Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương nhóm nitơ lớp 11 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC


LÊ THỊ ĐỦ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “NHÓM
NITƠ” LỚP 11 NÂNG CAO
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

HÀ NỘI, 2013


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo - PGS.TS.
Nguyễn Thị Sửu, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo trong khoa Hóa
học, trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình dạy dỗ chúng tôi trong suốt
những năm đại học.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo trong tổ Hóa - Sinh - Thể
dục và các em học sinh trường THPT Nguyễn Viết Xuân - tỉnh Vĩnh Phúc đã giúp
đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Tôi luôn biết ơn bố mẹ, người thân và bạn bè luôn hỗ trợ giúp đỡ, động viên
tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 20 tháng 5 năm 2013.
Sinh viên

Lê Thị Đủ


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CTCT

: công thức cấu tạo

ĐC

: đối chứng

GV

: giáo viên

GQVĐ

: giải quyết vấn đề

HS

: học sinh

PP

: phương pháp

PPDH

: phương pháp dạy học

PT

: phương trình

PTHH

: phương trình hóa học

TN

: thực nghiệm

SOXH

: số oxi hoá

SGK

: sách giáo khoa

SBT

: sách bài tập


DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 1: Kết quả các bài kiểm tra 15 phút… ....................................................... ......56

Bảng 2: Bảng tổng hợp phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 1 ......................................................................................................... 57
Bảng 3: Bảng tổng hợp phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 2 ......................................................................................................... 58
Bảng 4: Bảng tổng hợp phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm
tra số 3………………………………………... ......................................... .59
Đồ thị 1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 .................................................. ...57
Đồ thị 2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .................................................. ...58
Đồ thị 3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 .................................................. ...59


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2
3. Khách thể - đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 2
7. Những đóng góp của đề tài ..................................................................................... 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... .4
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh ....................................................................... 4
1.1.1. Tính tích cực...... ……………………………………………………………4
1.1.2. Tính tích cực trong học tập .………………………………………………...4
1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực ..………………………………………………4
1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực …………………………………………....5
1.3. Một số định hướng vận dụng PPDH hóa học theo hướng dạy tích cực ... ………5
1.4. Phương pháp dạy học tích cực .…………………………………………............6
1.5. Dạy học phát hiện và GQVĐ ..………………………………………………….7
1.5.1. Cơ sở lí thuyết ....... …………………………………………………………7

1.5.1.1. Cơ sở triết học ......………………………………………………………7
1.5.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học ………………………………………8
1.5.2. Dạy học phát hiện và GQVĐ .………………………………………............8
1.5.2.1. Khái niệm về vấn đề .……………………………………………………8
1.5.2.2. Dạy học phát hiện và GQVĐ .…………………………………..............9
1.5.3. Tình huống có vấn đề ....................…………………………………………11
1.5.3.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề ...……………………………….........11
1.5.3.2. Nét đặc thù của tình huống có vấn đề .....………………………………12
1.5.3.3. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề ......……………………………………13
1.5.3.4. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học ..... 13


1.5.4. Quá trình GQVĐ .. …………………………………………………………17
1.5.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ ........……………………………17
1.5.4.2. Cấu trúc của quá trình GQVĐ ...…………………………………..........17
1.5.4.3. Quy trình dạy học sinh GQVĐ học tập .………………………………..18
1.5.4.4. Các mức độ của dạy học phát hiện và GQVĐ ……………… ………...20
1.5.4.5. Ưu nhược điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ.. ………………...........21
1.5.5. Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học
phổ thông hiện nay ....... ……………………………………………………………21
1.5.5.1. Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong các bài có sử dụng thí
nghiệm hóa học ....................................................................................................... ..22
1.5.5.2. Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ đối với các bài học không sử dụng
thí nghiệm.. ……………………………………………………………...................24
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PPDH PHÁT HIỆN VÀ GQVĐ TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “NHÓM NITƠ” LỚP 11 NÂNG CAO ..... ..………………… 27
2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương “Nhóm Nitơ” hóa học 11 nâng cao ...... …27
2.1.1. Mục tiêu chương .........……………………………………………………27
2.1.2. Nội dung các bài học trong chương .………………………………...........28
2.1.3. Những chú ý về phương pháp dạy học chương “Nhóm Nitơ” ........... ……29

2.2. Xây dựng các tình huống có vấn đề và hướng giải quyết các tình huống có vấn
đề trong dạy học chương “Nhóm Nitơ” ...…………………………….....................31
2.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ ....... ………42
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........………………………………55
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..………………………………………...........55
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ..………………………………………...........55
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ..………………………..........55
3.2.2. Phương pháp thực ngiệm .........……………………………………………55
3.2.3. Tiến hành thực nghiệm..……………………………………………...........55
3.3. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm…………………………...56
3.3.1. Kết quả thực nghiệm………………………………………… ............ ……56


3.3.2. Xử lí kết quả thực nghiệm……………………………………………........ 56
3.4. Nhận xét về kết quả thực nghiệm…………………………….. ……………….60
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 61
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 62
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 63
Phụ lục 1: Thiết kế các giáo án bài dạy..................................................................... 63
Phụ lục 2: Các đề kiểm tra và đáp án ........................................................................ 81


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước Việt Nam đang trong thời kì phát triển, đòi hỏi ngành Giáo dục đào
tạo những con người lao động có đầy đủ những phẩm chất và năng lực đáp ứng
công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Người lao động cần có tính tự giác cao, tích
cực và chủ động, sáng tạo và hợp tác trong lao động, sản xuất và chiến đấu.
Đứng trước nhu cầu cấp bách của xã hội, luật Giáo dục của nước ta đã chỉ rõ
PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của

HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, cần phải bồi dưỡng PP tự học,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, cần phải đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho HS.
Trong những năm gần đây, nền Giáo dục nước ta đã có những thay đổi đáng
kể, đặc biệt là trong đổi mới PPDH, một mặt nhằm hạn chế những vấn đề còn tồn
tại mà PPDH cũ đem lại, mặt khác phát huy tính tích cực của những PP này. Trên
cơ sở đó chúng ta đã và đang áp dụng các PPDH tích cực nhằm đạt được hiệu quả
trong dạy học.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề giúp HS hình thành
phương pháp tư duy trong học tập, hình thành nên kỹ năng giải quyết vấn đề không
chỉ trong học tập mà cả các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống nên được đánh giá là
PPDH tích cực.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, là một trong những môn học
phát triển tư duy cho HS, việc vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học
Hóa học sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay và nâng cao hiệu quả dạy
học theo hướng dạy học tích cực.
Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Nhóm Nitơ” lớp 11 nâng
cao” làm đề tài nghiên cứu của mình.

1


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong dạy học hoá học
chương “Nhóm Nitơ” lớp 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo và hình thành năng lực giải quyết một vấn đề cho HS.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
- Đối tượng: PPDH phát hiện và GQVĐ áp dụng cho chương “Nhóm Nitơ” lớp

11 nâng cao.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài được tiến hành với các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về PPDH tích cực và nghiên cứu sâu về PPDH phát
hiện và GQVĐ.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học phổ thông và đặc biệt là
chương “Nhóm Nitơ” lớp 11 nâng cao.
- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề dùng trong dạy học phát hiện và
GQVĐ chương “Nhóm Nitơ” lớp 11 nâng cao.
- Sử dụng các tình huống có vấn đề đã đề xuất để thiết kế giáo án bài dạy cụ
thể.
- Bước đầu thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi của đề tài.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu GV vận dụng có hiệu quả, hợp lý PPDH phát hiện và GQVĐ kết hợp
với các PPDH khác trong dạy học chương “Nhóm Nitơ” sẽ góp phần đổi mới PPDH
theo hướng dạy học tích cực và nâng cao chất lượng dạy và học hóa học THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
a) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương “Nhóm Nitơ” lớp 11 nâng cao.
b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy học Hóa học tại trường phổ thông.

2


- Trao đổi, hỏi ý kiến GV ở trường phổ thông trong thời gian thực tập sư
phạm.
- Thực nghiệm sư phạm một số bài dạy áp dụng PPDH phát hiện và GQVĐ.
c) Phương pháp thống kê toán học: để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.

7. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng hệ thống các tình huống có vấn đề và hướng GQVĐ trong giảng
dạy chương “ Nhóm Nitơ” chương trình Hóa học 11 nâng cao.
- Thiết kế một số giáo án bài dạy trong chương “Nhóm Nitơ” có sử dụng PPDH
phát hiện và GQVĐ.

3


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tính tích cực học tập của HS [2], [3], [5], [7]
1.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và
phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
1.1.2. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực trong học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính
tích cực nhận thức trong hoạt động nhận thức liên quan trước hết đến động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực, tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập.
Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập tích cực độc lập
sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các
câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của
mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;
tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản

trước những tình huống khó khăn.
1.1.3. Các cấp độ của tính tích cực.
Tính tích cực học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp đến cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn.
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiến cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

4


1.2. Đổi mới PPDH theo hướng tích cực [5], [11]
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả nhằm đáp ứng được với những yêu cầu
mới của thời đại, hiện nay chúng ta đã và đang thực hiện việc đổi mới và hoàn thiện
PPDH theo một số hướng sau:
- Xây dựng cơ sở lý thuyết có tính PP luận để tìm hiểu bản chất PPDH và
định hướng hoàn thiện PPDH, chú ý những quan điểm PP luận về PPDH.
- Hoàn thiện các PPDH hiện có:
+ Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
+ Thực hiện quá trình chuyển trọng tâm của PPDH từ tích chất thông báo tái
hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá cá thể hoá cao độ tiến lên theo
nhịp độ cá nhân.
+ Chuyển trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang dạy
PP học, trong đó có PP tự học cho HS.
- Sáng tạo các PPDH mới bằng các cách dưới đây:
+ Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
+ Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật hiện đại (Phương tiện
nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra các tổ hợp PPDH có sử dụng phương tiện kỹ thuật
dạy học.
+ Chuyển hoá PP nghiên cứu khoa học thành PPDH đặc thù của môn học (ví

dụ: PP thực nghiệm đối với các khoa học tự nhiên, PP Grap dạy học…).
+ Đa dạng hoá các PPDH cho phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường và các môn học.
Như vậy GV hoá học cần phải biết vận dụng thành thạo các PPDH và luôn
sáng tạo ra những PPDH sao cho phù hợp với đặc thù của môn hoá học và hấp dẫn
HS để phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS.
1.3. Một số định hướng vận dụng PPDH hoá học theo hướng dạy học tích cực
[5], [11]
- Sử dụng thiết bị, thí nghiệm hoá học là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu,
khai thác, tìm tòi vận dụng. Hạn chế sử dụng chúng để minh hoạ hình ảnh, kết quả
thí nghiệm mà không có tác dụng khắc sâu kiến thức.

5


- Sử dụng câu hỏi và bài tập hoá học như là nguồn để HS tích cực, chủ động
nhận thức kiến thức, hình thành kĩ năng và vận dụng tích cực các kiến thức và kĩ
năng đã học.
- Phát hiện và GQVĐ trong dạy học hóa học theo hướng giúp HS không tiếp
thu kiến thức một chiều. Thông qua các tình huống có vấn đề trong học tập hoặc
vấn đề thực tiễn giúp HS phát triển tư duy, sáng tạo và năng lực GQVĐ.
- Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự học, tự nghiên cứu,
tích cực nhận thức, thu thập thông tin và xử lý thông tin có hiệu quả.
- Tự học kết hợp với hợp tác theo cặp, theo nhóm nhỏ trong học tập hóa học
theo hướng giúp HS có khả năng tự học, khả năng hợp tác cùng học, cùng nghiên
cứu để giải quyết một số vấn đề trong học tập hóa học và một số vấn đề thực tiễn
đơn giản có liên quan đến hóa học.
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới PPDH.
- Áp dụng đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học theo hướng sử dụng hệ
thống bài tập đa dạng: bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm, trắc nghiệm khách

quan và tự luận; bài tập hóa học có nội dung thực tiễn giúp HS tự đánh giá, đánh giá
lẫn nhau, kết hợp đánh giá của GV và HS trong quá tình dạy học hóa học.
1.4. Phương pháp dạy học tích cực [2], [3], [5], [7]
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ PP giáo
dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng với nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận
thức của HS, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của HS chứ không phải là
tập trung vào phát huy tính tích cực của GV, tuy nhiên để dạy học theo PP tích cực
thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy, cách dạy chỉ đạo cách học.
Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác của cả GV và HS, sự phối hợp nhịp nhàng
hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công. Như vậy việc dùng thuật ngữ
“dạy và học tích cực” để phân biệt “dạy và học thụ động”.

6


* PPDH tích cực có những nét đặc thù sau:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.
Trong PPDH tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV
tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó HS tự túc khám phá những điều mình chưa rõ.
Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó
nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ
năng đó, không rập khuôn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học.
Nếu rèn cho HS có PP, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho HS
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ

được nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự
học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ
tự học ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Do ý chí và năng lực của HS trong tập thể lớp là không đồng đều vì vậy buộc
phải chấp nhận sự phân hóa về trình độ nhận thức trong tập thể lớp học. Người GV có
thể áp dụng PP học hợp tác theo nhóm: tổ chức theo nhóm nhỏ có HS khá giỏi và yếu
kém cùng học tập, tranh luận, giúp đỡ nhau phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.
Trong PPDH tích cực thì người GV không còn giữ độc quyền đánh giá, mà
người GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để điều chỉnh cách
học của mình. Ngoài ra còn tạo điều kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau.
1.5. Dạy học phát hiện và GQVĐ [2], [3], [9], [10]
1.5.1. Cơ sở lý thuyết
1.5.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật
hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết

7


các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật
và hiện tượng. Việc giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát
triển tư duy của quá trình nhận thức.
Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống
có vấn đề (mâu thuẫn), phát triển vấn đề và GQVĐ. Vấn đề đặt ra cho HS trong quá
trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh
nghiệm sẵn có.
Như vậy, cơ sở triết học của dạy học phát hiện vấn đề là: Chuyển PP biện

chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết
mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.
1.5.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
* Theo các nhà tâm lý học: “Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu
nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc
phục, một tình huống có vấn đề”.
Theo tâm lý học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học tự xây dựng
những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những trải nghiệm mới với những tri thức
sẵn có.
* Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và GQVĐ đặt HS vào vị trí “nhà
nghiên cứu”. Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động
hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS. Như vậy,
PPDH phát hiện vấn đề đã áp dụng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy
học, đồng thời cũng thể hiện sự thống nhất giữa giáo dục và giáo dưỡng, nghĩa là
kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS.
1.5.2. Dạy học phát hiện và GQVĐ
1.5.2.1. Khái niệm về vấn đề
* Vấn đề là gì?
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa
có quy luật sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn có
những khó khăn, cản trở cần phải vượt qua.

8


* Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát (những kiến thức, kỹ năng sẵn có).
- Trạng thái đích (trạng thái mong muốn giải quyết được nhiệm vụ đặt ra).
- Sự cản trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi, khám phá).
1.5.2.2. Dạy học phát hiện và GQVĐ

Dạy học phát hiện và GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập
hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó PP xây
dựng tình huống có vấn đề và dạy HS GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn bó các
PPDH khác nhau trong tập hợp. Dạy học phát hiện và GQVĐ có khả năng xâm
nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực
hơn. Đồng thời nâng cao tính tích cực tư duy học tập của HS, gắn liền hai mặt nhận
thức và tư duy, hình thành ở HS nhân cách, có khả năng sáng tạo, thực sự góp phần
rèn luyện trí thông minh cho HS.
Dạy học phát hiện và GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức, GQVĐ có
vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức con người “tư
duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).
Dạy học phát hiện và GQVĐ là một quan niệm dạy học nhằm phát triển
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS được đặt trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ sẽ giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và PP
nhận thức.
Vậy bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ là gì?
Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ là GV đặt ra trước HS các vấn đề
của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho HS những con đường giải quyết
các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực
hiện theo PP tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo
đảm giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình
giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức
các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc

9


GQVĐ và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việc vận dụng
kiến thức.

Dạy học phát hiện và GQVĐ có ba nét đặc trưng cơ bản sau:
(1). GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là
những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc
lại một cách sư phạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài toán nêu
vấn đề nhận thức và yêu cầu tìm tòi - phát hiện).
(2). HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong
bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
(3). Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS
lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có
được niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy).
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự nghiên cứu
tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lý khoa học ở HS. Có thể nói đó là
hoạt động nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự dạy học. Tương tự
như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học GQVĐ cũng bao gồm ba giai
đoạn: 1) Quan sát và đề xuất cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn
đề); 2) GQVĐ (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); 3) Vận dụng độc lập kiến thức
mới. Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự
dạy học.
Như vậy, khác với dạy học theo kiểu thông báo, tái hiện, HS chỉ nhằm mục
đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được. Trong dạy học nêu vấn
đề - ơrixtic thì dạy học bằng bài toán nhận thức (bài toán nêu vấn đề - ơrixtic) là
mục tiêu quan trọng hơn cả. Chính bài toán nhận thức này đã gây ra nhu cầu và
động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS.
Vậy bài toán nêu vấn đề - ơrixtic có đặc điểm gì?

10

Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn
đề ơrixtic. Vì vậy cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học nêu vấn đề là
cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề - ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải
bài toán tái hiện. Bài toán ơrixtic có đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với
người học.
- Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng một
chướng ngại vật nhận thức mà người giải phải tìm tòi, phát hiện chứ không phải dùng
sự tái hiện hay hiện thực thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách
sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát
từ cái đã quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn). Cấu trúc này giúp HS tìm
tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề).
1.5.3. Tình huống có vấn đề
1.5.3.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Hiện nay có nhiều định nghĩa về tình huống có vấn đề, trong dạy học hóa học
ta có thể chú ý đến định nghĩa sau:
* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học
tập mà họ cần có thể giải quyết được. Kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong
đó “vấn đề học tập” là những tình huống lý thuyết hay thực tiễn chứa đựng mâu
thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chưa biết và
mâu thuẫn này đòi hỏi được giải quyết.
* Theo tâm lý học: “Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng của sự kiện, quá
trình của thực tế, khi chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc.
Tình huống này kích thích con người cách giải thích hay hành động mới. Tình
huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy
định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình
nêu và giải quyết vấn đề”.

11


Qua các định nghĩa về tình huống có vấn đề, chúng ta thấy rằng, các định
nghĩa nêu ra được xuất phát từ các quan điểm khác nhau nhưng đều có những đặc
điểm chung là: Tình huống có vấn đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và có
tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của HS. Như vậy, ta có thể hiểu tình
huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt
tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ
phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.
1.5.3.2. Nét đặc thù của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề có những nét đặc thù sau:
- Có mâu thuẫn nhận thức: Trong tình huống có tồn tại một vấn đề mà trong
đó bộc lộ mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Chủ thể phải ý thức được một
khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt
qua. Điều chưa biết sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề.
- Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu
vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể gây ra nhu cầu
nhận thức cho chủ thể. Thế năng tâm lý của nhận thức là động lực khởi động các
hoạt động nhận thức của HS, nó sẽ góp phần làm cho HS hứng thú tìm tòi, phát
hiện, sáng tạo, giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Nếu bài toán nêu vấn đề chưa được giải
quyết thì chủ thể vẫn ở trạng thái “có vấn đề”.
- Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin: Một vấn đề tuy hấp dẫn
nhưng nếu cao quá sức so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra mâu thuẫn
nhận thức nào cả mà gây cho HS trạng thái tâm lý chán nản mất niềm tin vào khả
năng nhận thức của mình. Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ những cái
quen thuộc, bình thường (vốn kiến thức mà HS đã được học hoặc từ hiện tượng
thực tế) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic:
“cần làm cho HS thấy rõ, họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một vốn kiến thức,

kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy
vọng sẽ giải quyết được vấn đề đó”.

12


1.5.3.3. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của
toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết
thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”.
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi
phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
b. Phải chứa đựng phương hướng GQVĐ, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả
lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con
đường đúng đắn nhất để GQVĐ.
c. Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn
nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.
Chẳng hạn, sau khi học xong về các oxit, GV nêu câu hỏi: “Tại sao trong tự
nhiên không tồn tại canxi oxit ở dạng tự do?” Câu hỏi này khác với câu hỏi có tính
chất thông báo như: “Canxi oxit có tan trong nước không?” hoặc “Canxi oxit có tác
dụng với nước không?”
1.5.3.4. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học
Sự nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy có nhiều dạng tình huống có vấn
đề và nhiều cách tạo ra (làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong dạy học. Vậy
khi xây dựng tình huống có vấn đề cần đảm bảo nguyên tắc gì?
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS
với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo tình huống có vấn đề
cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa học.

a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý- bế tắc
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm. Tình
huống nghịch lý - bế tắc này thường được sử dụng khi tổ chức các hoạt động học
tập:

13


- Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết,
hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lý thuyết
khác nhau.
- Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng
tính chất đó chưa được đề cập đến.
Ví dụ:
- Khái niệm axit, bazơ, tính axit, bazơ của dung dịch muối trung tính.
- Tính oxi hóa của H2SO4 đặc, tính khử của dung dịch HCl.
- Cấu hình electron của các nguyên tố kim loại chuyển tiếp (Cu, Ag,…)
Algorit của quá trình tạo nghịch lý - bế tắc gồm:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết
luận, một nguyên tắc đã học.
Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện
tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại,
điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích
hiện tượng lạ đó.
Ví dụ: Nghiên cứu tính chất của muối amoni.
Bước 1: Từ kiến thức vừa học ở phần trên, GV thực hiện các thí nghiệm
nhiệt phân muối: NH4Cl, (NH4)2CO3. Sau đó HS viết các phương trình phản ứng,
đồng thời rút ra kết luận (tuy kết luận này chưa hoàn chỉnh):

to

NH4Cl

(NH4)2CO3
NH4HCO3

to
to

NH3 + HCl

2NH3

+ CO2 + H2O

NH3

+ CO2 + H2O

HS sẽ rút ra kết luận là: Nhiệt phân muối amoni sẽ tạo ra amoniac và axit
tương ứng (nhận xét này chưa được hoàn chỉnh).
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn bằng cách:

14


Đặt vấn đề: Nếu nhiệt phân NH4NO3 thì thu được những sản phẩm nào?
HS dự đoán: tạo ra NH3 và HNO3 rồi có sự kết hợp ngược lại tạo tinh thể
NH4NO3.

Tiến hành thí nghiệm nhiệt phân muối NH4NO3.
Hiện tượng:
- Không có tinh thể muối ở gần miệng ống nghiệm.
- Khí thoát ra không làm xanh quỳ tím
- Có hơi nước ngưng đọng.
 Xuất hiện mâu thuẫn nhận thức: tại sao hiện tượng không như dự đoán theo

quy luật trên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: Nhiệt phân muối NH4NO3 không thu được NH3?
Vậy sản phẩm phản ứng nhiệt phân NH4NO3 là gì?
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn
giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như là các phương án đều đúng
nhưng chỉ có một phương án duy nhất đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ
đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
Các bước tạo tình huống lựa chọn là:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết.
Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý.
Ví dụ: Tạo tình huống lựa chọn khi giảng dạy phần ứng dụng của muối amoni.
Bước 1: Nêu nhiệm vụ cần giải quyết: Để tạo độ xốp cho các loại bánh quy,
bánh nướng người ta thường dùng loại muối cacbonat để trộn vào bột.
Bước 2: Vậy những loại muối nào trong các muối sau được dùng để làm
bánh: NH4HCO3, (NH4)2CO3, Na2CO3, NaHCO3.
Bước 3: Phát biểu vấn đề:
- Muối được lựa chọn để tạo độ xốp cho các loại bánh trên cần đảm bảo
những điều kiện nào? (Không bền nhiệt, phân hủy tạo ra chất khí, các chất tạo ra
không độc).

15

- Trong các muối trên thì muối nào thỏa mãn điều kiện trên?
c. Cách thứ ba: Tình huống vận dụng
*Tình huống “tại sao” - hay tình huống nhân quả:
Là tình huống được tạo ra khi HS phải tìm con đường ứng dụng kiến thức
trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tạo sao” hoặc đi tìm
nguyên nhân của một kết quả.
Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng. Trong dạy học hóa học, chúng
ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao”. Đó là những khi cần giải thích
những hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào những đặc điểm về cấu tạo
nguyên tố hay chất hóa học. Loại hình tình huống này giúp HS tích lũy được vốn
kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:
Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng,
bế tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn.
Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường
khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ : Nghiên cứu tính chất của H3PO4.
Bước 1: Nêu ra kiến thức cũ có liên quan: Trong phân tử HNO3 thì nguyên tố
N+5 là nguyên nhân chính gây ra tính oxi hóa mạnh của HNO3.
Bước 2: Đưa ra điều gây lung túng trong nhận thức: Tại sao H 3PO4 trong đó
P+5 cũng là số oxi hóa cao nhất của P nhưng H3PO4 lại không thể hiện tính oxi hóa
mạnh như HNO3?
Bước 3: Tìm ra nguyên nhân của điều lung túng ở trên: P có đặc điểm gì
khác so N mà P+5 lại không thể hiện tính oxi hóa mạnh?
*Vận dụng kiến thức để giải bài tập.
Trong việc giải các bài toán hóa học, việc phát hiện vấn đề khi phân tích đề bài

là rất quan trọng, giúp HS tìm ra cách giải nhanh chóng, ngắn gọn, đơn giản hơn nhiều.

16


Ví dụ: Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp gồm 0,2 mol Fe và 0,1 mol Fe2O3 trong
dung dịch HCl dư được dung dịch A. Cho dung dịch A tác dụng với dung dịch
NaOH dư, kết tủa thu được mang nung trong không khí đến khối lượng không đổi.
Tính khối lượng chất rắn thu được.
Phát hiện vấn đề: Chỉ có 0,2 mol Fe là có biến đổi hóa học thành Fe2O3.
Giải quyết vấn đề: Chỉ cần tính lượng Fe2O3 sinh ra từ Fe để cộng với lượng
Fe2O3 đã có từ đầu:

2Fe  Fe2O3
0,2  0,1 (mol)

mFe2O3 = 160.(0,1 + 0,1) = 32 (g)
1.5.4. Quá trình GQVĐ
1.5.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn
đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề. Đây
cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải quyết sáng
tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống. Vì vậy, cần phải luyện tập cho các em
biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập. Cần phải tổ chức quá trình
giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá
trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể hiện như một “nhà
nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn
đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm
nhẹ khó khăn để HS GQVĐ được nhanh chóng. Vai trò của GV là tổ chức hoạt

động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn
trong tình huống có vấn đề đặt ra. Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho
HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và tự tìm ra con
đường giải quyết tối ưu vấn đề đó.
1.5.4.2. Cấu trúc của quá trình GQVĐ
Quá trình GQVĐ là quá trình hoạt động tư duy và thực hành nhằm GQVĐ
đặt ra. Quá trình này được thực hiện theo bốn giai đoạn chính là:
17


- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết được
nhiệm vụ cần giải quyết và tình huống ở dạng tường minh dưới nhiệm vụ cụ thể
trong vấn đề đặt ra.
- Tìm các phương án giải quyết: Từ sự phân tích nhiệm vụ cần giải quyết
người thực hiện tiến hành so sánh các nhiệm vụ đã giải quyết, xác định những kiến
thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có để đề xuất các cách giải quyết mới và hệ thống
hóa, sắp xếp lại thành những phương án giải quyết có thể có. Nếu chưa xác định
được các phương án giải quyết thì phải thực hiện lại quá trình phân tích nhận biết
vấn đề.
- Quyết định phương án giải quyết vấn đề: Người thực hiện phân tích các
phương án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó khăn của từng phương án và
đưa ra quyết định về sự lựa chọn một phương án tối ưu của mình. Nếu chưa xác
định được một phương án tối ưu cần quay lại bước 2.
- Tiến hành các bước GQVĐ theo các phương án đã chọn và đánh giá kết
quả của việc thực hiện phương án GQVĐ.
* Cấu trúc của quá trình GQVĐ thường là như sau:
(1). Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức.
(2). GQVĐ đặt ra.
(3). Kết luận.
1.5.4.3. Quy trình dạy HS GQVĐ học tập

Trong quá trình dạy học hóa học, người GV là người tổ chức cho HS giải
quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, HS phải là
“người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình
huống cụ thể, xác định phương hướng và cách GQVĐ. Thông qua đó mà thu nhận
kiến thức, kĩ năng, PP tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết nhiệm vụ, vấn đề
tương tự. Quy trình dạy HS GQVĐ về cơ bản cũng theo các bước trong cấu trúc quy
trình GQVĐ chung nhưng ta cần luyện tập cho HS theo những bước cơ bản sau:
(1). Đặt vấn đề - làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
(2). Phát biểu vấn đề.

18