Vận dụng phương pháp giải nhanh các bài toán hoá học phần kim loại trường THPT nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

Khóa luận tốt nghiệp

1

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
----------o0o----------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học hóa học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

HÀ NỘI, 2012

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

2

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới Cô giáo-PGS.TS.Nguyễn Thị

Sửu, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề
tài khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học, các thầy cô trong tổ
Phương pháp dạy học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện giúp đỡ em
hoàn thành khóa luận.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới thầy cô giáo trong tổ bộ
môn Hoá học và các em HS lớp12

–

đã giúp đỡ

em trong quá trình thực nghiệm hoàn thành kết quả khoá luận.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, vì
vậy tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn để đề tài được
hoàn thiện hơn và mang lại hiệu quả cao.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày…..tháng…năm 2012

LỜI CAM ĐOAN
Đề tài: “Nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Nitơ – Hóa học
11nâng cao – THPT theo hướng dạy học tích cực ” là công trình nghiên cứu của riêng tôi
dưới sự hướng dẫn của cô giáo - PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu. Các số liệu, kết quả nêu trong
khóa luận là trung thực và không trùng với kết quả của các công trình khác.

Sinh viên

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học

Khóa luận tốt nghiệp

3

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển của xã hội đòi hỏi người lao động phải có tri thức tư duy ,nhất
là tư duy sáng tạo để thích ứng trước sự phát triển không ngừng của khoa học
kĩ thuật .Nhiệm vụ phát triển tư duy, năng lực nhận thức cho học sinh là trách
nhiệm của nhà trường, của giáo viên các bộ môn trong đó có bộ môn hóa học.
Trong dạy học hóa học thì nhiệm vụ của người giáo viên là phát triển năng
lực nhận thức và tư duy cho học sinh. Để phát triển tư duy sáng tạo, năng lực
nhận thức có nhiều phương pháp và phương tiện. Trong dạy học hóa học thì
bài toán hóa học được coi là phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát
triển tư duy cho học sinh. Bài tập hóa học giúp học sinh đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, giúp cho giáo viên củng cố và hệ
thống hóa kiến thức một cách thuận lợi rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết
về hóa học góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho học sinh. Với
bài toán hóa học hiện nay có nhiều phương pháp suy luận và phương pháp
giải các dạng bài xác định. Trong đó giải nhanh là phương pháp giải hiệu quả
nhất, giúp học sinh tìm ra đáp số dung, nhanh đáp ứng được yêu cầu thi trắc
nghiệm khách quan hiện nay. Vì vậy tôi chọn đề tài: „Vận dụng phương pháp
giải nhanh các bài toán hóa học phần kim loại trường THPT nhằm phát triển
năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh‟ làm đề tài nghiên cứu của mình.
Đây là vấn đề nghiên cứu cần thiết, nhất là đối với giáo viên mới ra trường
như chúng tôi

.

2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng các phương pháp giải nhanh các bài toán hoá học trong dạy
học nhằm phát triển năng lực nhận thức, tư duy lôgic, tư duy sáng tạo và trí
thông minh cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

4

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực nhận thức, tư duy
sáng tạo và vai trò bài toán hoá học trong dạy học .
3.2 Nghiên cứu các phương pháp giải nhanh các bài tập hoá học
3.3 Nghiên cứu nội dung chương trình và các dạng bài toán có thể vận
dụng các phương pháp giải nhanh phần kim loại THPT .
3.4 Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học hoá học để
phát triển tư duy cho học sinh
3.5 Thực nghiệm sư phạm. Bước đầu đánh giá tính phù hợp của bài tập
lựa chọn và hiệu quả các phương pháp sử dụng bài tập trong dạy học được đề
xuất .
4. Đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học phổ thông
- Đối tượng nghiên cứu: bài toán hoá học có nhiều cách giải trong phần
kim loại.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên lựa chọn được hệ thống các bài toán hoá học và hướng dẫn
học sinh biết vận dụng các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học một cách
tích cực , hợp lí thì sẽ phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của
học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học THPT
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng các PP nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích và tổng quan các tài liệu làm cơ
sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tìm hiểu, thăm dò, trao đổi với giáo viên
có kinh nghiệm và thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp xử lí thông tin: sử dụng phương pháp thống kê toán học trong
xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

5

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận và quá trình nhận thức. [14], [15]
1.1.1 Khái niệm nhận thức
Nhận thức là hoạt động đặc trưng của con người. Trong quá trình sống
và hoạt động con người nhận thức- phản ánh được hiện thực xung quanh, hiện
thực của bản thân mình trên cơ sở đó con người tỏ thái độ và hành động đôí
với thế giới xung quanh và đối với bản thân mình.
Nhận thức là một quá trình, quá trình này thường gắn với mục đích nhất
định nên nhận thức của con người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất là
phản ánh hiện thực khách quan.Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình
khác nhau, thể hiện những mức độ phản ánh hiện thực khác nhau (mức độ
cảm tính là phản ánh cái bên ngoài gồm cảm giác và tri giác, mức độ lí tính
phản ánh cái bên trong bản chất gồm tư duy và tưởng tượng) và mang lại
những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan( hình ảnh, hình tương,
khái niệm ).
Lênin đưa ra quá trình chung của hoạt động nhận thức như sau: Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn
đó là con đường nhận thức biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận
thức thực tại khách quan.
1.1.2 Quá trình nhận thức học tập
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức
được xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới
nhiều góc độ khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của
con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số
I.Q. Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt, cụ thể là:

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học

Khóa luận tốt nghiệp

6

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Mặt nhận thức: nhanh biết, nhanh hiểu, biết suy xét và tìm ra các qui luật
trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: Óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả.
- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.
1.1.3 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận
thức, vận dụng vào các bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động
và độc lập ở các mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường
xuyên, liên tục, có hệ thống. Điều này đặc biệt quan trọng đối với học sinh.
Hình thành thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất
nhân cách. Những yếu tố này ảnh hưởng đến năng lực nhận thức.
Để phát triển năng lực nhận thức cho học sinh cần đảm bảo các yếu tố
sau:
- Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho học sinh.
- Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ và có hệ thống.
- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học.
- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần.
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:

- Sử dụng PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận
thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

7

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề tăng cường
tính độc lập trong hoạt động. Người giáo viên cần dạy cho học sinh biết cách
lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra
các phương pháp giải quyết vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo.
- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt động
này mỗi học sinh thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận
xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng
và phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình cảm bạn bè, trách nhiệm của
mình đối với tập thể.
Như vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực
nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy phát triển.
1.2 Tƣ duy [10],[11]
1.2.1 Khái niệm tƣ duy
Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính là một mức độ nhận
thức mới về chất so với cảm giác và tri giác.Tư duy phản ánh bên trong bản
chất những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta

chưa biết.Quá trình phản ánh này là quá trình gián tiếp độc lập và mang tính
khái quát, được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm
tính nhưng vượt xa các giới hạn của cảm tính.
Vậy tư duy là gì? Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc
tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan
mà trước đó ta chưa biết
1.2.2 Các đặc điểm của tƣ duy
Những công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng
định rằng: Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các
thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người.
Các đặc điểm của tư duy:

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

8

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

a. Tính có vấn đề của tư duy:
Không phải bất cứ hoàn cảnh nào tư duy cũng xuất hiện.Trên thực tế tư duy
chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh những tình huống có vấn đề mới mà
những hiểu biết cũ , những phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết song
không đủ giải quyết.Muốn giải quyết vấn đề thì con người phải tư duy .Do
vậy trong dạy học cũng như trong giáo dục cần phải đưa học sinh vào hoàn
cảnh có vấn đề và hướng dẫn các em tự giải quyết vấn đề.

b.Tính gián tiếp của tư duy.
Nếu như nhận thức cảm tính con người phản ánh trực tiếp sự vật hiện tượng
bằng giác quan của mình. Thì trong tư duy con người không nhận thức thế
giới một cách trực tiếp mà có khả năng nhận thức một cách gián tiếp.
Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện trước hết con người sử dụng ngôn
ngữ để tư duy, nhờ ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức(
công thức, quy luật…) vào quá trình tư duy ( phân tích , tổng hợp ,so sánh..)
để nhận thức được cái bên trong bản chất của sự vật hiện tượng.
c.Tính trừu tượng và khái quát của tư duy.
Tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng một cách cụ thể và riêng lẻ, tư duy
có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính những dấu
hiệu cá biệt, cụ thể chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất chung cho sự vật
hiện tượng.Trên cơ sở đó mà khái quát sự vật hiện tượng riêng lẻ, nhưng có
những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù..Nói cách
khác tư duy mang tính trừu tượng và khái quát . Nhờ tính trừu tựơng và khái
quát mà con người không chỉ giải quyết được nhiệm vụ hiện tại mà còn giải
quyết được nhiệm vụ của tương lai.
d. Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ.
Sở dĩ tư duy mang tính có vấn đề, tính gián tiếp, tính trừu tượng và khái quát
vì nó gắn chặt với ngôn ngữ. Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

9

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

với nhau. Nếu không có ngôn ngữ thì tư duy của con người không thể diễn ra
được, đồng thời các sản phẩm của tư duy (khái niệm, phán đoán…) cũng
không được chủ thể và người khác tiếp nhận.
Ngôn ngữ cố định lại kết quả của tư duy, là vỏ vật chất của tư duy, là phương
tiện biểu đạt kết quả tư duy.
e. Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính.
Tư duy phải thông qua nhận thức cảm tính, tư duy thường bắt đầu từ nhận
thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính mà nảy sinh tình huống có vấn
đề. Nhận thức cảm tính là cơ sở, dữ liệu của những khái quát hiện thực theo
một nhóm , lớp mang tính quy luật của tư duy.Ngược lại tư duy và các kết
quả của nó có ảnh hưởng mạnh mẽ chi phối khả năng phản ánh của nhận thức
cảm tính, làm cho khả năng của con người tinh vi, nhạy bén hơn ,tri giác
mang tính lựa chọn, ý nghĩa hơn.
1.2.3 Các thao tác tƣ duy
Các thao tác cơ bản của tư duy đó là :
a. Phân tích và tổng hợp:
- Phân tích: Là hoạt động phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố, các
bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo
một hướng nhất định.
- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được
nhận thức để nhận thức cái toàn bộ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là
hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng
hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất sự vật, hiện tượng. Sự phát triển
của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các
hình thức tư duy của học sinh.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

10

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

b. So sánh: Là sự xác định những điểm giống nhau và khác nhau của sự
vật, hiện tượng và những khái niệm phản ánh chúng.
Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Như vậy so
sánh không những phân biệt và chính xác hóa các khái niệm mà còn giúp hệ
thống hóa chúng lại.
Trong dạy học hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
- So sánh tuần tự: Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so
sánh với nhau. Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin.
- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận của đối tượng
thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim.
c. Trừu tượng hóa và khái quát hóa:
- Trừu tượng hóa: Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên
hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư
duy.
- Khái quát hóa: Là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của sự
vật, hiện tượng rồi quy chúng lại thành khái niệm.
1.2.4 Các phƣơng pháp của tƣ duy
a.Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt

của sự vật, hiện tượng. Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư
duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, làm cơ sở để đào sâu kiến
thức tiến tới các khái niệm mới.
b.Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong.
c.Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

11

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Suy lý được chia làm ba loại:
- Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
- Suy lý qui nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động đến
các qui luật.
- Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái
niệm chung đến sự vật hiện tượng riêng lẻ.
1.2.5 Phát triển tƣ duy cho học sinh trong dạy học
Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp cho học sinh nắm
vững kiến thức, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành
qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động
hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát

triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát
tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một
cách nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có
hiệu quả hơn. Như vậy sự phát triển tư duy của học sinh được diễn ra trong
quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ
năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho
học sinh hoạt động sáng tạo sau này. Do đó hoạt động dạy học hóa học cần
phải tập luyện cho học sinh khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá
trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài
tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết
vấn đề học tập được đưa ra. Học sinh tham gia vào vấn đề này một cách tích
cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao
tác tư duy cũng được rèn luyện.
Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển:

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

12

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình huống mới:
Trong quá trình học tập, học sinh đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi
liên tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu học sinh độc lập

chuyển tải tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy
phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết
bài toán nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự
vật hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Để có thể giải quyết tốt các bài
toán đòi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích, suy đoán và
vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ
chức thực hiện một cách có hiệu quả.
1.3 Rèn luyện trí thông minh cho học sinh thông qua việc dạy môn hóa
học ở trƣờng phổ thông [6]
1.3.1 Khái niệm về trí thông minh
Từ các tài liệu khoa học giáo dục có thể rút ra một số quan niệm về trí
thông minh:
“ Trí thông minh là tổng hợp các năng lực của trí tuệ của con
người(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy...) mà đặc trưng cơ bản nhất là
tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới”.
“ Trí thông minh xét trong bản chất của nó là một phẩm chất cao của tư
duy sáng tạo đến việc giải quyết vân đề một cách mau lẹ và thích hợp trong
tình huống mới cho nên nó không chỉ thể hiện ở sự nhận thức mà biểu hiện
trong các hành động thực tiễn”.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

13

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Như vây - Trí thông minh là phẩm chất cao nhất của năng lực tư duy
nhằm giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng và sáng tạo. Đặc trưng cơ bản
nhất của trí thông minh là tính độc lập, sáng tạo trong suy nghĩ và trong hành
động.
Một học sinh học thông minh là một học sinh có năng lực quan sát tốt, có trí
nhớ lôgic nhạy bén, có óc tưởng tượng linh hoạt phong phú, ứng đối sắc sảo
đối với vấn đề hóa học và làm việc có phương pháp.
1.3.2 Những biểu hiện của trí thông minh.
Một học sinh thong minh thường được biểu hiện ở chỗ biết sử dụng các thao
tác tư duy và hình thức tư duy một cách linh hoạt cụ thể :
- Có năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, qui nạp, suy diễn, loại suy từ tài liệu giáo khoa, từ thực nghiệm
và từ bài toán.
- Có năng lực suy nghĩ độc lập tự nhìn thấy vấn đề và phát hiện được
vấn đề, đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kiểm tra và đánh giá được cách giải
quyết của bản thân, phê phán cách đặt và cách giải quyết của người khác.
- Có năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo, phát hiện được mối liên hệ
khăng khít giữa những sự kiện đã có trong thực nghiệm, trong bài tập hoặc
trong thực tế sản xuất, đời sống để tìm ra phương pháp đúng, hợp lí, độc đáo
để giải quyết vấn đề đặt ra.

1.3.3 Rèn luyện trí thông minh cho học sinh
Thực chất của việc rèn luyện trí thông minh cho học sinh là bồi dưỡng
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận
thức độc lập sáng tạo. Trong việc rèn luyện trí thông minh cũng như bồi

dưỡng các thuộc tính tâm lí khác, điều quan trọng là phải thường xuyên, liên
tục có hệ thống.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

14

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Việc rèn luyện trí thông minh không tách rời óc quan sát, phát triển trí
tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, bồi dưỡng chú ý, cung cấp những tri thức và
phương pháp làm việc, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo. Những năng lực này
tự nó chưa phải là rèn luyện trí thông minh nhưng ở mỗi giai đoạn phát triển
thì một năng lực nào đó trong số ấy sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển trí thông
minh.
Rèn trí thông minh cần đi song song với xây dựng tình cảm tốt đẹp rèn
luyện ý chí và những phẩm chất khác của nhân cách. Những phẩm chất này
có thể bù trừ phần nào cho trí thông minh nhưng không thể thay thế hoàn toàn
nó trong cấu trúc nhân cách của một con người có đức có tài.
Như vậy trí thông minh của học sinh phải được rèn luyện qua tất cả các
khâu của quá trình dạy học và thường xuyên chú ý trên cơ sở vận dụng tốt các
nguyên tắc dạy học, giáo dục và các qui luật tâm lí của học sinh. Việc rèn
luyện trí thông minh cho học sinh phải thông qua những việc làm cụ thể có
tác động đến tư duy học sinh đặc biệt là tư duy sáng tạo.
1.4 Bài tập hóa học [9],[13]

1.4.1. Khái niệm bài tập hoá học
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: „ Bài tập là bài ra cho HS làm để
tập vận dụng những điều đã học ‟. Từ đó ta có thể hiểu khái niệm BTHH như
sau:
BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời
cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS
nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng. Như vậy
BTHH là nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học, buộc người học vận
dụng các kiến thức, năng lực của mình để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích cực, hứng thú và sáng tạo.
1.4.2. Phân loại bài tập hóa học

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

15

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

Có nhiều cách phân loại BTHH, tuy nhiên căn cứ vào hình thức người ta có
thể chia BTHH thành hai nhóm lớn: bài tập tự luận và bài tập trắc nghiệm
khách quan.
a. Bài tập tự luận: dạng bài tập khi làm bài HS phải trình bày câu trả lời,
lí giải lập luận, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình. Trong bài tập (BT) tự
luận lại chia thành BT định tính, BT định lượng, BT có sử dụng hình vẽ, BT
thực tế… dựa vào tính chất, nội dung BT.

b. Bài tập trắc nghiệm. dạng BT khi làm bài HS chỉ phải đọc, suy nghĩ
và trả lời ngắn gọn bằng các kí hiệu theo qui định, như điền một số từ, lựa
chọn phương án đúng trong số phương án cho. BT trắc nghiệm lại được chia
thành 4 dạng chính: điền khuyết, ghép đôi, đúng sai, nhiều lựa chọn. Hiện nay
BT trắc nghiệm nhiều lựa chọn thông dụng nhất.
1.4.3 Ý nghĩa tác dụng
a.Ý nghĩa trí dục
.- Làm chính xác hoá các khái niêm hoá học, củng cố và đào sâu, mở rộng
kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ khi vận dụng vào việc
giải bài tập học sinh mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phương tiện để ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho học sinh như: Kĩ năng viết và cân bằng
phương trình hóa học, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành, sử dụng ngôn ngữ
hóa học
- Rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống sản xuất , bảo
vệ môi trường..
b. Ý nghĩa phát triển
- BTHH là phương tiện cơ bản để phát triển năng lực nhận thức, tư duy và trí
thông minh cho học sinh.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

16

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

- Bài tập hóa học còn được sử dụng như là phương tiện để phát triển năng lực
tư duy logic khái quát, độc lập và sáng tạo
- Bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học
sinh một cách chính xác, đồng thời còn góp phát hiện năng lực sang tạo của
học sinh.
c.Ý nghĩa giáo dục
- Bài tập hóa học còn có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn luyện tính
kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học và.
- Bài tập thực nghiệm rèn cho học sinh tính kỉ luật, văn hoá lao động, tính
kiên trì, những phẩm chất tư tưởng đạo đức.
1.4.4 Mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tƣ duy của học
sinh
Trong học tập hóa học, hoạt động giải bài tập hóa học là một trong các
hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy giáo viên cần
phải tạo điều kiện để học sinh tham gia thường xuyên tích cực hoạt động này.
Qua đó mà năng lực trí tuệ được phát triển học sinh sẽ có được những sản
phẩm tư duy mới.
Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học mà các thao tác tư duy như:
phân tích, so sánh, khái quát hóa...thường xuyên được rèn luyện, năng lực
quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh
không ngừng được nâng cao, họ biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng tư
duy được rèn luyện phát triển thường xuyên.
Để thực hiện được nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư
duy qua hoạt động giải bài tập hóa học giáo viên cần ý thức đây là phương
tiện hiệu nghiệm để rèn luyện, phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy cần
chọn lọc các bài tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để hướng dẫn cho

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

17

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

học sinh cách tư duy sử dụng các thao tác tư duy trong việc vận dụng kiến
thức hóa học vào việc giải quyết yêu cầu của bài toán.
Để giúp cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo thì phải tập
luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo, thông qua hoạt động giải bài
tập hóa học và luôn khuyến khích học sinh tìm nhiều cách giải cho một bài
tập, phân tích các cách giải để tìm ra cách giải hay nhất, ngắn gọn nhất. Vì
vậy ta phải chọn nhiều bài tập để đảm bảo yêu cầu này.
Như vậy thông qua việc giải bài tập hóa học mà học sinh phát triển được
tư duy. Có thể nói rằng giải bài tập hóa học và phát triển tư duy có mối quan
hệ mật thiết qua lại với nhau để học sinh phát triển toàn diện.
1.5

Các phƣơng pháp giải nhanh BTHH [1],[4],[5],[11],[13],[14]

Có nhiều phương pháp giải nhanh BTHH, sau đây là một số phương pháp
thường được sử dụng để giải nhanh BTHH: Nhóm các PP bảo toàn gồm: bảo
toàn khối lượng (BTKL), bảo toàn electron (BTe), bảo toàn điện tích (BTĐT),
bảo toàn nguyên tố (BTNT); phương pháp tăng giảm khối lượng; phương
pháp các giá trị trung bình; phương pháp qui đổi; phương pháp đường chéo;
phương pháp tự chọn lượng chất; phương pháp biện luận; phương pháp
phương trình ion-electron

1.5.1 Nhóm các PP bảo toàn
1. Phƣơng pháp bảo toàn khối lƣợng
a. Cơ sở của phƣơng pháp

Σmcác chất tham gia phản ứng = Σmcác chất sau phản ứng
* Khi sử dụng phƣơng pháp cần chú ý

Σmmuối(dung dịch) = Σmcation +Σmanion
* mdung dịch sau phản ứng = Σmcác chất ban đầu –

Nguyễn Thị Hanh

Σmchất kết tủa – Σmchất bay hơi
K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

18

* Khối lượng các nguyên tố trong 1 phản ứng hóa học được bảo toàn.
b. Ví dụ áp dụng
Cho 3,68 gam hỗn hợp gồm Al và Zn tác dụng với một lượng vừa đủ dung
dịch H2SO4 10% thu được 2,24 lít khí H2 (ở đktc). Khối lượng dung dịch thu
được sau phản ứng là
A. 101,48 gam.

B. 101,68 gam.

C. 97,80 gam.

D. 88,20 gam.

Hướng dẫn giải:
Kim loại + dung dịch H2SO4 → dung dịch muối + H2↑
nH2 SO4 = nH 2 = 0,1

mdd H2 SO4 =

0,1 98 100
10

mdung dịch sau phản ứng = mkim loại +

98( gam)

mdd H2 SO4 ─ mH 2

= 3,68 + 98 ─ 0,1.2 = 101,48 (gam)
Đáp án A.
Ta có : xA + 2yB =8,2 (4)
Thay (3) và (4) vào (5)

Vậy số gam muối = xA + 2yB + 71(x + 3y ) (5)
= 8,2 + 71.0,03 = 10,33 gam
Đáp án A
2. Phƣơng pháp bảo toàn nguyên tố
a. Cơ sở của phƣơng pháp : là dựa vào định luật bảo toàn nguyên tố

(BTNT) : “Trong các phản ứng hóa học thông thường, các nguyên tố luôn
được bảo toàn”. Điều này có nghĩa là : “Tổng số mol nguyên tử của một
nguyên tố X bất kì trước và sau phản ứng là luôn bằng nhau”. Điểm mấu chốt
của phương pháp là phải xác định được đúng các hợp phần chứa nguyên tố X
ở trước và sau phản ứng, áp dụng ĐLBT nguyên tố với X để rút ra mối quan
hệ giữa các hợp phần để tính ra kết luận cần thiết.

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

19

* Khi sử dụng phƣơng pháp cần chú ý:
Để áp dụng tốt phương pháp BTNT, cần chú ý một số điểm sau:
- Hạn chế viết PTHH mà thay vào đó nên viết sơ đồ phản ứng (sơ đồ hợp
thức, có chú ý hệ số) biểu diễn các biến đổi cơ bản của các nguyên tố quan
tâm.
- Đề bài thường cho (hoặc qua dữ kiện bài toán sẽ tính được) số mol của
nguyên tố quan tâm, từ đó xác định được lượng (mol, khối lượng) của các
chất.
b. Ví dụ áp dụng
Ví dụ 1: Hòa tan hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm Na2O và Al2O3 vào H2O
thu được 200 ml dung dịch Y chỉ chứa chất tan duy nhất có nồng độ 0,5 M.
Thổi khí CO2 (dư) vào Y thu được a gam kết tủa. Giá trị của m và lần a lượt là

A. 8,3 và 7,2 .

B. 11,3 và 7,8.

C. 13,3 và 3,9.

D. 8,2 và 7,8.

Hướng dẫn giải:
{Na2O và Al2O3 } → 2NaAlO2→
0,05

←

→

0,1

2Al(OH)3↓
0,1

mol

m = 0,05.(62+102) = 8,2 gam ; a = 0,1.78 = 7,8(gam)
Đáp án D.
Ví dụ 2: Hoà tan hoàn toàn 0,12 mol FeS2 và a mol Cu2S vào axit HNO3 vừa
đủ thu được dung dịch X(chỉ chứa muối sunfat) và khí duy nhất NO. Giá trị
của a là:
A. 0,12 mol

B. 0,04 mol

C. 0,075 mol

D. 0,06 mol.

Hướng dẫn giải:

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

20

Vì dung dịch chỉ chứa muối sunfat
2FeS2

→

0,12
Cu2S

theo bảo toàn nguyên tử S ta có:

Fe2(SO4)3

0,06

→

a

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

mol

2CuSO4
2a

mol

=> 0,12.2 + a = 0,06.3 + 2a
=>a =0,06 mol
Đáp án D.
3. Phƣơng pháp bảo toàn điện tích
a. Cơ sở của phƣơng pháp: Nguyên tử, phân tử, dung dịch luôn trung hòa về
điện.
-

Trong nguyên tử : số prôton = số electron

-

Trong dung dịch :

Σ số mol x điện tích ion dương = |Σsố mol x điện tích ion âm|
* Khi sử dụng phƣơng pháp cần chú ý:

- Khối lượng muối trong dung dịch = Σ khối lượng các ion tạo muối
- Quá trình áp dụng định luât bảo toàn điện tích thường kết hợp :
+ Các phương pháp bảo toàn khác : bảo toàn khối lượng, bảo toàn nguyên tố.
+ Viết phương trình hóa học ở dạng ion thu gọn.
b. Ví dụ áp dụng

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

21

Ví dụ 1: Cho hỗn hợp X gồm x mol FeS2 và 0,045 mol Cu2S tác dụng vừa đủ
với HNO3loãng, đun nóng thu được dung dịch chỉ chứa muối sunfat của các
kim loại và giải phóng khí NO duy nhất. Giá trị của x là
A. 0,045 mol.

B. 0,09 mol.

C. 0,135 mol.

D. 0,18 mol.

Hướng dẫn giải:
- Áp dụng bảo toàn nguyên tố :

Fe3+ : x mol; Cu2+ : 0,09 mol; SO42 : (x+0,045) mol
- Áp dụng định luật bảo toàn điện tích(trong dung dịch chỉ chứa các muối
sunfat) ta có : (3x + 2.0,09) = 2(x + 0,045)

x=0,09

Đáp án B.
Ví dụ 2: Dung dịch X có chứa 5 ion Mg2+, Ba2+, Ca2+, 0,1 mol Cl─ và 0,2
mol NO3 . Thêm dần V lít dung dịch K2CO3 1M vào X đến khi được lượng kết
tủa lớn nhất thì giá trị V tối thiểu cần dùng là
A. 150 ml.

B. 300 ml.

C. 200 ml.

D. 250 ml.

Hướng dẫn giải:
.Áp dụng định luật bảo toàn điện tích cho dung dịch sau phản ứng
Khi phản ứng kết thúc, phần dung dịch chứa K+ , Cl─ và NO3
Áp dụng định luật bảo toàn điện tích ta có:
nK

nCl
VK2CO3

nNO

= 0,3 (mol)

0,15
1

0,15 (lít) = 150 ml.

3

nK2CO3 = 0,15 (mol)

Đáp án A.

4. Phƣơng pháp bảo toàn electron
a. Cơ sở của phƣơng pháp
Trong phản ứng oxi hóa-khử : Σ số electron nhường = Σ số electron nhận
=> Σ số mol electron nhường = Σ số mol electron nhận
Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

22

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

*Khi sử dụng phƣơng pháp cần chú ý
- Chủ yếu áp dụng cho bài toán có các quá trình oxi hóa-khử của các chất vô
cơ.

- Có thể áp dụng bảo toàn electron cho một phương trình hóa học, nhiều
phương trình hóa học hoặc toàn bộ quá trình hóa học.
- Xác định chính xác chất nhường và nhận electron. Nếu xét cho một quá
trình chỉ cần xác định trạng thái đầu và cuối số oxi hóa của nguyên tố, thường
không quan tâm đến số oxi hóa trung gian của các nguyên tố.
- Khi áp dụng phương pháp bảo toàn electron thường sử dụng kèm các
phương pháp bảo toàn khác(bảo toàn khối lượng, nguyên tố).
- Khi cho kim loại tác dụng với dung dịch HNO3 và dung dịch sau phản ứng
không chứa muối amoni : nNO

3

(muối) =

Σ số mol e nhường(hoặc nhận).

b. Ví dụ áp dụng
Ví dụ 1: Hòa tan hoàn toàn 19,2 gam Cu bằng dung dịch HNO3, toàn bộ
lượng khí NO(sản phẩm khử duy nhất) thu được đem oxi hóa thành NO2 rồi
chuyển hết thành HNO3. Thể tích khí oxi (đktc) đã tham gia vào quá trình trên
là
A. 2,24 lít.

B. 4,48 lít.

C. 3,36 lít.

D. 6,72 lít.

Hướng dẫn giải:

Áp dụng định luật BTe
Nhận xét :
Xét toàn bộ quá trình :
+ Nitơ coi như không có sự thay đổi số oxi hóa (HNO3 ban đầu → HNO3)
+ Như vậy chỉ có hai nguyên tố có sự thay đổi só oxi hóa là Cu và O2
Cu0 → Cu+2 + 2e
0,3

→

0,6

V = 0,15.22,4 = 3,36 lít
Nguyễn Thị Hanh

O20 +

4e → 2 O

0,15 ← 0,6

2

mol

Đáp án C.
K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

23

Ví dụ 2: Để m gam bột sắt ngoài không khí, sau một thời gian sẽ chuyển
thành hỗn hợp X có khối lượng là 75,2 gam gồm Fe, FeO, Fe3O4 và Fe2O3.
Cho hỗn hợp X phản ứng hết với dung dịch H2SO4 đậm đặc, nóng thu được
6,72 lít khí SO2 (đktc). Giá trị của m là
A. 56.

B. 11,2.

C. 22,4.

D. 25,3.

Hướng dẫn giải:
nFe (ban đầu) =

m
(mol)
56

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng

nO2 ( pu ) =

Fe0 →

O20

Fe+3 + 3e

m
56

75, 2 m
(mol )
32

+

4e

75, 2 m
32

3m
mol
56

2O-2

→

75, 2 m
8

S+6 + 2e → S+4 (SO2)

0,6 ← 0,3
3m
75, 2 m
=
+ 0,6
56
8

m = 56 gam

Đáp án A.

Ví dụ 3: Hòa tan hoàn toàn 12 gam hỗn hợp Fe, Cu (tỉ lệ mol 1 : 1) bằng axit
HNO3, thu được V lít hỗn hợp khí X (gồm NO và NO2) và dung dịch Y (chỉ
chứa hai muối và axit dư). Tỉ khối của X đối với H2 bằng 19. Giá trị của V là
A. 3,36 lít.

B. 2,24 lít.

C. 4,48 lít.

D. 5,6 lít.

Hướng dẫn giải:
Đặt nFe=nCu=a mol
Fe0 →
0,1

Fe+3 + 3e
→

0

→

a= 0,1 mol.
N+5

0,2

+ 3e → N+2 (NO)
3x ← x

0,3

+2

Cu → Cu + 2e
0,1

56a + 64a = 12

N

+5

+ 1e → N+4 (NO2)
y← y

Theo phương pháp bảo toàn e : Σ ne nhường = Σne nhận

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

3x + y = 0,5
Mặt khác

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

(1)

30 x 46 y
19 2
x y

Từ (1) và (2)

24

x

y

(2)

x = y = 0,125 mol

Vhỗn hợp khí (đktc) = (0,125 + 0,125).22,4 = 5,6 lít

Đáp án C.

1.5.2 Phƣơng pháp tăng giảm khối lƣợng
a. Cơ sở của phƣơng pháp
Khi chuyển từ chất này sang chất khác, khối lượng có thể tăng hay giảm do
khối lượng mol của các chất khác nhau. Sự tăng hoặc giảm khối lượng của
các chất luôn có quan hệ với số mol của các chất. Dựa vào mối quan hệ này
có thể giải nhanh nhiều bài toán hóa học.
* Khi sử dụng phƣơng pháp cần chú ý
+ Vận dụng trong hóa vô cơ : “So sánh khối lượng của chất cần xác định với
chất mà giả thiết đã cho”.
-

Kim loại + axit (HCl, H2SO4 loãng) → muối + H2↑

∆m tăng = mgốc axit = mmuối ─ mkim loại; ngốc axit = naxit
-

mA + nBm+

→ mAn+ + nB (A không phản ứng với nước ở điều kiện

thường)
MA < MB : sau phản ứng thanh kim loại A tăng
mA tăng = mB ─ mA tan = mdd giảm
Nếu khối lượng kim loại A tăng x% : mA tăng = a.x% (a là khối lượng ban
đầu của A).

MA> MB : sau phản ứng thanh kim loại A giảm
mA giảm = mA tan ─ mB = mdd tăng

Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học


Khóa luận tốt nghiệp

Trường đại học sư phạm Hà Nội 2

25

Nếu khối lượng kim loại A giảm y% : mA giảm = a.y% (a là khối lượng ban
đầu của A).
Muối cacbonat + axit (HCl, H2SO4 loãng) → muối + CO2↑ + H2O

-

∆ m tăng = mmuối clorua ─ mmuối cacbonnat = 11 nCO

2

∆ m tăng = mmuối sunfat ─ mmuối cacbonnat = 36 nCO

2

Muối hiđrocacbonat + axit (HCl, H2SO4 loãng)

-

→ muối + CO2↑ +

H2O
∆ m giảm = mmuối hiđrocacbonat ─ mmuối clorua = 25,5 nCO

2

∆ m tăng = mmuối hiđrocacbonat ─ mmuối sunfat = 13 nCO

2

-

CO2 + dung dịch M(OH)n
m↓ > mCO : khối lượng dung dịch thu được giảm so với khối lượng ban
2

đầu
mdd giảm = m↓ ─ mCO

2

m↓ < mCO : khối lượng dung dịch thu được tăng so với khối lượng ba
2

đầu
mdd tăng = mCO

2

-

─

m↓

Oxit + CO (H2) → rắn + CO2(H2, CO, H2O)

+ mrắn = moxit ─ mO
+ Độ tăng khối lượng của hỗn hợp khí sau so với hỗn hợp khí đầu = mO.
Phương pháp tăng giảm khối lượng thường được sử dụng trong các bài tập
hỗn hợp.
b. Ví dụ áp dụng
Nguyễn Thị Hanh

K34A-Khoa Hóa Học