LỰA CHỌN, XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP VỀ PHẢN ỨNG OXI HÓA- KHỬ (PHẦN VÔ CƠ-BAN KHTN) NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ DUY CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
a Trong công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa, cũng như trong sự nghiệp
đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ
trọng tâm của sự phát triển. Mục tiêu của giáo dục nhằm đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài và nâng cao dân trí. Trong công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải tạo
ra những con người tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội. Vì vậy
báo cáo chính trị đại hội Đảng IX [18] đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo
là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện
đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Yếu tố cơ bản để phát triển
xã hội tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và
hệ thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”.
b- Các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục gần đây cho thấy chất
lượng nắm vững kiến thức của hs không cao đặc biệt việc phát huy tính tích cực,
chủ động của hs, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự
học không được chú ý rèn luyện đúng mức.
Trong quá trình giảng dạy ở trường phổ thông nhiệm vụ phát triển năng lực
nhận thức và tư duy cho hs là nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở
tất cả các môn, trong đó Hóa học là môn khoa học thực nghiệm đề cập đến rất nhiều
vấn đề khoa học, sẽ góp phần rèn luyện tư duy cho hs ở nhiều góc độ.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học phát huy năng
lực nhận thức và tư duy của hs bằng nhiều biện pháp, phương pháp khác nhau.
Trong đó sử dụng và hướng dẫn giải bài tập hóa học là một pp dạy học hữu hiệu có
tác dụng tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát huy năng lực nhận thức cũng
như tư duy của hs. Trong xu hướng hiện nay của của lý luận dạy học là đặc biệt
chú trọng đến hoạt động và vai trò của hs trong quá trình dạy học, đòi hỏi hs phải
làm việc tích cực, tự lực (hs lĩnh hội và điều khiển tự lĩnh hội kiến thức). Do đó đòi
hỏi giáo viên cần nghiên cứu bài tập hóa học, trên cơ sở hoạt động tư duy của hs,
từ đó đề ra pp sử dụng bài tập hóa học trong giảng dạy cũng như bài tập nêu ra vấn
1

đề nhận thức, hướng dẫn hs tự mình giải quyết vấn đề, thông qua đó mà phát huy
năng lực nhận thức và bồi dưỡng tư duy hóa học cho học sinh.
c- Trong quá trình giảng dạy ở trường phổ thông chúng tôi nhận thấy phần
oxh - k có nội dung kiến thức hết sức phong phú và đa dạng xuyên suốt từ lớp 8
cho đến hết lớp 12, không những phục vụ cho thi tốt nghiệp mà có nhiều trong thi
vào đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp. Để nắm vững kiến thức pư oxh
- k đòi hỏi mất rất nhiều thời gian trong khi đó số tiết học để trang bị kiến thức về
oxh - k trên dưới 10 tiết học (từ lớp 8- lớp12).
Vấn đề bài tập hóa học có nhiều tác giả trong, ngoài nước, nhiều tài liệu đề
cập. Nhưng điều quan trọng là việc lựa chọn, sử dụng có hiệu quả chúng trong
giảng dạy, song với “hệ thống câu hỏi và bài tập pư oxh - k (phần vô cơ, ban
KHTN), nhằm phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh ở trường trung
học phổ thông” vẫn còn nhiều vấn đề cần nghiên cứu.
Đồng thời bên cạnh đó nhiều hiện tượng hóa học đòi hỏi sự vận dụng sáng
tạo kiến thức để giải quyết vấn đề nên có nhiều khả năng để phát huy năng lực
nhận thức và tư duy (nhất là tư duy hóa học) cho hs. Nhằm phần nào giải quyết các
vấn đề nêu trên chúng tôi mạnh dạn chọn nghiên cứu đề tài :
“LỰA CHỌN, XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP VỀ PHẢN ỨNG OXI
HÓA- KHỬ
(PHẦN VÔ CƠ-BAN KHTN) NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ
DUY
CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này nhằm đạt được mục đích:
Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về pư oxh - k nhằm phát huy
năng lực nhận thức và tư duy cho hs ở trường THPT góp phần thực hiện định
hướng đổi mới phương pháp giảng dạy.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu.
Vấn đề phát triển tư duy của hs trong quá trình dạy học hóa học. (Quá trình dạy

học hóa học thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập oxh - k phần vô cơ ban KHTN).
2
3.2. Đối tượng nghiên cứu.
Xây dựng hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập về phản ứng oxi hóa- khử
nhằm phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài.
a- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề:
- Hoạt động nhận thức của hs và vai trò điều khiển của giáo viên trong dạy học.
- Phát huy năng nhận thức và tư duy của hs trong giảng dạy chương trình
hóa học phổ thông.
- Bản chất của bài tập nhận thức.
b- Nghiên cứu xây dựng, lựa chọn hệ thống hóa phân loại các dạng bài tập pư
oxh - k (ban KHTN) trên cơ sở kiến thức oxh - k (trong chương trình hóa học phổ
thông và xác định kiến thức cần, cũng như có thể mở rộng).
- Nghiên cứu phương pháp, cách thức, phân tích hiện tượng hóa học dựa
theo nội dung của bài.
- Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học theo lý thuyết về các quá trình nhận
thức giúp hs lĩnh hội kiến thức một cách chắc chắn, rèn luyện và phát huy năng
lực nhận thức và tư duy cho hs (biên soạn hệ thống bài tập dùng bồi dưỡng học
sinh khá, giỏi, nâng cao chất lượng dạy học hóa học).
c- Nghiên cứu và bước đầu sử dụng hệ thống bài tập này trong giảng dạy học
các bài liên quan oxh - k.
d- Tiến hành TNSP đánh giá nội dung hệ thống câu hỏi, bài tập hóa học và hiệu quả
của việc sử dụng chúng trong giảng dạy với từng đối tượng hs ở trường phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học.
Việc phát huy năng lực nhận thức và tư duy của hs sẽ đạt hiệu quả nếu như giáo
viên biết cách lựa chọn một cách tối ưu và xây dựng được một hệ thống về oxh - k, bài
tập nhận thức hóa học chọn lọc đa dạng, có chất lượng khai thác được các khía cạnh
của kiến thức cơ bản, ở các mức độ nhận thức khác nhau đồng thời kết hợp với pp sử
dụng hệ thống bài tập này một cách hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy

học để phát huy năng lực nhận thức và tư duy của hs. Từ việc lựa chọn hướng dẫn cách
giải, vận dụng kiến thức đến việc điều khiển quá trình nhận thức, phương pháp tư duy
thông qua các bài liên quan oxi hóa - khử.
3
6. Phương pháp nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài chúng tôi đã kết hợp nhiều pp nghiên cứu
như:
a- Nghiên cứu lý luận:
- Chúng tôi tiến hành phân tích lý thuyết, nghiên cứu lý luận các vấn đề có
liên quan về việc xây dựng hệ thống câu hỏi lý thuyết, bài tập định lượng, định tính
pư oxh - k dựa trên quan điểm lý luận về nhận thức.
- Phân tích lý thuyết, tham khảo các tài liệu có những nội dung liên quan đến
cơ sở lí luận nghiên cứu, nhằm đề ra giả thuyết khoa học và nội dung của luận văn.
Trên cơ sở đó chúng tôi đã trình bày một số câu hỏi và bài tập đã sưu tầm và tự
nghiên cứu để nhằm đạt mục đích mà đề tài đã đề ra.
b- Nghiên cứu thực tiễn:
Chúng tôi tiến hành quan sát sư phạm, thăm dò, điều tra tìm hiểu thực tiễn
giảng dạy phần oxh - k nhằm phát hiện ra vấn đề nghiên cứu. Tiến hành trao đổi
kinh nghiệm với các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm, các thầy cô ở tổ bộ môn
phương pháp giảng dạy của khoa Hóa học trường đại học Sư phạm Hà Nội.
c- Thực nghiệm sư phạm và sử lý kết quả thực nghiệm.
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh cho các vấn đề
khoa học đặt ra là đúng đắn và có tính khả thi khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn.
7. Điểm mới của đề tài .
- Mở rộng quan điểm hệ thống hóa cơ sở lý luận về quá trình nhận thức
trong việc phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho hs khi giải bài tập hóa học.
- Đã phân tích sự hình thành và phát triển khái niệm phản ứng oxi hóa- khử
trong chương trình hóa học phổ thông. Từ đó xác định nội dung kiến thức về pư
oxh - k có thể mở rộng, nâng cao trên cơ sở lí thuyết về cấu tạo nguyên tử, lí thuyết
về pư hóa học nói chung và pư oxh - k nói riêng.

- Đã lựa chọn, xây dựng được hệ thống câu hỏi lí thuyết và bài tập về pư oxh - k ở
các mức độ nhận thức khác nhau theo các dạng khác nhau: hệ thống câu hỏi lí thuyết (hình
thành các khái niệm…, cặp oxi hóa- khử) hệ thống bài tập (cân bằng phương trình phản
ứng oxi hóa- khử, hoàn thành phương trình phản ứng, bài toán áp dụng) phân tích các dạng
bài tập có tác dụng phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho hs.
4
* Bước đầu nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập này trong việc soạn giáo án
bài giảng nghiên cứu tài tiệu mới và TNSP đánh giá hiệu quả của việc sử dụng chúng.
Nội dung của luận văn có thể giúp cho bản thân giáo viên, cũng như đồng
nghiệp có thêm một số tư liệu trong việc giảng dạy bộ môn.

NỘI DUNG
Chương I
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI.
I. Hoạt động nhận thức của hs trong quá trình dạy học.
1. Khái niệm nhận thức.
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người
(Nhận thức, tình cảm, ý chí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ
chặt chẽ với chúng và với các hiện tượng tâm lý khác.[17, 20]
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức thành hai giai đọan lớn :
- Nhận thức cảm tính: (Cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính: (Tư duy và tưởng tượng)
Hai giai đoạn này có quan hệ chặt chẽ và tác động lẫn nhau đúng như V.I.Lê
Nin đã tổng kết quy luật đó: “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý,
nhận thức hiện thực khách quan ”.
1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
Là một quá trình tâm lý, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của
sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.

Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,
nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật và hiện tượng một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức. Nếu như cảm
giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là một điều kiện quan trọng
trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh.
5
1.2.Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng).
* Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ
sở những biểu tượng đã có.
* Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Nét nổi bật của tư duy là tính "có vấn đề" tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư
duy này được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận
thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện
tượng.
Tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức, nắm bắt được quá trình này,
người giáo viên sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho hs trong suốt quá trình dạy và
học môn hoá học ở trường phổ thông và cần chú trọng những điểm sau:
- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho hs và không thể tách rời việc trau
dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tư duy không thể thay thế được việc rèn luyện cảm giác, tri
giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho hs.
- Muốn thúc đẩy hs tư duy thì giáo viên phải biết đưa hs vào tình huống có vấn đề.
2. Sự phát triển của năng lực nhận thức.
2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể :
- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và tìm

ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được
những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả.
- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc…còn “trí thông
minh”: là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng
tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm
ứng phó với tình huống mới”.
6
2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ta
có một số nhận xét khái quát:
a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng
lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng
vào bài toán “thực tiễn” trong thực hành một cách chủ động và độc lập ở các mức độ
khác nhau.
b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách thường
xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệt quan trọng với hs.
c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm
vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, pp nhận thức và phẩm chất của nhân cách. Những
yếu tố này ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực nhận thức.
d- Để phát triển năng lực nhận thức cho hs cần đảm bảo các yếu tố:
* Vốn di truyền về tư chất tối thiểu cho hs (cấu tạo não bộ, số lượng và số
lượng của nơron thần kinh)
* Vốn kiến thức tích lũy phải đầy đủ, hệ thống.
* Phương pháp dạy và phương pháp học phải thật sự khoa học.
* Có chú ý tới đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần
Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:
- Sử dụng các phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích

được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo.
- Người giáo viên phải dạy cho hs biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các
yêu cầu của nhiệm vụ học tập, đề ra pp giải quyết vấn đề một cách hợp lý, sáng tạo.
- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt
động này, mỗi hs thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét,
đánh giá được cách giải quyết của bạn.
Như vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển.
II. Tư duy và tư duy hóa học.
7
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho hs thông qua
sự điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của sự
nhận thức. Hs chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi họ thực sự tư duy. Vậy tư duy là gì?
1. Khái niệm tư duy.
Theo M.N.Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng
lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”.
2. Những đặc điểm của tư duy.
Tư duy có những đặc điểm sau:
* Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện tượng khách quan,
những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay sự vật tiêu biểu
* Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động
trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các
dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta những hiểu biết đặc điểm bên trong, những đặc điểm
bản chất mà các giác quan không phản ánh được. Ví dụ giác quan con người không
nhận thấy sự tồn tại của các ion trong dd, các (e) trong nguyên tử, nhưng nhờ những
dấu hiệu phản ứng - biểu hiện gián tiếp mà con người biết được nó.
Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: quá trình tư duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chắt chẽ với nó và quá trình đó nhất thiết phải sử

dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
3. Những phẩm chất của tư duy.
Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục đã khẳng định rằng:
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy
thành thạo vững chắc của con người. Những phẩm chất tư duy cơ bản là: [17]
* Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng
cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
* Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc nghiên
cứu các đối tượng khác.
* Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tượng.
8
* Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri trức
và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
* Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều (Bài: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể).
* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
*Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các
nhiệm vụ cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình giảng dạy, chúng
ta cần chú ý rèn cho hs bằng cách nào?
4. Các thao tác tư duy và pp hình thành phán đoán mới.
4.1. Các thao tác tư duy. (rèn luyện các thao tác tư duy trong giảng dạy hóa
học ở trường phổ thông)
Sự phát triển tư duy được đặc trưng bởi việc sử dụng thành thạo các thao tác
tư duy trong quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập hóa học hs cần sử dụng
các thao tác tư duy sau:
4.1.1. Phân tích.

Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu
tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn
theo một hướng nhất định.
Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ
phân tích thử, phân tích cục bộ , từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
Ví dụ : Nghiên cứu về nước được phân chia trong từng cấp học như sau :
Cấp 1 : Hs mới nghiên cứu chu trình của nước trong tự nhiên và các ứng
dụng, trạng thái của nước.
Cấp 2 : Hs đã hiểu nước được phân tích thành H
2
và O
2
.
2H
2
O → 2H
2
+ O
2
Cấp 3 : Nghiên cứu nước bị phân ly thành ion :
H
2
O
ƒ
H
+
+ OH
-
4.1.2. Tổng hợp.
9

"Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính
chất thống nhất của các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật
nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác
định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó,
trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được một sự vật
và hiện tượng nguyên vẹn mới". Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của
hoạt động tư duy, thường được dùng khi hình thành phán đoán mới (quy nạp, suy
diễn, suy lý tương tự) và ngay trong cả các tư duy khác như: trừu tượng hóa, khái
quát hóa.
Hs cấp THPT có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai
quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân
tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng
hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh.
4.1.3. So sánh.
"Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của
hiện thực".[8] Trong hoạt động tư duy hs thì so sánh giữ vai trò tích cực quan
trọng. Hay nói cách khác thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự và
so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự : Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng
rồi so sánh chúng với nhau. Loại này thường áp dụng trong những trường hợp, đối
tượng giống nhau. Chẳng hạn nghiên cứu xong kim loại nhôm rồi nghiên cứu kim
loại sắt rồi so sánh với nhau.
* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên
cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ
phân của đối tượng thứ nhất.
Trong giảng dạy nói chung và dạy học hóa học nói riêng cần dạy cho hs
cách so sánh. Chẳng hạn, trong hóa học cần dạy cho hs so sánh các chất, các
nguyên tố và pư hóa học theo cùng một dàn ý như khi nghiên cứu chúng, tìm ra

những nét giống nhau và khác nhau trong từng điểm một.
10
Ví dụ : So sánh Hydrocacbon ankan, anken, ankin ở mức độ cụ thể
So sánh Hydrocacbon với rượu, andehit, axit ở mức độ cao hơn.
4.1.4. Khái quát hóa.
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối
liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình
thức khái niệm, định luật, quy tắc.
Hoạt động tư duy khái quát hóa của hs phổ thông có ba mức độ :
a. Khái quát hoá cảm tính: Là sự khái quát hóa bằng kinh nghiệm, bằng
các sự việc cụ thể khi hs quan sát trực tiếp những sự vật và hiện tượng riêng lẻ,
trong đó các em nêu ra những dấu hiệu cụ thể, thuộc về bên ngoài. Đó là trình độ
sơ đẳng, của sự phát triển tư duy khái quát hóa và là nền tảng để có được những
trình độ khái quát hóa cao hơn.
b. Khái quát hoá hình tượng - khái niệm.
Là sự khái quát hóa cả những cái bản chất và chung lẫn những cái không
bản chất của sự vật hay hiện tượng dưới dạng những hình tượng hay biểu tượng
trực quan. Mức độ này ở lứa tuổi hs đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự
vật hiện tượng riêng lẻ.
c. Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được tách khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội
bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thực hiện trong hs cấp PTTH.
Trong giảng dạy cần phải rèn luyện cho hs khả năng tư duy khái quát hóa.
Người giáo viên cần tập luyện cho hs phát triển tư duy khái quát hóa bằng những
hình thức quen thuộc như lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các
bài, các chương của tài liệu giáo khoa.
4.2. Những hình thức cơ bản của tư duy.
4.2.1. Khái niệm.
Theo định nghĩa thì "khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu
bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng"

Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, là điểm đi tới của quá trình tư
duy, cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
11
Bài: Khái niệm "phân tử" là hạt nhỏ nhất, mang tính chất vật lý và hoá học
của chất, do các nguyên tử tạo thành.
4.2.2. Phán đoán.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm
liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong. Trên cơ sở
những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức. Muốn
có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực
chưa chắc có phán đoán chân thực.
Ví dụ : "Tất cả các kim loại đều tác dụng được với axit HCl" - phán đoán
này không chân thực mặc dù "kim loại" là một khái niệm chân thực.
Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán
thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn.
4.2.3. Suy lý.
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
* Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
* Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Ví dụ: "Sắt gặp nóng sẽ nở ra" - Sau khi chứng minh tiền đề đó tiến tới suy
luận "gặp lạnh, sắt sẽ co lại, thể tích giảm".
Như trên đã nói, suy lý phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và có quá trình
chứng minh, không được vi phạm quy tắc suy lý.
Suy lý chia làm ba loại :
* Loại suy. * Suy lý quy nạp. * Suy lý diễn dịch.
4.3.Các pp hình thành phán đoán mới.
Trong logic học, người ta thường biết có ba pp hình thành những phán đoán mới:
quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba pp này có quan hệ chặt chẽ với những thao tác tư duy:

so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá.
4.3.1. Quy nạp.
12
Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tượng, trường hợp đơn lẻ
để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan
bản chất nhất và chung nhất. ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung.
Phép quy nạp giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng.
4.3.2. Suy diễn.
Là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận
thuộc về trường hợp riêng lẻ đơn nhất.
Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tư duy lôgic và phát huy tính tự
lập sáng tạo của hs.
Cần phối hợp đúng lúc, đúng chỗ cả hai pp quy nạp và suy diễn. Không nên
chỉ vận dụng quy nạp một chiều hoặc suy diễn đơn điệu trong nghiên cứu cũng như
trong dạy học hóa học.
4.3.3. Loại suy.
Là sự phán đoán, đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra
những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện
tượng.
Bản chất của phép loại suy là dựa vào sự giống nhau (tương tự) của hai vật
thể hay hiện tượng về một dấu hiệu nào đó mà đi tới kết luận về sự giống nhau của
chúng cả về những dấu hiệu khác nữa.
5. Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong hóa học (rèn luyện các thao
tác tư duy trong hóa học ở trường phổ thông)
5.1. Tư duy hóa học.
Trên cơ sở các phẩm chất, thao tác tư duy nói chung mỗi nghành khoa học
còn có những nét đặc trưng của hoạt động tư duy, phản ánh nét đặc thù của pp
nhận thức nghành khoa học đó.
- Tư duy hóa học được đặc trưng bởi pp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất,
quá trình biến đổi của chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này.

Trong hóa học các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của
các chất để tạo thành chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật,
những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư
duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này. Trên cơ sở của sự tương tác
13
giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ, thông qua các bài tập, những vấn đề đặt ra của
ngành khoa học hóa học mà rèn luyện các thao tác tư duy, pp nhận thức hóa học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình pư với sự tương tác giữa
các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, (e)), mối liên hệ giữa đặc
điểm cấu tạo với tính chất của chất. Các quy luật biến đổi giữa các loại chất và
mối quan hệ giữa chúng.
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
sự biến đổi bên trong (quá trình pư hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận
biết, điều kiện xảy ra pư ), giữa cái cụ thể: Sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng
như quá trình góp chung (e), trao đổi (e), trao đổi ion trong pư hóa học nghĩa là những
hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà
chỉ được nhận thức bằng sự suy luận lôgic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa học.
Đó là các kí hiệu, công thức hóa học để biểu diễn mối liên hệ bản chất các hiện tượng
được nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi
dưỡng cho hs vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và pp nhận thức dựa vào những
dấu hiệu quan sát được mà phán đoán tính chất, sự biến đổi nội tại của chất và các
biến đổi hóa học. Quá trình tư duy hóa học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện
tượng hóa học, phân tích các yếu tố của quá trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ
giữa mặt định tính, định lượng, quan hệ nhân - quả của các hiện tượng và quá trình
hóa học để xây dựng nên các cơ sở lý thuyết, quy luật, định luật mô tả bằng ngôn ngữ
hóa học rồi lại được vận dụng vào nghiên cứu các vấn đề của thực tiễn đặt ra cho
nghành giáo dục.
5.2. Sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học.
Việc phát triển tư duy cho hs trước hết là giúp hs nắm vững kiến thức hóa
học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. Qua đó mà kiến

thức của hs thu nhận được trở nên vững chắc và linh động hơn. Hs chỉ thực sự lĩnh
hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của giáo
viên mà hs biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra
những kết luận cần thiết.
-Sự phát triển tư duy của hs được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng
tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ,
14
có pp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho hs trong hoạt động sáng tạo sau này. Do đó, trong
hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho hs hoạt động tư duy sáng tạo
qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động học trên lớp, thông qua hệ thống
câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của hs để giải quyết các
vấn đề học tập được đưa ra. Hs tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm
được cả kiến thức và pp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn
luyện.
Trong học tập hóa học, hoạt động giải bài tập hóa học là một trong các hoạt động
chủ yếu để phát triển tư duy hs. Vậy đánh giá tư duy phát triển bằng cách nào?
Đánh giá sự phát triển tư duy của hs dựa vào các dấu hiệu:
a- Có khả năng chuyển các tri thức và kĩ năng sang tình huống mới.
b- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối liên hệ cần thiết để giải một bài toán
nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng.
c- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
d- Có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế.
Như vậy hoạt động giải bài tập hóa học rèn luyện cho hs năng lực phát hiện vấn
đề mới, tìm ra hướng đi mới. Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học mà các thao tác
tư duy như: phân tích, so sánh, khái quát hóa… thường xuyên được rèn luyện, năng lực
quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc lập suy nghĩ của hs không ngừng được
nâng cao, họ biết đánh giá, nhận xét đúng và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát
triển thường xuyên. Vì vậy cần chọn lọc, lựa chọn hệ thống bài tập tiêu biểu và thông
qua quá trình giải để hướng dẫn hs cách tư duy, sử dụng các thao tác tư duy trong việc

vận dụng kiến thức hóa học vào việc giải quyết các yêu cầu của bài toán .[35 tr 13, 17,
32 ]
Đánh giá trình độ phát triển của tư duy học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi
hoàn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm bốn thành tố

1. Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.
2. Kỹ năng thực hành được đào tạo.
3. Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo.
15
4. Phẩm chất nhân văn được đào tạo.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là hs phổ thông việc đánh giá
quá trình học tập của hs thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của hs bao hàm:
Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, kỹ năng thực hành.
Cơ sở của việc đánh giá đó là đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở
khoa học một cách tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo của hs.
Đánh giá về kết quả học tập của hs, Bloom đã đưa ra thang bậc về cấp độ của
quá trình nhận thức. Gồm 6 cấp độ nhận thức (đi từ mức thấp đến mức cao): biết,
hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, cụ thể hóa bằng sơ đồ hình tháp
sau:
Đối với thực tế giáo dục Việt Nam, chúng ta chủ yếu chỉ xét 4 cấp độ: Biết,
hiểu, vận dụng (kỹ năng), vận dụng sáng tạo (biến hóa).
Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình
độ nẵm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo. (Tiêu chí để đánh giá khả
năng nắm vững vấn đề là: hiểu, nhớ, vận dụng và vận dụng sáng tạo.
Trình độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của hs được phân thành bốn
bậc như sau: )
Bậc 1. Trình độ biết: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm
hiểu (ghi nhớ các sự kiện).
Bậc2. Trình độ hiểu: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa

(tái hiện kiến thức) hoặc có khả năng diễn giải, mô tả tóm tắt kiến thức thu nhận được.
Bậc 3. Trình độ vận dụng (trình độ lĩnh hội vận dụng): Vận dụng kiến
thức vào thực tiễn trong các tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu thành
thạo tự động hóa gọi là kiến thức kỹ xảo.
Bậc 4. Trình độ sáng (trình độ lĩnh hội vận dụng sáng tạo):
16
Biết
Hiểu
Áp dụng
Phân tích
Tổng hợp
Đánh
giá
Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối
tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi hoặc chưa quen biết.
Đánh giá mức độ của quá trình nhận thức chúng ta nhận thấy ở bậc 1 và bậc
2 thì quá trình tư duy ở đây đạt ở mức độ thấp (năng lực tư duy cụ thể): Hs chỉ cần
nhận biết, xác định kiến thức, hiểu và có thể tái hiện, mô tả các kiến thức đã thu
nhận được. Về mức độ nhận thức có thể xếp bậc 1 và bậc 2 vào một dạng.
Bậc 3 hs phải vận dụng các kiến thức vào các tình huống quen thuộc. Ở bậc
này hs phải sử dụng pp tư duy lôgic: Suy luận có căn cứ dựa trên sự phân tích, so
sánh để áp dụng các kiến thức vào các tình huống cụ thể.
Bậc 4 là bậc cao nhất của quá trình lĩnh hội nhận thức kiến thức. Về mặt năng
lực tư duy hs phải sử dụng pp tư duy trừu tượng. Trình độ lĩnh hội vận dụng sáng tạo
này thường đặc trưng cho hs có khả năng vận dụng một cách linh hoạt, vận dụng
kiến thức xử lý các tình huống chưa quen biết, chưa gặp.
Căn cứ vào các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của hs, đánh giá trình
độ phát triển tư duy của hs trong dạy học, người giáo viên nói chung và giáo viên
hóa học nói riêng cần phải chú ý tới việc phát triển tư duy cho hs .
Trong các hình thức dạy học thì dạy học trên lớp là hình thức cơ bản nhất ở

trường phổ thông. Người giáo viên có thể sử dụng phối hợp các pp dạy học trong
các kiểu bài lên lớp, cũng như để đánh giá kiến thức của bài học nói chung cũng
như đối với từng loại bài học nói riêng - Bài học nghiên cứu tài liệu mới - Bài thực
hành để minh chứng kiến thức - Bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng - Bài kiểm tra
đánh giá kiến thức, kỹ năng.
Dựa trên cơ sở của việc phân loại, sắp xếp các câu hỏi và bài tập theo các bậc của
quá trình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng và trình độ tư duy, căn cứ theo cấu trúc chương trình
sách giáo khoa, chúng ta có thể sắp xếp hệ thống câu hỏi và bài tập theo 4 dạng (kiểu):
Kiểu 1. Trình độ tìm hiểu. Kiểu 2. Trình độ tái hiện
Kiểu 3. Trình độ kỹ năng (lĩnh hội vận dụng)
Kiểu 4. Trình độ biến hoá (lĩnh hội vận dụng sáng tạo)
Về năng lực tư duy có thể chia thành 4 cấp độ:
* Tư duy cụ thể (1): Chỉ có thể suy luận trên cơ sở những thông tin cụ
thể này đến thông tin cụ thể khác.
17
* Tư duy lôgic (2): Suy luận theo chuỗi có tuần tự, có khoa học và phê
phán, nhận xét.
* Tư duy hệ thống (3): Suy luận, tiếp cận một cách hệ thống các thông tin
hoặc các vấn đề, nhờ đó cách nhìn bao quát hơn.
* Tư duy trừu tượng (4): Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các
khuôn khổ đã định sẵn.
Tương ứng có bốn trình độ thao tác (bốn trình độ kĩ năng):
1. Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử,
làm đi làm lại).
2. Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng
kiến, hợp lý hóa thao tác.
3. Đổi mới : Không bị lệ thuộc vào mẫu. Có sự đổi mới nhưng vẫn đảm bảo
chất lượng.
4. Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới.
Ở mỗi trình độ thao tác trên lại có thể phân làm ba mức:

1. Làm thử theo mẫu. 2. Làm đúng và xuất hiện sự khéo léo thành thạo.
3. Tự động hoá.
Như vậy trong quá trình giảng dạy hoá học, giáo viên muốn rèn luyện, phát
triển tư duy của hs cần phải có các biện pháp giảng dạy hợp lý để hs thực sự nắm
vững hiểu biết một cách tự giác tích cực, tự lực giành được những hiểu biết đó.
Để giúp hs lĩnh hội kiến thức, kĩ năng về môn hóa học được tốt, người giáo viên
không thể không sử dụng các câu hỏi và bài tập để hình thành, khắc sâu, vận dụng, nắm
vững kiến thức, kĩ năng qua đó rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho hs.
III. Bài tập hóa học – phương pháp dạy học có hiệu quả trong sự phát triển tư
duy hóa học.
1. Khái niệm bài tập hóa học.
Theo từ điển tiếng Việt [36 tr 45]: “bài tập là bài ra cho hs làm để vận dụng
kiến thức đã học”.
Còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
18
Một số tài liệu hóa học thường dùng “Bài toán hóa học” để chỉ những bài
tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi giải hs cần thực hiện một số
phép toán nhất định.
Các nhà lý luận dạy học Liên Xô (trước đây - cũ) cho rằng: “bài tập” bao
gồm cả câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng, hs nắm được hay hoàn thiện
một tri thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc có
kèm theo thực nghiệm”.
Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được
dùng theo quan niệm này.
2. Tác dụng của bài tập hóa học.
Bài tập hóa học (BTHH về pư oxh - khử phần vô cơ-ban KHTN ) cần được
quan tâm, chú trọng hơn nữa trong các bài học vì nó vừa là mục tiêu, vừa là mục
đích, vừa là nội dung, vừa là pp dạy học hữu hiệu. Nó không những vừa trang bị, vừa
củng cố, khắc sâu hệ thống hóa kiến thức cũng như tạo niềm say mê học bộ môn cho
hs, mà còn chỉ rõ cho các em con đường dành lấy kiến thức, tạo đà cho quá trình

nghiên cứu khoa học, hình thành phát triển có hiệu quả trong hoạt động nhận thức của
học sinh.
2.1. Tác dụng trí dục.
* Làm chính xác, cũng như hiểu sâu hơn các khái niệm và định luật đã học.
* Giúp cho hs năng động sáng tạo trong học tập, phát huy năng lực nhận
thức và tư duy tăng trí thông minh của hs là phương tiện để hs tới đỉnh cao tri thức.
* Là con đường nối liền giữa kiến thức thực tế và lý thuyết tạo ra một thể
hoàn chỉnh và thống nhất biện chứng trong cả quá trình nghiên cứu.
- Đào sâu, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú không làm
nặng nề khối lượng kiến thức của hs. Chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài
tập hs mới nắm kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, kiểm tra đánh giá việc
nắm bắt kiến thức một cách tốt nhất (chủ động, sáng tạo), đặc biệt là bài tập về
chuyển hóa. Đồng thời còn thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ
xảo cần thiết về hóa học cho hs như: đun nóng, nhận biết, hòa tan
19
- Tạo điều kiện phát triển tư duy hs: khi giải bài tập hs buộc phải suy lý, quy
nạp, diễn dịch loại suy, các thao tác tư duy đều được vận dụng.
Trong thực tế học tập có nhiều vấn đề hs phải đào sâu suy nghĩ mới hiểu được
trọn vẹn. Thông thường khi giải một bài toán nên yêu cầu hs giải bằng nhiều cách -
tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (rèn trí thông minh cho hs).
2.2.Tác dụng giáo dục.
- Bài tập hóa học có tác dụng giáo dục tư tưởng cho hs vì thông qua giải bài tập
rèn luyện cho hs tính kiên nhẫn, trung thực trong lao động học tập, tính sáng tạo khi sử
lý và vận dụng trong các vấn đề học tập. Mặt khác, qua việc giải bài tập rèn luyện cho
cho các em tính chính xác khoa học và nâng cao hứng thú học tập bộ môn.
- Các bài tập hóa học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài
liệu mới, ngoài ra các bài có nội dung thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện tính
tích cực, tự lực lĩnh hội tri thức và tính cẩn thận, tuân thủ triệt để quy định khoa
học, chống tác phong luộm thuộm, vi phạm những nguyên tắc khoa học.

- Trên đây là một số tác dụng của bài tập hóa học, nhưng cần khẳng định
rằng: bản thân một bài tập hóa học chưa có tác dụng gì cả. Một bài tập “hay” có tác
dụng tích cực hay không phụ thuộc chủ yếu vào người sử dụng nó. Làm thế nào
phải biết trao đúng đối tượng và phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có
thể có của bài toán, để hs tự tìm ra cách giải. Lúc đó bài tập hóa học mới thực sự
có ý nghĩa và mới thực sự dạy học bằng giải bài tập hóa học.
Trong công cuộc đổi mới phương pháp giảng dạy hiện nay theo hướng dạy học
tích cực (và hoạt động hóa người học) nhằm phát huy năng lực nhận thức và tư duy cho
hs. Chúng tôi tiến hành nghiên cứu vận dụng cơ sở lý thuyết về nhận thức và tư duy cho
hs vào việc giảng dạy phần oxh - k ở trường trung học phổ thông. Trên cơ sở đó, chúng
tôi tiến hành nghiên cứu những nội dung kiến thức có thể và cần mở rộng cũng như
phát triển giúp hs nắm vững kiến thức, vận dụng lý thuyết chủ đạo về lý thuyết pư nhất
là pư oxh - k để giải thích, làm rõ vấn đề liên quan để làm cơ sở cho sự phát triển tư
duy, đồng thời xây dựng và lựa chọn một hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập định
tính, định lượng làm phương tiện cho sự phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho hs.
Cùng với hệ thống bài tập đó chúng tôi đề xuất pp sử dụng bài tập hóa học làm phương
tiện rèn luyện, phát huy năng lực nhận thức và tư duy qua việc hướng dẫn giải một số
20
bài tập tiêu biểu và dùng bài tập lý thuyết để nêu vấn đề, điều khiển quá trình nhận thức
buộc các em phải tham gia giải quyết vấn đề một cách tích cực để nắm vững kiến thức
đồng thời rèn luyên năng lực nhân thức và tư duy cho hs thông qua một số bài dạy theo
hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Chương II
HỆ THỐNG CÂU HỎI LÝ THUYẾT VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC VỀ PHẢN ỨNG
OXI HÓA - KHỬ
(PHẦN VÔ CƠ- BAN KHTN) NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƯ
DUY CHO HỌC SINH .
I. Phân tích sự hình thành và phát triển khái niệm phản ứng oxi hóa- khử
trong chương trình hóa học phổ thông.
1. Vai trò, vị trí của phản ứng oxi hóa- khử trong chương trình hóa học phổ thông.

21
Trong các dạng pư hóa học cơ bản, pư oxh - k chiếm một vị trí quan trọng.
Thực tế pư oxh - k là cơ sở để giải thích bản chất của phần lớn các hiện tượng hóa
học trong tự nhiên như sự cháy, sự phân hủy, sự ăn mòn, quá trình lên men, quá trình
quang hợp. Kiến thức về pư oxh - k thường xuyên được vận dụng để giải thích,
cũng như minh họa hầu hết tính chất của các nguyên tố, các chất và hợp chất. Đồng
thời kiến thức về pư oxh - k không chỉ được áp dụng để giải thích bản chất của quá
trình hóa học xảy ra trong dd, mà cả các quá trình hóa học xảy ra trong hệ gồm các
pha khác nhau như: pha rắn với pha lỏng, pha khí với pha rắn, pha rắn với pha
rắn…đây cũng chính là điểm khác so với dạng pư trao đổi ion.
Trong một số ngành công nghiệp, nhiều khâu trong dây chuyền công nghệ đều
được xây dựng trên cơ sở pư oxh - k. Bài quá trình sản xuất gang, thép, sản xuất axit
sunfuric H
2
SO
4
và axit nitric HNO
3
, quá trình sản xuất nước Javen, clorua vôi….
(Theo thống kê, trong số 2997 pư và ví dụ trong sách giáo khoa từ lớp 8 đến
lớp 12 mới, có tới 1793 pư oxh - k, trong đó 623 pư oxh - k hữu cơ. Như vậy pư oxh
- k chiếm khoảng 59,8%, oxh - khử hữu cơ chiếm 34,7% tổng số pư oxh - k).
Qua thực tế giảng dạy chúng tôi nhận thấy kiến thức oxh - k được trình bày
xuyên suốt trong toàn bộ chương trình, được thể hiện dưới nhiều góc độ khác nhau.
Do vậy muốn nắm vững chương trình hóa phổ thông, muốn truyền đạt kiến thức
cho hs một cách chính xác khoa học và thực tiễn thì việc nâng cao kiến thức về
kiến thức oxh - k là điều rất cần thiết
2. Phân tích sự hình thành và phát triển khái niệm phản ứng oxi hóa- khử
trong chương trình hóa học phổ thông.
Quá trình hình thành, hoàn thiện kiến thức về pư oxh - k cho hs được trải dài

5 năm, từ lớp 8 cho đến lớp 12. Cùng với thời gian, đối tượng tiếp thu kiến thức là
hs cũng thay đổi về khả năng nhận thức do vậy để kết quả giảng dạy có hiệu suất cao
đòi hỏi người thầy cần nắm vững bố cục của toàn bộ chương trình, để có thể giảng
dạy đúng đối tượng, biết vận dụng linh hoạt kiến thức trong quá trình giảng dạy.
2.1. Cấp THCS.
2.1.1. Chương trình hóa học lớp 8.
22
Ngay trong bài đầu tiên - Bài mở đầu [66 - tr 3] mặc dù hs chưa được học pư
hóa học, nhưng sách giáo khoa đã cho các em làm quen với kiến thức oxh - k thông qua
thí nghiệm ( Fe + HCl - chưa viết phương trình pư ).
Tiếp theo các em được trang bị những kiến thức oxh - k ở mức sơ đẳng nhất,
với khái niệm đầu tiên: “sự oxi hóa” ( sự oxh là sự tác dụng của oxi với một chất. Chất
ở đây có thể là đơn chất hay hợp chất, thậm chí còn được làm quen với hai từ “điện
phân”.
Hs tiếp tục được làm quen kiến thức oxh - k thông qua khái niệm “tính khử”
(tính khử chứ không phải sự khử!). Tương tự khái niệm sự oxi hóa, khái niệm tính
khử cũng chỉ dừng ở mức độ cụ thể, chưa tổng quát cho mọi trường hợp. Cụ thể
sách giáo khoa thông qua ví dụ:
H
2 (k)
+ CuO
(r)

0
t
→
Cu
(r)
+ H
2

O
(h)
(*)
Qua pư (*) ta thấy khí hiđrô đã chiếm nguyên tố oxi trong hợp chất CuO: hiđrô
có tính khử (khử oxi) (khí hiđrô đã chiếm nguyên tố oxi trong CuO. [66 tr 105].
Tiếp theo các em chính thức được trang bị những nét sơ lược nhất về pư oxh -
k (chưa tổng quát) [66 tr 110]. Do là năm đầu tiên (lớp 8 THCS) hs tiếp cận và làm
quen với bộ môn hóa học, nên cách trình bày về pư oxh - k cũng rất đơn giản và trực
quan thông qua một pư cụ thể đó là pư (*). Dựa vào pư này người ta đã chỉ ra:
Khí hiđrô đã chiếm nguyên tố oxi trong CuO, nên H
2
là chất khử.
CuO đã nhường oxi cho hiđrô, nên CuO là chất oxi hóa.
Trong pư (*) đã xảy ra quá trình tách oxi khỏi hợp chất CuO ta nói đã xảy ra
sự khử CuO tạo Cu và quá trình kết hợp của nguyên tử oxi trong CuO với H
2
ta nói
đã xảy ra sự oxh H
2
tạo thành H
2
O…
Từ đó đi đến định nghĩa:
* Sự khử: Sự tách oxi khỏi hợp chất.
Sự oxi hóa: Sự tác dụng của oxi với một chất.
* Chất khử: Chất chiếm oxi của chất khác.
Chất oxi hóa: Chất nhường oxi cho chất khác.
* “Sự khử và sự oxh là hai quá trình tuy ngược nhau nhưng xảy ra đồng
thời trong một pư ”.
23

Từ sự phân tích và nhận xét như trên, đã đưa ra định nghĩa về pư oxh - k như
sau:
“Pư oxh - k : là pư hóa học trong đó xảy ra đồng thời sự oxh và sự khử ”(Trong
pư của oxi với các bon, bản thân oxi cũng là chất oxi hóa).
Nói tóm lại: ở chương trình lớp 8 các kiến thức về pư oxh - k, mới được
giới thiệu ở mức sơ khai nhất, một cách hình thức không chỉ rõ được bản chất của
pư (hs thừa nhận định nghĩa sự oxi hóa, sự khử, chất oxh, chất khử gắn liền với sự
nhường hoặc nhận oxi).
Lưu ý rằng với cách giới thiệu (như đã trình bày) mới chỉ giúp cho hs có
khái niệm ban đầu về một loại pư mới, giúp hs ghi nhớ khái niệm, chỉ dừng ở
mức thông qua một Bài cụ thể.
Đồng thời cũng phải nói thêm rằng với cách nêu vấn đề và dẫn dắt như trên, sẽ
khiến cho hs dễ ngộ nhận rằng pư oxh - k luôn là pư có sự tách và hóa hợp của các nguyên
tố với nguyên tố oxi, hay pư oxh - k phải có sự tham gia của hợp chất có chứa oxi, nhưng
trong thực tế ta dễ nhận thấy rằng không hẳn như vậy, điều này không hoàn toàn đúng.
Khác với cách trang bị kiến thức oxh - k trước đây (chưa thí điểm) hs
còn được mở rộng kiến thức về pư oxh - k có thể gắn với sự nhường nhận (H) thậm chí
cả sự chuyển dịch (e) (mức độ giới thiệu qua- 66 tr 112 ].
2.1.2. Chương trình hóa học lớp 9.
Chương trình đã cho hs ôn khá nhiều pư oxh - k, nhất là khi học về các chất
cụ thể (thậm chí cả điện phân hay tính tẩy màu của Clo ẩm là do tính oxh mạnh của
HClO, đề cập đến tính chất đặc trưng của chúng, thông qua các Bài cụ thể.
Như vậy có thể nói rằng thông qua những Bài cụ thể chương trình hóa học lớp 9
đã phần nào củng cố cho hs những kiến thức ban đầu về pư oxh - k.
Nhưng cũng phải nói thêm rằng với những kiến thức về pư oxh - k được trang bị
ở lớp 8 quá đơn giản, chưa có tính khái quát (định nghĩa sự oxi hóa, sự khử, chất oxh
cũng như chất khử gắn liền với sự nhường hoặc nhận oxi hay một chất cụ thể…). Do
vậy lên lớp 9 chương trình (sách giáo khoa) tiếp tục có đề cập khá nhiều pư oxh - k cụ
thể nhưng giáo viên lại chưa có cơ sở để căn cứ vào đó, củng cố các kiến thức. Mặt
khác kiến thức về pư oxh - k chưa giúp cho hs ghi nhớ các tính chất một cách khái

quát.
24
Qua sự phân tích cho thấy, trong chương trình hóa học lớp 9, hs đã được
hiểu biết thêm về pư oxh - k qua các Bài cụ thể chưa khái quát, bởi vậy việc
củng cố kiến thức về pư oxh - k còn rất nhiều hạn chế.
2.2. Cấp THPT (ban KHTN).
Ở bậc trung học phổ thông, kiến thức về pư oxh - k được trang bị liên tục,
hoàn thiện một cách khá đầy đủ, đúng bản chất và trình bày ở nội dung chương
trình cả ba lớp 10, 11, 12 của bậc học này.
2.2.1. Chương trình hóa học lớp 10.
Hs được trang bị khái niệm soh [60 tr 89], khái niệm mở đầu bổ trợ, không
thể thiếu cho pư oxh - k đã được chính thức nghiên cứu một cách hoàn chỉnh và
tương đối đầy đủ.
Soh của một nguyên tố trong hợp chất là điện tích của nguyên tử nguyên tố đó
trong phân tử nếu giả định liên kết giữa các nguyên tử trong phân tử là liên kết ion. Với
các khái niệm trong sách giáo khoa hs chỉ xác định được chất oxi hóa, chất khử ở một
số pư thấy rõ sự nhường (e) như kim loại với ion kim loại, kim loại với phi kim, kim
loại với axit. Sau khi nắm vững khái niệm soh thì hs hiểu và xác định chất oxi hóa, chất
khử, quá trình oxi hóa, quá trình khử và pư oxh - k dễ dàng hơn, đúng bản chất hơn.
Khái niệm soh tuy chỉ là giả định song có rất nhiều ý nghĩa
* Làm cho các em bước đầu hiểu cụ thể hơn các kiến thức oxh - khử như:
chất khử, chất oxh , sự khử, sự oxh và pư oxh - k.
* Dựa vào sự thay đổi soh hs phân biệt được pư oxh - k với các pư khác.
* Giúp cho việc xác định khả năng oxi hóa, khả năng khử của một chất, một
nguyên tố nhờ việc xác định soh của nguyên tố đó là cao nhất, thấp nhất, hay ở
mức trung gian.
Trên cơ sở trang bị cho hs khái niệm soh, quy tắc tính soh[60 tr 90], chính là
phương tiện giúp các em phát hiện ra pư oxh - k, phân biệt pư oxh - k với pư hóa
học khác căn cứ có sự thay đổi soh của các nguyên tử nguyên tố trong pư hóa học
(trước và sau pư ) ngoài ra nó còn được áp dụng để xây dựng pp cân bằng pư oxh - k

“pp thăng bằng (e)”: một pp cân bằng dùng riêng cho dạng pư oxh - k). Sau khi các
em đã được trang bị những kiến thức nhất định về cấu tạo nguyên tử về liên kết hóa
học. Trên cơ sở lý thuyết chủ đạo về cấu tạo chất, các kiến thức về pư oxh - k được
25