thể” để tránh đối tượng tham gia dựa vào những từ này
để đưa ra đáp án “đúng” từ đó làm đúng câu trắc nghiệm.
+ Trong một câu chỉ có một vấn đề trọng tâm hoặc một ý trọng tâm,
không thể xuất hiện hai ý (phán đoán) hoặc nửa câu đúng hoặc nửa câu sai.
+ Câu nên trắc nghiệm khả năng lí giải, chứ không phải là trắc nghiệm
trí nhớ. Câu hỏi càng không nên chép lại tài liệu trong giảng dạy, tránh học
sinh học thuộc lòng sách máy móc mà không hiểu gì.
+ Câu nên hỏi những điều quan trọng, nội dung có giá trị chứ không
phải là những chi tiết vụn vặt, không quan trọng
+ Tránh những điều chưa thống nhất.
16

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Trác nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu trắc nghiệm thông dụng nhất,
còn gọi là câu đa phương án. Loại câu trắc nghiệm này gồm hai phần là phần
câu dẫn và phần câu lựa chọn:
- Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu “lửng” tạo cơ sở cho việc
lựa chọn.
- Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời. Người trả lời sẽ lựa chọn
một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất hoặc không có liên quan gì đến
trong các phương án cho trước. Những phương án còn lại là những phương án
gây nhiễu.
Ví dụ 2: Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời đúng:
Nhóm từ ngữ nào sau đây có chứa từ viết sai chính tả?
A. cái cày, con quốc, loăng quăng, cái ghế
B. cây cối, con nghé, con gà, ghè đẽo
C. ngang ngược, cao kiến, ngô nghê, nghe ngóng
D. con cụa, suy nghĩ, ý nghĩa, ngoan ngoãn
E. nghiên cứu, kiên cố, ngập ngừng, kinh thi
- Ưu điểm:
Độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên, mang tính đơn giản, đảm bảo độ giá
trị, có thể đánh giá được khả năng của người học ở nhiều mức độ: nhớ, thông
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,…
- Hạn chế:
Có thể khuyến khích sự đoán mò của người học.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản dễ hiểu. Phần câu dẫn đôi
khi là câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh.

17

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

+ Các phương án trả lời có cùng một cách viết, gần giống nhau để tăng
độ nhiễu.
+ Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lí và cảm giác có
độ tin cậy cao.
+ Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một
trình tự logic nào cả.
 Trắc nghiệm điền khuyết
Những câu hỏi và bài tập dạng này có chứa những chỗ trống để HS
điền vào. Những chỗ trống này học sinh tự nghĩ ra, nhớ lại hay cho sẵn trong
ngoặc để lựa chọn từ cần điền.
Ví dụ 3: Hãy điền từ thích hợp vào chỗ chấm:
a. Em thích nghe kể ………., đọc ……………….
b. Chúng tôi đang nói ………….với nhau về …………. của nhà văn
Đoàn Giỏi.
- Ưu điểm:
+ Dễ sử dụng.
+ Học sinh không thể đoán mò vì học sinh phải viết câu trả lời của
mình vào câu hỏi trắc nghiệm
+ Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học tập.

- Hạn chế:
+ Thường dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản.
+ Đôi khi khó đánh giá đúng nội dung câu trả lời khi HS viết sai chính
tả hoặc khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều đáp án đúng.
+ GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn từ các câu trong SGK.
+ Việc chấm bài mất nhiều thời gian.
+ Tính khách quan kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan từ
GV.
18

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong mỗi câu, nên bố trí chỗ
trống ở giữa hoặc cuối câu. Không nên đặt ở đầu câu. Từ hay cụm từ cần điền
phải chứa đựng nội dung của bài học.
+ Các phương án trả lời là các từ, cụm từ, các con số cho trước có thể
tương đương hoặc không tương đương với số lượng ô trống. Nếu các từ, các
cụm từ không cho trước thì đó phải là các từ, cụm từ có nghĩa trong thực tế.
 Trắc nghiệm ghép đôi
Dạng bài tập ghép đôi gồm hai phần: phần thông tin bảng truy (câu hỏi)
và phần thông tin bảng chọn (câu tả lời). Hai phần này được thiết kế thành hai
cột.

Yêu cầu đặt ra là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp của
mỗi cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng có mối
liên hệ trên một cơ sở đã định. Có hai hình thức: đối chiếu hoàn toàn (số mục
ở bảng truy bằng số mục ở bảng chọn), đối chiếu không hòan toàn (số mục ở
bảng truy ít hơn số mục ở bảng chọn).
Ví dụ 4: Hãy nối yếu tố ở cột A với yếu tố ở cột B để được tư đúng
chính tả:
A

B

Tr

…on …ước

Cái b…

…ung tâm

n/n

…àn

- Ưu điểm:
+ Dễ xây dựng và dễ sử dụng.
+ Yếu tố may rủi, ngẫu nhiên giảm, hạn chế sự đoán mò.

19

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

- Hạn chế:
+ Mất nhiều thời gian cho việc thiết kế và xây dựng câu hỏi dạng này.
+ Chủ yếu kiểm tra khả năng nhận biết.
+ Thông tin có tính dàn trải, không nhấn mạnh được nội dung quan
trọng nhất.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có
liên quan đến nhau. Sắp xếp nội dung của hai dãy cột một cách rõ ràng, mang
tính đồng nhất.
+ Thông tin ở cả hai cột không nên bằng nhau, nên có thông tin dư ở
cột truy để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn. Thứ tự các câu của hai cột không
nên khớp với nhau để gây khó khăn trong việc lựa chọn và ghép đôi.
+ Các mục được ghép không nên quá nhiều và các thông tin ở bảng
chon nên ngắn hơn thông tin ở bảng truy.
+ Sắp xếp thứ tự các mục trả lời theo một trật tự logic.
+ Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở cho việc đối chiếu cặp đôi giữa các tiên
đề và các câu trả lời.
+ Bài trắc nghiệm ghép cột phải được đặt trên cùng một trang giấy.
1.1.2.3. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan
* Ưu điểm
- TNKQ cho phép trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến
thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức, chống

khuynh hướng học tủ.
- TNKQ tốn ít thời gian thực hiện, đặc biệt là khâu chấm bài.
- TNKQ đảm bảo tính khách quan. Khi cho điểm trong kiểm tra truyền
thống, cùng một bài có thể được đánh giá khác nhau, có thể điểm số chênh

20

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

lệch khá lớn tùy thuộc vào người chấm. Chấm bài TNKQ sẽ trách được sai
lệch và hạn chế.
- Các câu hỏi, đáp án được quy định về số lượng, nội dung và đã chuẩn
hóa nên dễ dàng sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp và xử lý
kết quả.
- TNKQ nếu được sử dụng thích hợp có thể gây hứng thú và tính tích
cực học tập cho học sinh. Là một hình thức kiểm tra, một dạng bài tập mới, so
với các hhình thành kiểm tra và dạng bài tập truyền thống TNKQ có thể được
nhiều học sinh yêu thích. Việc chấm bài được nhanh gọn, học sinh có thể sớm
biết kết quả bài làm của mình, HS có thể tự đánh giá bài làm của mình và
đánh giá bài làm của nhau.
* Hạn chế
- Các dạng bài tập TNKQ chủ yếu rèn luyện trí nhớ máy móc khó phát
triển tư duy và đánh giá quá trình suy nghĩ dẫn tới kết quả làm bài trắc

nghiệm. Đây là nhược điểm lớn nhất của TNKQ.
- Trắc nghiệm kiến thức không cho GV biết tư tưởng, nhiệt tình, thái
độ, hứng thú của HS với vấn đề được nêu ra.
- Khó soạn các câu hỏi, đòi hỏi nhiều thời gian và công phu, GV phải
có chuyên môn sâu sắc.
- Các câu trắc nghiệm có thể không đo được sử dụng ngày càng phổ
biến, mở rộng phạm vi tác dụng bằng những loại hình thích hợp. Vì nhược
điểm nói trên khó có thể khắc phục một cách triệt để nên trắc nghiệm không
phải là phương pháp thay thể phương pháp truyền thống mà cần sử dụng phối
hợp một cách hợp lí giữa chúng.
1.1.2.4. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong dạy học
Trắc nghiệm khách quan được dùng trong kiểm tra đánh giá đã mang
lại hiệu quả cao hơn so với các phương pháp kiểm tra đánh giá khác như :
21

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

- Phạm vi kiến thức rộng, bao quát tránh được việc học lệch, học tủ
của học sinh.
- Đánh giá chính xác mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học
- Các thông tin phản hồi lại của học sinh nhanh chóng do việc kiểm tra
trên máy tính. Sau khi kiểm tra thì sẽ biết được ngay kết quả đạt được.

Hiện nay, với quan điểm tích cực dạy học tích cực (lấy người học làm
trung tâm) thì trắc nghiệm khách quan được sử dụng với nhiều mục đích khác
nhau :
- Sử dụng vào việc lập kế hoạch giảng dạy: trắc nghiệm khách quan
được sử dụng nhằm mục đích kiểm tra mức độ nhận thức của học sinh sau
một năm học đồng thời nhằm giúp nhà trường tìm được những yếu kém trong
giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy học.
- Sử dụng trong việc tự học của học sinh: học sinh được giao những
bài tập về nhà sau mỗi buổi học nhằm tại cho học sinh thói quen học bài cũ
một cách mới không còn thụ động như trước nữa. Mặt khác, tạo hứng thú cho
các em trong việc tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức.
- Sử dụng trong khâu học bài mới: giáo viên có thể cho học sinh làm
câu hỏi trắc nghiệm khách quan, cho học sinh lựa chọn phương án nào đúng
nhất và phát hiện thêm học sinh tại sao lại chọn câu đó. Do đó, học sinh phải
tìm tài liệu mới trả lời được. Do vậy, giáo viên phải có sự khéo léo dẫn dắt
học sinh hướng vào bài mới và đây là biện pháp rất có hiệu quả.
- Sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao: sau mỗi
bài, mỗi chương đều nên có những bài kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm
khách quan sẽ giúp học sinh nhớ kiến thức lâu hơn mà không phải học vẹt
như trước đây.

22

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

Như vậy, để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả thì phải đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá, một trong những phương pháp đạt hiểu quả là
sử dụng trắc nghiệm khách quan. Mặt khác, trắc nghiệm khách quan còn có
thể sử dụng ở các khâu trong quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao.
1.1.2.5. Vấn đề sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong
trường tiểu học hiện nay
Vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá học sinh
tiểu học đang là vấn đề nhận được sự quan tâm của hầu hết giáo viên. Một số
giáo viên thì chưa có phản ứng tích cực vì ngại không muốn thay đổi phương
pháp truyền thống. Nhưng đa số các giáo viên đã mạnh dạn bước đầu làm
quen, tiếp nhận và tỏ ra hứng thú với phương pháp mới. Thực thế ở mỗi
trường, mỗi chuyên môn đề có những giáo viên giàu kinh nghiệm đi tiên
phong trong công tác viết, sưu tầm, tuyển chọn các câu hỏi trắc nghiệm hay,
đúng tiêu chuẩn cho việc dạy và học ở đơn vị mình.
Đối với học sinh ban đầu các em chưa quen với phương pháp học tập
mới này nên kết quả thu được còn thấp. Dưới sự giúp đỡ của giáo viên thì sau
một thời gian hầu hết các em đã có sự tiến bộ đáng kể và tỏ ra hào hứng với
phương pháp mới này, một số em còn tự tìm hiểu và tự đặt ra những câu hỏi
mang tính sáng tạo.
Nhận định và xem xét đúng những điều đó, Phòng giáo dục và đào tạo
đã chỉ đạo các cấp trong việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan,
giáo viên đã mạnh dạn hơn trong việc sử dụng phương pháp này. Có trường
đã tổ chức các kì thi định kỳ theo tháng dưới hình thức trắc nghiệm để việc
rèn luyện của các em thêm hiệu quả. Giáo viên cần áp dụng các câu hỏi trắc
nghiệm ở nhiều mức độ khác nhau như: 10 phút, 15 phút, 35 phút… dao động
từ một phần trắc nghiệm đến toàn bộ trắc nghiệm tùy theo thời gian và mục
đích cụ thể.
23

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học


Khóa luận tốt nghiệp

GV hướng dẫn: TH.S LÊ THỊ LAN ANH

Khi giáo viên biết cách sử dụng linh hoạt, sáng tạo phương pháp này thì
sẽ cải tạo được một cách đáng kể tình hình học tập của học sinh theo hướng
tích cực, khắc phục dần những nhược điểm của phương pháp và dần dần đưa
phương pháp này thành phương pháp dạy học truyền thống.
1.1.2.6. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
- Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra
các mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp
án phù hợp.
- Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra một
hoặc nhiều yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải
phân tích các yêu cầu hoặc người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải
quyết các bài toán.
* Giống nhau
- Trắc nghiệm hay tự luận đều đo lường và đánh giá được các kết quả
giáo dục của người học.
- Đều nhằm mục đích kiểm tra trình độ nhận thức hiện có của người
học, tạo cho các em sự hứng thú trong học tập.
- Cả hai hình thức vận ít nhiều mang tính chủ quan.
- Kết quả đánh giá của trắc nghiệm hay tự luận luôn đủ độ tin cậy.
* Khác nhau

24

SV: Ngô Thị Thanh

K34A – GD Tiểu học