Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về đại lượng và đo đại lượng trong chương trình toán 4

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 5
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .............................................................................. 7
3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 8
4. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................... 8
5. Phạm vi nghiên cứu ......................................................................................... 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 8
7. phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 9

NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN............................................................................ 10
1.1. Kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học .............................................. 10
1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá .................................................................... 10
1.1.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ............................ 12
1.1.3. Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học toán ở Tiểu học .............. 13
1.2. Nội dung dạy học về Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình
Toán 4 .................................................................................................................. 15
1.2.1. Nội dung chủ yếu của dạy học Đại lượng và đo đại lượng trong chương
trình Toán 4 ......................................................................................................... 15
1.2.2. Đặc điểm dạy học Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình
Toán 4 .................................................................................................................. 15
1.2.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình
Toán 4 .................................................................................................................. 16
Chương 2: TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN .............................................. 18
2.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan.............................................................. 18
2.2. Các loại câu trắc nghiệm khách quan thông dụng ....................................... 19
1


2.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan ............................................................ 22

2.4. Quy tắc xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan ..................................... 24
2.4.1. Tiêu chuẩn của trắc nghiệm khách quan ................................................... 24
2.4.2. Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan ................................. 25
2.5. Các bước cơ bản xây dựng một bài tập trắc nghiệm khách quan ............... 26
2.5.1. Nắm đề cương môn học/ phần học/ chương học ..................................... 26
2.5.2. Xác định mục tiêu cần đo lường, đánh giá ............................................... 27
2.5.3. Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm................................................................ 27
2.5.4. Soạn thảo câu trắc nghiệm ....................................................................... 27
2.5.5. Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm ......................................................... 27
2.5.6. Hoàn thành câu trắc nghiệm...................................................................... 28
Chương 3: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN VỀ ĐẠI LƯỢNG VÀ ĐO ĐẠI LƯỢNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TOÁN 4 ............................................................................................................. 30
3.1. Xây dựng hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách quan về Đại lượng và đo
đại lượng trong chương trình Toán 4 ................................................................. 30
3.1.1. Kế hoạch xây dựng.................................................................................... 30
3.1.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan ................................................. 33
3.2 . Thử nghiệm sử dụng trắc nghiệm ............................................................... 42
3.2.1. Mục đích,yêu cầu của thử nghiệm ............................................................ 42
3.2.2. Các thức tiến hành thử nghiệm ................................................................. 42
3.2.3. Kết quả ...................................................................................................... 42

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 43
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

2


LỜI CẢM ƠN

Để giúp mình trang bị những kiến thức cần thiết về biên soạn bài tập trắc
nghiệm khách quan môn Toán ở Tiểu học tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống
bài tập trắc nghiệm khách quan về Đại lượng và đo đại lượng trong chương
trình Toán 4”. Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu đề tài này tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của rất nhiều thầy cô giáo và các em học sinh Tiểu học, đặc biệt là sự
hướng dẫn của thầy Nguyễn Năng Tâm, Trưởng khoa Khoa Giáo dục Tiểu học.
Tôi xin trân trọng gửi tới các thầy cô giáo trong Khoa Giáo dục Tiểu học, các
thầy cô giáo và các em học sinh trường Tiểu học Tiên Dương, Đông Anh, Hà
Nội lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất. Đặc biệt là thầy Nguyễn Năng Tâm,
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập,
nghiên cứu, hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Với điều kiện thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế , chắc chắn
đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý
của quý thầy cô và các bạn để đề tài thực sự có chất lượng và hữu ích.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2012
Sinh viên

Nguyễn Thị Khuyên

3


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
về Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình Toán 4” là kết quả mà tôi trực
tiếp tìm tòi, nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu tôi đã sử dụng tài liệu của
một số tác giả. Tuy nhiên đó chỉ là cơ sở để tôi rút ra được những vấn đề cần tìm
hiểu ở đề tài của mình. Đây là kết quả của cá nhân tôi hoàn toàn không trùng với

kết quả của các tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!

Hà Nội, ngày 05 tháng 05 năm 2012
Sinh viên

Nguyễn Thị Khuyên

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời kì phát triển như vũ bão của khoa học và
công nghệ, cùng với sự phát triển đó là khối lượng tri thức ngày càng tăng, mâu
thuẫn gay gắt với thời gian của tiết học. Chính vì vậy đòi hỏi ngành Giáo dục
Đào tạo nước ta phải đổi mới phương pháp dạy học, nhất là trong thời kì hiện
nay: Thời kì Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa ở nước ta đang cần một đội ngũ
những người lao động mới có tri thức, trí tuệ, năng động, sáng tạo, sẵn sàng thích
ứng nhanh với những đòi hỏi của xã hội hiện đại.
Đổi mới phương pháp dạy học: chuyển từ phương pháp dạy học chủ yếu
“Lấy giáo viên làm trung tâm” sang phương pháp tích cực “Lấy học sinh làm
trung tâm”. Dạy học không chỉ dừng lại ờ việc trang bị cho học sinh những kiến
thức mà còn tạo cho học sinh thói quen tự giác, độc lập, sáng tạo để có thể thích
nghi với mọi hoàn cảnh cụ thể của đời sống xã hội và đổi mới phương pháp dạy
học không có nghĩa là chỉ đổi mới về phương pháp dạy học mà phải đổi mới tất
cả các thành tố của quá trình dạy học: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện dạy học, hình thức tổ chức cũng như kiểm tra đánh giá. Hiệu quả của “Lấy
học sinh làm trung tâm” phụ thuộc rất lớn vào hệ thống các câu hỏi, bài tập dưới
dạng trắc nghiệm khách quan.

Mặc dù vậy nhưng ở nước ta hiện nay hiểu biết chung của xã hội và đội
ngũ giáo viên các cấp về trắc nghiệm khách quan còn quá thấp, còn nhiều nhận
định thiên lệch về các phương pháp đánh giá kết quả học tập dựa trên cảm tính
và thiếu hiểu biết. Các sách phổ biến câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên thị
trường nói chung không đảm bảo chất lượng, các cơ quan giáo dục và các nhà
xuất bản chưa có quy trình hợp lý để thẩm định các câu hỏi đó trước khi cho in
5


để phổ biến. Các phần mềm trắc nghiệm trôi nổi cũng chưa được cơ quan khoa
học nào thẩm định để giúp đỡ người sử dụng lựa chọn, trong khi người sử dụng
không đủ trình độ để đánh giá.
Tuy nhiên, trong những năm gần đây trắc nghiệm khách quan đã được
quan tâm đến nhiều hơn và trở thành một chủ đề khá nóng trong giáo dục. Trắc
nghiệm khách quan đã được đưa vào 4 môn thi của các kì thi quốc gia quan
trọng: Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ, nhưng cho đến nay công nghệ trắc nghiệm quy
chuẩn vẫn chưa được áp dụng để xây dựng các ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và
thiết kế đề trắc nghiệm.
Nói chung, ở Việt Nam trắc nghiệm khách quan đang được sử dụng khá
phổ biến trong các lĩnh vực khoa học. Song cần phải thấy rõ rằng nó vẫn còn mới
mẻ trong thực tiễn Giáo dục ở nước ta. Trong khi đó hình thức sử dụng các câu
hỏi trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng khá sớm ở các nước phương Tây.
Từ đầu thế kỷ XX ở Hoa Kỳ người ta đã dùng phương pháp này để phát hiện
năng khiếu, xu hướng nghề nghiệp của học sinh. Sang đầu thế kỷ XX
E.Thorndike là người đầu tiên đã dùng trắc nghiệm như một phương pháp
“khách quan nhanh chóng” để đo trình độ kiến thức của học sinh. Đến năm 1963
ở Hoa Kỳ đã có trên 2000 trắc nghiệm chuẩn. Ở Anh hiện nay đã thành lập Hội
đồng toàn quốc hàng năm quyết định các mẫu trắc nghiệm cho các trường Trung
học. Ở Trung Quốc, kỳ thi tuyển sinh Đại học đã thống nhất toàn quốc là phương
pháp trắc nghiệm khách quan. Có thể nói câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã,

đang và sẽ được sử dụng rộng rãi trên thế giới.
Toán học là một môn khoa học lý thuyết gắn với thực hành, do đó song
song với việc cung cấp kiến thức về lý thuyết cần xây dựng hệ thống bài tập vận
dụng cho học sinh. Thông qua bài tập sẽ rèn luyện cho học sinh khả năng vận
dụng kiến thức đồng thời củng cố và phát triển lý thuyết đã học, nâng cao năng
lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh và tạo hứng thú học tập bộ môn. Chúng
6


ta đưa trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá là hoàn toàn hợp lý. Kiểm
tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan giúp học sinh đánh giá được
khả năng nhận thức và khả năng lĩnh hội của mình, hứng thú khi học, đồng thời
giúp giáo viên đánh giá lực học của học sinh qua việc chấm bài nhanh gọn, đánh
giá một cách khách quan.
Với mục đích tìm hiểu, nghiên cứu về hình thức, nội dung, cách xử lý,
cũng như việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan
trong dạy học Toán về Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình lớp 4,
chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan về
Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình Toán 4”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong môn toán ở
Tiểu học đã có nhiều tác giả dành thời gian và tâm huyết nghiên cứu như: Tiến sĩ
Đỗ Tiến Đạt, Tiến sĩ Đào Thái Lai, Tiến sĩ Phạm Thanh Tâm…
Tại Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã có một số đề tài nghiên cứu về việc xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học môn Toán ở Tiểu
học, như đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống các bài tập trắc nghiệm trong
dạy học Toán ở Tiểu học” của sinh viên Phạm Thúy Quỳnh, “Hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan phần các phép tính với số thập phân cho học sinh lớp 5”
của sinh viên Nguyễn Thị Dịu,… Song vẫn chưa có một đề tài nào đề cập đến

việc xây dựng một hệ thống chi tiết, hợp lý các bài tập trắc nghiệm khách quan
về Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình Toán 4.

7


3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài được thực hiện nhằm mục đích xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan về Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình Toán 4
dùng để hỗ trợ cho việc dạy học và kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học
sinh đồng thời cũng là một cơ sở tham khảo để giáo viên tiểu học có thể xây
dựng các hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan khác trong quá trình giảng
dạy.

4. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Đại lượng và đo đại lượng
trong chương trình Toán 4.

5. Phạm vi nghiên cứu
Việc nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần
Đại lượng và đo đại lượng trong đề tài dựa trên mục đích, nội dung phần Đại
lượng trong chương trình Toán 4 theo chương trình Tiểu học hiện hành.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách
quan.
- Nghiên cứu nội dung phần Đại lượng và đo đại lượng trong Toán 4.
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần Đại lượng và đo
đại lượng trong Toán 4.
- Thử nghiệm hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan đã xây dựng cho

học sinh lớp 4.

8


7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu, lí luận.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm điều tra.

9


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.Kiểm tra và đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá
a, Khái niệm kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt, kiểm tra là sự xem xét tình hình thực tế để đánh
giá, nhận xét. [8; 523]
Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. [9; 13]
Như vậy, kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động của giáo viên sử
dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh
trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
Kiểm tra có hai hình thức: kiểm tra định tính, kiểm tra định lượng. Dựa trên
kết quả được ghi nhận theo hướng định tính hoặc định lượng, giáo viên đưa ra
những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc về việc
dạy học.
- Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả

học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận xét dựa theo
các tiêu chí giáo dục đã định.
- Kiểm tra theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về kết
quả học tập của học sinh bằng số như điểm số hoặc số lần thực hiện của những
hoạt động nào đó. Cách và phương tiện ghi nhận kết quả học tập của học sinh
bằng điểm hay số lần thực hiện theo những quy tắc đã tính trong kiểm tra là
mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số vẫn chỉ là những kí hiệu gián tiếp
10


phản ánh trình độ học lực của mỗi học sinh mang ý nghĩa định tính. Như vậy bản
thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.
Tóm lại, kiểm tra chỉ là hình thức và phương tiện cụ thể góp phần vào quá
trình đánh giá. Thông qua kết quả của bài kiểm tra, giáo viên sẽ có những thông
tin cần thiết để xác nhận kết quả học tập của từng học sinh, những thông tin về
nguyên nhân của kết quả mà học sinh đạt được cũng như những thông tin để có
thể chuẩn đoán được kĩ năng học tập của học sinh trong những giai đoạn học tập
tiếp theo đối với môn học.
b, Khái niệm đánh giá
Theo quan điểm Triết học, đánh giá là một thái độ đối với những hiện
tượng xã hội, hoạt động hành vi ứng xử của con người; xác định những giá trị
của chúng tương xứng với các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định, được
xác định bằng vị trí xã hội, thế giới quan, trình độ văn hóa (Từ điển Bách Khoa
toàn thư Liên Xô, M.1986).
Tác giả Richan I Miller cho rằng: đánh giá được chấp nhận “là sự việc có
giá trị” với ý nghĩa cuối cùng dẫn đến sự cải tiến hoạt động của cá nhân và tập
thể (Việc đánh giá trong nhà trường, San Francisco, 1979). [6; 23]
Theo Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.
[5; 8]

Theo Jean - Marie De Ketele (1989), đánh giá có nghĩa là:
+ Thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy.
+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí
phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay được điều chỉnh trong quá trình
thu thập thông tin.
+ Nhằm ra một quyết định.

11


Trong dạy học, đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một
phần của hoạt động dạy học.
Theo R.F.Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo
viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ”. [5; 8]
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết
quả học tập” cho rằng: “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý
thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã
xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà
trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn”. [5; 12]
Tóm lại: đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết
luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của người học, hoặc đưa ra những
quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một
cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.

1.1.2. Vai trò ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động thường xuyên của giáo viên trong quá trình
dạy học, vì vậy hoạt động này có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả người dạy và
người học.
- Kiểm tra đánh giá là hoạt động nhằm thu thập thông tin về kiến thức, kĩ
năng và thái độ của học sinh trong học tập, trên cơ sở đó giáo viên có thể đánh

giá được quá trình học tập của học sinh.
- Hoạt động đánh giá làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các
mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu
với yêu cầu của chương trình, đồng thời còn phát hiện những nguyên nhân sai
sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học.
- Đánh giá còn có ý nghĩa công khai hóa các nhận định về năng lực và kết
quả học tập của mỗi học sinh trong từng môn học và của tập thể lớp, tạo cơ hội
12


cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của
mình, khuyến khích, động viên việc học tập.
- Đánh giá còn giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm
mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy học môn
cụ thể và không ngừng phấn đấu để nâng cao chất lượng dạy học.
Như vậy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu có vai
trò rất quan trọng trong quá trình dạy đại lượng và đo đại lượng trong chương
trình Toán 4, góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường.

1.1.3.Các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học toán ở Tiểu học
- Quan sát
- Vấn đáp
- Viết
Có 2 hình thức kiểm tra viết là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách
quan.
- Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các
mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án
phù hợp. [7,114]
- Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra một hoặc
nhiều yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi người học phải phân tích

các yêu cầu hoặc giải quyết các bài toán. [7,113]
a, Giống nhau:
- Trắc nghiệm hay tự luận đều đo lường và đánh giá được các kết quả giáo
dục của người học.
- Đều nhằm mục đích kiểm tra trình độ nhận thức hiện có của người học,
tạo cho các em sự hứng thú trong học tập.
- Cả hai hình thức vẫn ít nhiều mang tính chủ quan.
13


- Kết quả đánh giá của trắc nghiệm hay tự luận luôn đủ độ tin cậy.
b, Khác nhau:

Trắc nghiệm

Tiêu chuẩn đánh giá

Tính đại diện của nội dung

Chuẩn bị câu hỏi

Cách cho điểm

Những yếu tố làm sai

Chất lượng của bài

khách quan
Bao quát toàn diện với nhiều câu
hỏi

Tốn nhiều thời gian khó soạn thảo

Khách quan, ổn định , đơn giản,
chính xác.

Khả năng đọc hiểu, phán đoán.

Được xác định phần lớn do kĩ
năng của người soạn thảo

phân tích.
- Không thích hợp ở mức độ tổng
hợp, đánh giá, so sánh.

Khuyến khích ghi nhớ, hiểu, phân
Kết quả có thể có

Phạm vi kiểm tra chỉ tập
trung vào một số khía cạnh
cụ thể

- Tốt ở mức độ hiểu,biết ,áp dụng,
Kết quả đánh giá

Trắc nghiệm tự luận

tích ý kiến của người khác.Khả
năng bật nhanh.

Tốn ít thời gian, dễ soạn
thảo.
Chủ quan, khó ổn định,
khó chính xác.

Khả năng viết, các cách
thể hiện.
Tùy thuộc phần lớn vào kĩ
năng của người chấm bài

- Không thích hợp ở mức
độ nhận biết.
- Tốt ở mức độ hiểu, áp
dụng, phân tích, tổng hợp,
phê phán, suy luận.
Khuyến

khích

hợp,diễn đạt ý kiến của
bản thân. Thể hiện tư duy
logic của bản thân.

Bảng 1: So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

14

tổng

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương
pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Do đó cần nắm vững bản chất,
ưu, nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng mỗi phương pháp hữu
hiệu, đúng lúc, đúng chỗ.

1.2. Nội dung dạy học về Đại lượng và đo đại lượng trong chương
trình Toán 4
1.2.1. Nội dung chủ yếu của dạy học Đại lượng và đo đại lượng trong chương
trình Toán 4
Dạy học Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình Toán 4 bao gồm các
nội dung sau:
- Độ dài.
- Diện tích.
- Khối lượng.
- Thời gian.

1.2.2.

Đ
ặc điểm dạy học Đại lượng và đo đại lượng trong chương trình

Toán 4
Dạy học Đại lượng và phép đo đại lượng nhằm giới thiệu cho học sinh
những khái niệm ban đầu đơn giản nhất về đại lượng thường gặp trong đời sống,
học sinh nắm được những kiến thức thực hành về phép đo đại lượng: hệ thống
các đơn vị đo các đại lượng (tên gọi, kí hiệu), sử dụng các công cụ đo, biểu diễn
kết quả đo, chuyển đổi các số đo (đổi số đo hỗn hợp thành số đo thập phân và
ngược lại), kĩ năng thực hiện các phép tính số học trên các số đo đại lượng.

15

Đồng thời dạy học đại lượng phép đo đại lượng nhằm củng cố những kiến
thức có liên quan trong môn toán, phát triển năng lực thực hành, năng lực tư duy
của học sinh.

1.2.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng Đại lượng và đo đại lượng trong Toán 4
a, Độ dài
- Biết đọc, viết số đo độ dài (có một hoặc hai tên đơn vị đo).
- Biết chuyển đổi các đơn vị đo độ dài.
- Biết làm tính và giải toán liên quan đến các số đo độ dài.
- Thực hành đo và ước lượng số đo độ dài trong các trường hợp đơn giản.
b, Diện tích
- Biết dm2, m2, km2 là những đơn vị đo diện tích.
- Biết đọc, viết các số đo diện tích theo những đơn vị đo đã học.
- Biết mối quan hệ giữa m2 và cm2, m2 và km2, dm2 và cm2, dm2 và cm2.
- Biết thực hiện phép tính với các số đo diện tích theo đơn vị đã học.
- Biết ước lượng số đo diện tích trong trường hợp đơn giản.
c, Khối lượng
- Biết dag, hg, tấn, tạ là những đơn vị đo khối lượng.
- Biết đọc, viết các số đo khối lượng theo những đơn vị đo đã học.
- Biết tên gọi, kí hiệu, mối quan hệ của các đơn vị đo khối lượng trong bảng
đơn vị đo khối lượng.
- Biết chuyển đổi số đo khối lượng.
- Biết thực hiện phép tính với các số đo khối lượng.
- Biết ước lượng khối lượng của một vật trong trường hợp đơn giản.
d, Thời gian
- Biết các đơn vị đo thời gian giây, thế kỉ.
- Biết mối quan hệ giữa phút và giây, thế kỉ và năm.
16

- Biết chuyển đổi số đo thời gian.
- Biết thực hiện phép tính với số đo thời gian (có một tên đơn vị ).
- Biết xác định một năm cho trước thuộc thế kỉ nào.

17


Chương 2: TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
2.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
a. Khái niệm trắc nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt: “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là
suy xét, chứng thực.
Lí luận về trắc nghiệm có rất nhiều cách hiểu khác nhau trong đó có một số
cách hiểu sau:
Theo Trần Bá Hoành: Trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số
đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng…).
Theo Gronlund, 1981: Trắc nghiệm là một công cụ hay quy trình có hệ thống
nhằm đo lường mức độ cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể nào đó.
b. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan cũng có nhiều quan điểm, nhiều cách hiểu khác
nhau trong đó có một số cách hiểu sau:
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra, trong đó nhà sư phạm đưa ra các
mệnh đề và có các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án
phù hợp.
Trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều mệnh đề, câu hỏi hay mô
hình (tranh, ảnh, sơ đồ) và được trả lời bằng các dấu hiệu đơn giản, hay một từ,
cụm từ, đôi khi là các con số… Trắc nghiệm khách quan mang tính qui ước vì hệ
thống đánh giá bằng điểm mang tính khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn

chủ quan của người đánh giá.

18


2.2. Các loại câu trắc nghiệm khách quan thông dụng
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam trắc nghiệm khách quan trong dạy học
nói chung đều được chia thành 4 dạng. Tùy theo quan điểm của mỗi tác giả có
thể phân loại trắc nghiệm khách quan theo những cách khác nhau với những tên
gọi khác nhau.
Nhiều quan điểm thống nhất và đưa ra 4 loại trắc nghiệm khách quan sau:
a, Trắc nghiệm đúng - sai
Câu trắc nghiệm đúng sai bao gồm:
- Phần 1: Là một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề.
- Phần 2: Là phương án chọn lựa đúng - sai, phải - không phải, đồng ý - không
đồng ý.
Yêu cầu : chọn một trong 2 phương án trả lời.
Ví dụ 1: Đúng ghi Đ, sai ghi S
α) Đề - ca - gam viết tắt là :
dog

dg

dag

β) Héc - tô - gam viết tắt là :
heg

hg

hcg

- Ưu điểm:
+ Dễ sử dụng.
+ Có thể ra nhiều câu một lúc vì tốn ít thời gian cho mỗi câu. Nhờ vậy khả
năng bao quát chương trình lớn hơn.
- Hạn chế:
+ Có thể khuyến khích sự đoán ngẫu nhiên của học sinh, độ may rủi là 50%.
+ Thường chỉ dùng để kiểm tra ở mức độ biết và hiểu đơn giản, ít kích thích tư
duy, ít khả năng phân biệt trình độ học sinh.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Câu viết phải ngắn gọn, rõ ràng, câu hỏi phải xếp chính xác là đúng hay sai.
19


+ Đặt ra một mệnh đề và yêu cầu người học xác định mệnh đề đó đúng hay
sai, không nên bố trí số câu đúng bằng số câu sai, không nên trích nguyên câu
trong SGK,…
b, Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa
phương án, loại câu này gồm 2 phần là phần câu dẫn và phần câu lựa chọn.
+ Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu lơ lửng tạo cơ sở cho sự lựa chọn.
+ Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời. Người trả lời sẽ lựa chọn một
phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì đến trong số
các phương án cho trước. Những phương án còn lại là những phương án gây
nhiễu.
Ví dụ 2: Đánh dấu x vào ô trống trước đáp án đúng nhất.
1dag = 10hg
1hg = 10dag
10g = 1dag

1dag = 100g
100g = 1hg
- Ưu điểm:
+ Độ tin cậy cao, yếu tố ngẫu nhiên thấp, mang tính đơn giản, đảm bảo độ
giá trị, có thể đo được khả năng của người học: nhớ, thông hiểu, áp dụng, phân
tích, tổng hợp,…
- Hạn chế: có thể khuyến khích sự đoán mò của người học.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi;
+ Phần dẫn phải diễn đạt rõ ràng, đơn giản, dễ hiểu. Phần câu dẫn đôi khi là
câu hỏi hoặc câu nhận định chưa hoàn chỉnh.
+ Các phương án trả lời có cùng một cách viết và gần giống nhau để tăng độ
nhiễu.
20


+ Các phương án nhiễu cần được diễn đạt sao cho hợp lý và cảm giác có độ
tin cậy cao.
+ Các phương án lựa chọn được sắp xếp ngẫu nhiên, không theo một trình tự
lôgic nào cả.
c, Câu trả lời ngắn
Câu trả lời ngắn được trình bày dưới hình thức một câu hỏi và được trả lời
bằng một từ hay cụm từ.
Ví dụ 3: Viết số thích hợp vào chỗ chấm.
3000cm2 = …… dm2
51dm 27cm2 = …… cm2
- Ưu điểm: có hiệu quả để xác định mức độ nhớ lại các sự kiện, tạo cơ hội để
học sinh trả lời các vấn đề đặt ra nên phát huy được tính sáng tạo của học sinh.
Học sinh khó có điều kiện để đoán mò bởi vì phải nhớ lại hoặc phải suy nghĩ ra
câu trả lời nên điểm số có độ tin cậy hơn các bài trắc nghiệm khác. Loại câu này
dễ soạn thảo hơn câu nhiều lựa chọn, thời gian để trả lời mỗi câu ngắn nên có thể

lấy được nhiều dữ kiện khác nhau.
- Hạn chế: So với các câu trắc nghiệm khách quan khác thì loại câu này chấm
điểm mất nhiều thời gian hơn. Loại câu này có thể có nhiều câu trả lời có giá trị
gần như nhau, do đó cũng gây nên khó khăn khi chấm bài. Tính khách quan của
câu trả lời ngắn kém, có thể chịu tác động bởi yếu tố chủ quan của giáo viên. Các
yếu tố như: chữ viết, đánh vần sai có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả lời.
d, Trắc nghiệm ghép đôi
Bài tập dạng này gồm 2 phần : Phần thông tin bảng truy (câu hỏi) và phần
thông tin bảng chọn (câu trả lời). Hai phần này được thiết kế thành 2 cột.
- Yêu cầu đặt ra là lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự kết hợp của mỗi
cặp thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng có mối liên hệ
trên một cơ sở đã định. Có hai hình thức: Đối chiếu hoàn toàn (số mục của bảng
21


truy bằng số mục của bảng chọn), đối chiếu không hoàn toàn (số mục ở bảng
truy ít hơn số mục ở bảng chọn).
Ví dụ 4: Hãy nối theo mẫu:

A.Hai trăm mười ba Đề - xi – mét vuông

503dm2

B. Một nghìn không trăm linh sáu Đề - xi – mét

213dm2

vuông

107dm2

C. Năm trăm linh ba Đề - xi – mét vuông

1006dm2

D. Một trăm linh bảy Đề - xi – mét - vuông

- Ưu điểm: Đánh giá được mức độ biết, hiểu.
- Hạn chế: phức tạp, biên soạn khó khăn.
- Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi:
+ Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên
quan đến nhau, sắp xếp nội dung của hai dãy một cách rõ ràng, mang tính đồng
nhất.
+ Thông tin ở hai cột không nên bằng nhau, nên có thông tin dư ở một cột để
tăng sự cân nhắc khi lựa chọn. Thứ tự các câu của hai cột không khớp với nhau
để gây khó khăn trong việc lựa chọn và ghép đôi.

2.3. Vai trò của trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan được dùng trong kiểm tra đánh giá đã mang lại
hiệu quả cao hơn so với các phương pháp kiểm tra đánh giá khác như:
+ Phạm vi kiến thức rộng, bao quát tránh được việc học tủ, học lệch của học
sinh.

22


+ Đánh giá chính xác mức độ nhận thức của học sinh trong quá trình dạy
học.
+ Các thông tin phản hồi lại của học sinh nhanh chóng do việc kiểm tra trên
máy vi tính. Sau khi kiểm tra thì sẽ biết được ngay kết quả đạt được.

Hiện nay, với quan điểm dạy học tích cực (lấy người học làm trung tâm) thì
trắc nghiệm khách quan được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau:
+ Sử dụng vào việc lập kế hoạch giảng dạy: trắc nghiệm khách quan được
sử dụng nhằm mục đích kiểm tra mức độ nhận thức của học sinh sau một năm
học đồng thời giúp nhà trường tìm được những yếu kém trong giảng dạy để nâng
cao chất lượng dạy học.
+ Sử dụng trong việc tự học của học sinh: Học sinh được giao những bài tập
về nhà sau mỗi buổi học nhằm tạo cho các em thói quen học bài cũ theo một
cách mới không còn thụ động như trước nữa. Mặt khác tạo hứng thú cho các em
trong việc tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức.
+ Sử dụng trong khâu học bài mới: Giáo viên có thể cho học sinh làm câu
hỏi trắc nghiệm khách quan, cho học sinh lựa chọn phương án nào là đúng nhất
và phát vấn thêm học sinh tại sao lại chọn câu đó. Do đó học sinh phải tìm tòi tài
liệu mới trả lời được. Do vậy giáo viên phải có sự khéo léo dẫn dắt học sinh
hướng vào bài mới và đây là biện pháp rất có hiệu quả.
+ Sử dụng trong khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao.
Sau mỗi bài, mỗi chương đều nên có những bài kiểm tra bằng hình thức trắc
nghiệm khách quan sẽ giúp học sinh nhớ kiến thức lâu hơn mà không cần học
vẹt như trước đây.
Như vậy, để đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả thì phải đổi mới
phương pháp kiểm tra đánh giá. Một trong những phương pháp đạt hiệu quả là
sử dụng trắc nghiệm khách quan. Mặt khác trắc nghiệm khách quan còn có thể
sử dụng ở các khâu trong quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao.
23


2.4. Quy tắc xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan
2.4.1. Tiêu chuẩn của trắc nghiệm khách quan
- Tiêu chuẩn định lượng: câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá
kết quả học tập:

+ Đạt độ khó (DK):
DK =
20% < DK >80% đạt loại trung bình.
DK < 20% đạt loại dễ.
DK > 80 % đạt loại khó.
+ Đạt độ phân biệt (DI):
DI =
DI > 0,21 là đạt.
- Tiêu chuẩn định tính:
+ Phần câu dẫn phải rõ ràng, ngắn gọn, xúc tích, nội dung phải phù hợp với đối
tượng, tránh lời dẫn rườm rà có tính đánh lừa học sinh.
+ Phần câu trả lời:
o

Tính chính xác cao của trả lời đúng: Chỉ có một và chỉ một phương án là

đúng nhất.
o

Tính hấp dẫn của các câu gây nhiễu: Có nhiều câu có vẻ đúng nhưng thực

chất chưa đầy đủ.
o

Tính tương tự của cấu trúc câu trả lời: Thống nhất về mặt ngữ pháp.

o

Không nên dùng các từ như luôn luôn, có bao giờ, chỉ tất cả… có thể sẽ là

gợi ý người trả lời.

24


2.4.2. Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
- Phần câu dẫn:
+ Phải nêu nên được các vấn đề riêng lẻ, trung tâm. Mỗi câu hỏi phải được biểu
thị một cách độc lập.
+ Tránh dùng nguyên văn câu trích từ SGK.
+ Phát biểu trong câu dẫn phải đơn giản, chính xác về cú pháp và phải chứa
đựng những dữ kiện phù hợp, cần thiết cho lời giải của nó. Không nên dùng câu
từ có tính gợi ý như : luôn luôn, có bao giờ, chỉ tất cả,… Sẽ làm cho học sinh có
thể đoán mò.
+ Câu dẫn được đưa ra chỉ nên chứa các dữ kiện liên quan đến lời giải.
+ Câu dẫn đưa ra ở dạng câu hỏi trực tiếp hơn là ở dạng phát biểu chưa hoàn
thành. Vì dạng chưa hoàn thành những phát biểu về mặt ngôn ngữ học sinh sẽ
suy ra phương án lựa chọn tốt nhất.
+ Một câu hỏi đòi hỏi học sinh biểu thị ý kiến của nội dung câu dẫn chứ không
phải ý kiến chủ quan của học sinh.
+ Tránh dùng câu hỏi có tính chất đánh lừa học sinh.
+ Trước khi đưa ra phương án trả lời chúng ta phải nhóm họp các yếu tố chung
của câu hỏi.
- Phần câu trả lời:
+ Phải chính xác, đúng đắn. Nếu có sai sót thì là do câu trả lời chưa được rõ
ràng, đầy đủ.
+ Phải xây dựng những câu trả lời có tính chất gây nhiễu để học sinh có tính tư
duy.
+ Phương án lựa chọn nên đặt ngẫu nhiên, không nên đặt cố định ở một vị trí.
+ Các phương án trả lời phải đặt theo thứ tự logic (1, 2, 3, …).

+ Các phương án lựa chọn càng ngắn gọn càng tốt, tránh liên quan đến việc đo
lường khả năng đọc hiểu.
25