Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương nhóm oxi lớp 10 nâng cao THPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA HÓA HỌC
**********

PHAN THỊ LIÊN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG: NHÓM OXI
LỚP 10 – NÂNG CAO - THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học

HÀ NỘI, 2013


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN
Trước hết em xin bày tỏ lòng cám ơn chân thành và sâu sắc đến
PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu, người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá
trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Hóa học, các
thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong suốt những năm học vừa qua.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới thầy cô giáo
trong tổ bộ môn Hóa học và các em HS trường THPT Giao Thủy – Nam Định
đã giúp em trong quá trình thực nghiệm hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của

mình.

Hà Nội, ngày…..tháng 5 năm 2013
Sinh viên
Phan Thị Liên

SV: Phan Thị Liên

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

SV: Phan Thị Liên

Chữ viết đầy đủ

DHTC

Dạy học tích cực

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

TTC

Tính tích cực

SGK

Sách giáo khoa

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
PHẦN I: MỞ ĐẦU .......................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích của đề tài ....................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
4. Nhiệm vụ của đề tài....................................................................................... 2
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 2
7. Những đóng góp của đề tài. ......................................................................... 3
PHẦN II: NỘI DUNG. ................................................................................... 4
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài ................................................................ 4
1.1. Dạy học tích cực ......................................................................................... 4
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực ..................................................................... 4
1.1.2. Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh ............................... 4
1.1.2.1. Tính tích cực......................................................................................... 4
1.1.2.2. Tính tích cực học tập ........................................................................... .4
1.1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập .................................................... 5
1.2. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................... 5
1.2.1. Khái niệm PPDH tích cực ....................................................................... 5
1.2.2. Nét đặc trưng của PPDH tích cực ........................................................... 6
1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................................... 7
1.3.1. Cơ sở lí thuyết ........................................................................................ .7
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................ .8
1.3.3. Khái niệm về vấn đề ............................................................................. .10
1.3.4. Tình huống có vấn đề ............................................................................ 10
1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề ....................................................... 10

SV: Phan Thị Liên

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.3.4.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề ................................................... 11
1.3.4.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề ...................................... 12
1.3.4.4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề ........................................................ .15
1.4. Quá trình GQVĐ ............................................................................... .......16
1.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ .................................................. 16
1.4.2. Cấu trúc của quá trình GQVĐ............................................................... 16
1.4.3. Quy trình dạy học sinh GQVĐ ............................................................. 17
1.4.4. Các mức độ của dạy học phát hiện và GQVĐ ...................................... 18
1.4.5. Ưu nhược điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ .................................. 19
Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy
học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao – THPT ................................ 20
2.1. Nội dung kiến thức chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao -THPT ..... 20
2.1.1. Mục tiêu chương .................................................................................. .21
2.1.2. Một số điểm cần lưu ý về nội dung kiến thức… ................................... 22
2.1.3. Những chú ý về phương pháp dạy học ................................................ .21
2.2.Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy học
hóa học ở trường phổ thông hiện nay ............................................................. 25
2.2.1. Vận dụng PPDH phát hiện và GQVĐ trong bài dạy có sử dụng
thí nghiệm........................................................................................................ 25
2.2.2. Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong bài dạy
không sử dụng thí nghiệm ............................................................................... 25
2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề và hướng giải quyết các vấn đề
trong dạy học chương : Nhóm oxi lớp 10 – Nâng cao – THPT ................... 31

2.4. Thiết kế bài dạy có sử dụng phương pháp dạy học phát hiện và
GQVĐ ............................................................................................................. 42
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ............................................................... 67
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 67

SV: Phan Thị Liên

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................... 67
3.2.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................ 67
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................... 67
3.2.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 68
3.2.4. Xử lí và đánh giá kết quả ...................................................................... 68
PHẦN III: KẾT LUẬN ................................................................................. 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 76
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 77

SV: Phan Thị Liên

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy và học đã trở thành mục
tiêu đối với giáo dục Việt Nam, và hiện nay là vấn đề quan trọng thu hút sự
quan tâm của toàn xã hội, để đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao trong đào
tạo con người thích ứng với thời đại mới.
Với định hướng đổi mới giáo dục: “dạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, người thầy là người hướng dẫn nhằm giúp HS tích cực chủ động độc
lập trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Kiến thức HS lĩnh hội được phải do
chính HS tự xây dựng trong quá trình học tập chứ không phải tiếp thu một
cách thụ động, máy móc từ phía GV. Dựa trên cơ sở đó, đổi mới phương pháp
dạy học đã được triển khai dưới nhiều hình thức và biện pháp khác nhau ở
mọi cấp học và môn học.
Các nghiên cứu lí luận cũng như thực tiễn đã khẳng định: PPDH phát
hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học phổ thông là một tổ hợp
nhiều PPDH được đánh giá là PPDH tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới
hiện nay.Việc áp dụng phương pháp này cũng là một trong những giải pháp
tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS, nhất là với môn học Hóa.
Với mục đích nghiên cứu và vận dụng về PPDH phát hiện và GQVĐ
trong dạy học Hóa học THPT làm cơ sở cho việc chuẩn bị tư liệu cho hoạt
động dạy học của mình trong thời gian tới ở trường phổ thông, em đã lựa
chọn đề tài “Vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy
học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao”.

SV: Phan Thị Liên

1

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và GQVĐ trong
dạy học Hóa học phổ thông, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng
dạy học Hóa học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Áp dụng dạy học phát hiện và GQVĐ trong dạy
học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện một số nhiệm vụ sau:
1. Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
2. Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT đi sâu vào chương: Nhóm
oxi - Lớp 10 - Nâng cao.
3. Xây dựng các tình huống có vấn đề và đề xuất phương pháp sử dụng
trong dạy học chương : Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao.
4. Thực nghiệm sư phạm và đánh giá tính hiệu quả của các đề xuất.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm vững được PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề và
biết cách sử dụng chúng một cách hợp lí trong sự kết hợp với các PPDH khác
thì sẽ kích thích tư duy, hình thành cho HS năng lực tự học, tự phát hiện và
GQVĐ trong học tập cũng như trong thực tiễn sản xuất. Qua đó nâng cao chất
lượng dạy học và hứng thú học tập cho HS.

6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
 Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Nghiên cứu phân tích, tổng hợp các tài liệu về cơ sở lý luận có
liên quan đến đề tài.
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
SV: Phan Thị Liên

2

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Quan sát quá trình dạy học hóa học ở phổ thông.
- Dự giờ, trao đổi với GV có kinh nghiệm ở trường phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm.
 Phương pháp xử lí thông tin.
- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm
sư phạm
7. Những đóng góp của đề tài
- Xây dựng được một hệ thống các tình huống có vấn đề trong dạy học
chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao - THPT.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và giải quyết

vấn đề trong dạy học chương: Nhóm oxi - Lớp 10 - Nâng cao - THPT.

SV: Phan Thị Liên

3

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Dạy học tích cực (DHTC).[2, 7]
1.1.1. Khái niệm dạy học tích cực
DHTC là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những PPDH theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, đáp ứng tốt yêu cầu đào
tạo, giáo dục con người mới cho xã hội hiện đại. Đó là kiểu dạy học phát huy
nội lực tự học, tự tìm tòi, khám phá của người học. Coi đó vừa là phương
pháp vừa là động lực phát triển chất lượng giáo dục. DHTC là sự kết hợp linh
hoạt nhiều PPDH phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức của HS và điều
kiện thực tế để đạt được mục tiêu của bài học.
1.1.2. Tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh
1.1.2.1. Tính tích cực (TTC).
- TTC là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không chỉ
tiêu thụ những thứ sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa
mỗi thời đại.
- TTC của con người biểu hiện trong các hoạt động. Học tập là hoạt
động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Hình thành và phát triển TTC là một trong

những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng
động, sáng tạo thích ứng và góp phần phát triển xã hội.
1.1.2.2. Tính tích cực học tập
- TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng phát huy trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức, lĩnh hội những tri thức của loài người đồng thời tìm kiếm “khám

SV: Phan Thị Liên

4

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ
những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình.
- TTC nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập. Động cơ
đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của sự tự giác. Hứng thú và tự giác
là hai yếu tố tâm lí tạo nên TTC. TTC sản sinh ra nếp tư duy độc lập và là
mầm mống của tư duy sáng tạo và ngược lại.
- TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động, tự
giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chưa
biết dựa trên những cái đã biết. Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực
tế cuộc sống…
1.1.2.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Các nhà nghiên cứu giáo dục đã đánh giá tính tích cực học tập và đưa

ra các cấp độ từ thấp đến cao như sau:
+ Bắt chước : làm theo các mẫu hành động đúng của thầy, của bạn…
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề nào đó….
+ Sáng tạo: tự tìm ra cách giải quyết mới, có nét độc đáo hữu hiệu.
1.2.Phương pháp dạy học tích cực.[2, 7]
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
- Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút
gọn, được dùng để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy.

SV: Phan Thị Liên

5

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.2.2. Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có các dấu hiệu đặc trưng sau:
Một là, Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp tích cực, người học, đối tượng của hoạt động dạy, đồng

thời là chủ thể của hoạt động học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, người học tự lực khám phá những
điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những trí thức đã được
sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, vừa nắm được kiến thức, kĩ
năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập
theo khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo
cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn là người
hướng dẫn hoạt động học tập của HS.
Hai là, Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp
tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người
học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ có
được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi con người, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động
tự học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang học tập chủ động. Phát triển vấn đề tự học, không chỉ tự học ngay
trong trường phổ thông, tự học ở nhà mà còn tự học ngay trong tiết học dưới
sự hướng dẫn của giáo viên. Với phương pháp này, giáo viên trở thành người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để
học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.

SV: Phan Thị Liên

6

Lớp K 35A - Hóa

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Ba là, Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Nếu
trình độ kiến thức tư duy học sinh không đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng
phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ
hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một
chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học ở trình độ càng cao
thì sự phân hóa càng lớn. Tuy nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức kĩ
năng, thái độ được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể. Lớp học
là môi trường giao tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa
các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong học tập, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định,
hay bác bỏ. Qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới, bài học vận
dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Bốn là, Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong dạy
học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây, mọi người vẫn thường hay có
quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh. Nhưng trong phương
pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh tự đánh giá để điều chỉnh
cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà mỗi
thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho học sinh.
1.3.Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.[1,2,4]
1.3.1. Cơ sở lí thuyết
 Theo triết học duy vật biện chứng: Trong tự nhiên và xã hội thì mọi
sự vật hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện
và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và

phát triển của sự vật và hiện tượng.

SV: Phan Thị Liên

7

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Trong dạy học phát hiện và GQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình
huống có vấn đề, phát triển thành vấn đề và GQVĐ. Như vậy, cơ sở triết học
của dạy học nêu vấn đề là: Chuyển phương pháp biện chứng để giải quyết
mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó giải quyết mâu
thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.
 Theo tâm lý học: Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu
nảy sinh nhu cầu cần tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức
cần khắc phục hoặc một tình huống có vấn đề.
 Theo giáo dục học: Dạy học phát hiện và GQVĐ đặt HS vào vị trí
của một người nghiên cứu. Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập nghiên cứu
đã làm hoạt động hóa hoạt động nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả
năng tư duy sáng tạo của HS.
1.3.2. Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ
Dạy học phát hiện và GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là
một tổ hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó
phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề giữ
vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tổ hợp. Dạy học phát hiện và

GQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác trong tổ hợp. Dạy
học phát hiện và GQVĐ sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của học
sinh, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy, đồng thời hình thành ở học sinh
nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh
cho học sinh.
Bản chất của dạy học phát hiện và GQVĐ là giáo viên đặt ra trước học
sinh các vấn đề của khoa học ( các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em
những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu
kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ
thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết

SV: Phan Thị Liên

8

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình
GQVĐ.
Dạy học phát hiện và GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ
chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho học
sinh trong việc giải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối
cùng là lãnh đạo việc vận dụng kiến thức.
Dạy học phát hiện và GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau:
(1). Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức

có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được
cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài tập nêu vấn đề - ơrixtic (những bài
toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi - phát hiện).
(2). Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn
của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có
nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
(3). Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà học sinh lĩnh
hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có
được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.
Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình giáo viên tổ chức, hướng dẫn sự
nghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở học
sinh. Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự
dạy học. Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải
quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn: (1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần
nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề); (2) Giải quyết vấn đề
(xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và (3) Vận dụng độc lập kiến thức mới.
Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự
dạy học.

SV: Phan Thị Liên

9

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.3.3. Khái niệm về vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn có, những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà
còn có những khó khăn, cản trở cần phải vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát (những kiến thức và kỹ năng sẵn có)
- Trạng thái đích ( mong muốn giải quyết được nhiệm vụ đặt ra)
- Sự cản trở (những yêu cầu giải quyết đòi hỏi sự tìm tòi khám phá)
1.3.4. Tình huống có vấn đề
1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề
Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất. Dưới đây là
một số định nghĩa đáng được chú ý.
* Theo lý luận dạy học: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có
mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như
một vấn đề học tập mà họ cần, có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được
tri thức mới. Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay
thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết.
* Theo tâm lý học: Tình huống có vấn đề, đó là sự trở ngại về trí tuệ
của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự
kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích
hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận
thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư
duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết vấn đề.
* Như vậy, có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái
tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán

SV: Phan Thị Liên

10

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có
khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là
họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức.
1.3.4.2. Đặc điểm của tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học
chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa của mâu thuẫn chủ quan bên trong của
học sinh. Yếu tố chủ yếu của tình huống có vấn đề là điều chưa biết, là điều
phải được khám phá ra để hoàn thành đúng nhiệm vụ đặt ra. Điều chưa biết
trong tình huống có vấn đề luôn được đặc trưng bởi một sự khái quát hóa ở
mức độ nhất định. Tuy nhiên, điều chưa biết đó không được quá khó.
Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một tình huống có vấn đề,
đó cũng là ba điều kiện của một tình huống có vấn đề trong dạy học:
(1) Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm: Có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ
giữa cái đã biết và cái phải tìm. Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết
hoặc cách thức hay điều kiện hành động. Đó chính là kiến thức mới sẽ được
khám phá ra trong tình huống có vấn đề.
(2) Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: Thế năng tâm lí của nhu
cầu nhận thức là động lực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ
góp phần làm cho học sinh đầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải
quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra.

(3) Phù hợp với khả năng của học sinh: trong việc phân tích các điều
kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong
việc phát hiện kiến thức mới. Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen
thuộc, bình thường, đã biết ( từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện
tượng thực tế…) mà đi đến cái bất thường (kiến thức mới ) một cách bất ngờ
nhưng logic.

SV: Phan Thị Liên

11

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.3.4.3. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề
Sự nghiên cứu lí luận và thực tiễn cho thấy có rất nhiều loại tình huống
có vấn đề và nhiều cách tạo ra ( làm xuất hiện) các tình huống có vấn đề trong
dạy học.
Nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong dạy học là:
Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt
ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống
có vấn đề, đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học Hóa
học.
a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lí – bế tắc
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi kiến thức học sinh đã có không phù

hợp ( không đáp ứng được ) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực
nghiệm. Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp ( cũng là tình huống
khủng hoảng bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (cũng là tình huống ngạc nhiên).
Các bước tạo tình huống nghịch lí – bế tắc:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu
lại một kết luận, một quy tắc …đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một
hiện tượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được
nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tượng lạ đó.
Ví dụ: Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu phản ứng nhiệt phân
của muối amoni.
Bước 1. Tái hiện kiến thức cũ liên quan: Nhiệt phân muối (NH 4)2CO3 ,
NH4Cl thu được khí mùi khai làm xanh quỳ tím ẩm (NH3) và axit tương ứng.

SV: Phan Thị Liên

12

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: Làm thí nghiệm biểu diễn về phản
ứng nhiệt phân muối NH4NO3 không thấy có khí mùi khai bay ra và thu được
hơi nước.

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Muối NH4NO3 là muối amoni vì sao khi
nhiệt phân không cho sản phẩm cuối cùng là khí NH3?
b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn
Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề khi HS phải lựa chọn giữa
hai hay nhiều phương án GQVĐ mà dường như các phương án đều đúng
nhưng chỉ có duy nhất một phương án đúng để đảm bảo việc giải quyết vấn đề
đặt ra. Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản
bác).
Các bước tạo tình huống lựa chọn:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn nêu các giả thuyết.
Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lí.
Ví dụ: Tình huống lựa chọn xây dựng khi nghiên cứu phản ứng điều
chế oxi trong phòng thí nghiệm bằng cách nhiệt phân muối KClO3 xúc tác
MnO2 .
Bước 1: Nêu kiến thức vừa kết luận được và nêu nhiệm vụ mới cần giải
quyết: Để điều chế oxi trong phòng thí nghiệm người ta thường nung hỗn hợp
KClO3 và MnO2. Vậy khí oxi được giải phóng ra bằng quá trình phân hủy
chất nào?
Bước 2: Nêu giả thuyết: Khí oxi được giải phóng ra có thể do các quá
trình phân hủy sau:
1. MnO2 bị phân hủy.
2. KClO3 bị phân hủy.
3. KClO3 tương tác với MnO2 .

SV: Phan Thị Liên

13

Lớp K 35A - Hóa

Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bước 3: Phát biểu vấn đề: Giả thuyết nào đúng? Giả thuyết khác vì sao
không đúng? Làm thí nghiệm để xác nhận phương án đúng đắn nhất?
c. Cách thứ ba: Tình huống vận dụng
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng
dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi
“ tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả.
Lúc đó xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao.
Các bước tạo tình huống có vấn đề:
Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc
sâu.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây lúng
túng khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn.
Bước 3: Tìm ra nguyên nhân và tìm con đường khác nhau nhằm vận
dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra.
Ví dụ: Tạo tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất vật lí của
cacbon. Tại sao đều được cấu tạo từ cacbon mà kim cương và than chì lại có
màu sắc và độ cứng khác nhau?
Bước 1: Nêu ra những kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần
khắc sâu: Thành phần hóa học của một chất là yếu tố chính quyết định tính chất
của nó.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng có chứa mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra
lúng túng bế tắc khi giải quyết vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn: Tại
sao đều được cấu tạo từ cacbon nhưng chúng có màu sắc và độ cứng khác
nhau?

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con
đường khác nhằm vận dụng kiến thức đã học để có thể giải quyết được nhiệm

SV: Phan Thị Liên

14

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

vụ đặt ra: Do đặc điểm cấu trúc trong các phân tử chất là khác nhau nên
chúng có ảnh hưởng đến màu sắc và tính chất của từng dạng thù hình.
1.3.4.4. Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề
“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành
bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống
có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”.
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía
học sinh hơn là phía giáo viên. Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích
thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao
tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận. Để trả lời
những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng
không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà học sinh phải gia công
thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau…
Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có
tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu
cầu chủ yếu trí nhớ của học sinh mà không động viên sự tìm tòi của các em.

Chẳng hạn, học sinh đã học định nghĩa của oxit, giáo viên chỉ hỏi “oxit
là gì?”
Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:
a. Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều đó chỉ đạt được khi
câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
b. Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi
tìm kiếm câu trả lời. Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo
điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề.
c. Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra
mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề.

SV: Phan Thị Liên

15

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Chẳng hạn, sau khi học về các oxit, giáo viên nêu câu hỏi: “ tại sao
trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit (hoặc anhiđrit photphoric) ở dạng tự
do?”. Câu hỏi này khác với câu hỏi chỉ có tính chất thông báo như: “ Canxi
oxit có tan trong nước không?” hoặc “Canxi oxit có tác dụng với nước
không?”
1.4. Quá trình GQVĐ.[1, 2, 4]
1.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn GQVĐ
Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống

có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu
vấn đề. Vì vậy, cần phải tập luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản
đến phức tạp trong học tập. Cần phải tổ chức quá trình GQVĐ trong học tập
như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu
khoa học, và ở chừng mực nào đó HS phải thể hiện như một nhà nghiên cứu
đang tìm cách giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
Vì vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV phải đóng vai trò là người
dẫn đường và tổ chức các hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp HS đánh giá
các giả thuyết và giảm nhẹ khó khăn để HS có thể GQVĐ được nhanh chóng.
Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho HS các tư duy logic, suy luận
và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và con đường giải quyết tối ưu vấn đề đó.
1.4.2. Cấu trúc của quá trình GQVĐ
Quá trình GQVĐ được thực hiện theo bốn giai đoạn chính sau:
- Nhận biết vấn đề: Đây là giai đoạn phân tích tình huống, nhận biết
được nhiệm vụ cần giải quyết và tình huống ở dạng tường minh với nhiệm vụ
cụ thể trong vấn đề đặt ra.
- Tìm các phương án giải quyết: Từ sự phân tích nhiệm vụ cần giải
quyết người thực hiện tiến hành so sánh các nhiệm vụ cần giải quyết, xác định

SV: Phan Thị Liên

16

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có để đề xuất các cách giải quyết
mới và hệ thống hóa, sắp xếp lại thành những phương án giải quyết có thể có.
- Quyết định phương án giải quyết: Người thực hiện đánh giá các
phương án giải quyết, đánh giá những thuận lợi, khó khăn của từng phương
án và đưa ra quyết định về sự lựa chọn một phương án tối ưu. Nếu chưa xác
định được một phương án tối ưu thì quay lại bước 2.
- Thực hiện các bước GQVĐ theo các phương án đã chọn và đánh giá
kết quả của việc thực hiện phương án GQVĐ.
Cấu trúc của quá trình GQVĐ thường là như sau:
(1). Đặt vấn đề , xây dựng bài toán nhận thức.
(2). GQVĐ đặt ra.
(3). Kết luận.
1.4.3. Quy trình dạy HS GQVĐ học tập
Trong quá trình dạy học hóa học, người GV là người tổ chức cho HS
giải quyết các vấn đề học tập giúp HS từng bước nhận ra và hiểu rõ vấn đề
nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết.
Thông qua đó mà thu nhận kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp tư duy
mới và biết vận dụng chúng giải quyết nhiệm vụ, vấn đề tương tự. Quy trình
dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập có thể tiến hành theo những bước cơ
bản sau:
(1). Đặt vấn đề và làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
(2). Phát biểu vấn đề.
(3). Xác định phương hướng giải quyết vấn đề, đề xuất các giả thuyết.
(4). Lập kế hoạch theo các giả thuyết.
(5). Thực hiện kế hoạch giải.
(6). Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải và kết luận có chỉnh lí, bổ
sung của GV.

SV: Phan Thị Liên

17

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Tùy từng vấn đề và mức khó của nó mà các bước của quy trình có thể
thay đổi nhưng vẫn đảm bảo ba thành phần chính là : Đặt vấn đề, giải quyết
vấn đề, kết luận vấn đề vừa giải quyết.
1.4.4. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Việc xác định các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
tùy thuộc vào năng lực và mức độ tham gia của HS vào việc giải quyết bài
toán nhận thức, tức là mức độ tham gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có 4 mức độ sau:
Các mức

Đặt vấn đề Nêu giả thyết

Lập kế hoạch

GQVĐ Kết luận

1

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

GV+HS

3

GV + HS

HS

HS

HS

GV+HS

4

HS

HS

HS

HS

GV+HS

Như vậy, tùy theo trình độ của HS, vấn đề học tập mà GV tổ chức
hoạt động học tập theo các mức độ khác nhau:
Mức độ 1: GV thực hiện toàn bộ các bước của dạy học phát hiện và
GQVĐ. Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề. Ở mức độ này GV
đặt vấn đề và nêu cách giải quyết, HS thực hiện theo sự hướng dẫn của GV,
GV nhận xét, đánh giá kết quả làm việc của HS. Ở mức độ này HS được học
cách phát hiện, GQVĐ thông qua sự trình bày của của GV.
Mức độ 2: Đàm thoại nêu vấn đề. GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tự tìm ra
cách giải quyết với sự giúp đỡ của GV khi cần, GV cùng HS tham gia đánh
giá kết quả.
Mức độ 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống và định hướng, điều
khiển HS tự thực hiện toàn bộ quy trình làm việc, mức độ này tương đương
phương pháp nghiên cứu trong dạy học.

SV: Phan Thị Liên

18

Lớp K 35A - Hóa


Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong quá trình lĩnh hội
kiến thức hoặc trong hoàn cảnh của mình, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự lực
đề xuất giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện. HS tự đánh giá kết quả của
chính mình.
Nên sử dụng mức 3 và 4 để phát huy tính tích cực của HS.
1.4.5. Ưu nhược điểm của PPDH phát hiện và GQVĐ
 Ưu điểm:
Dạy học phát hiện và GQVĐ tạo điều kiện cho HS phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực GQVĐ.
PPDH này góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực cơ bản của
người lao động trong xã hội phát triển. Trong xã hội phát triển theo cơ chế thị
trường với sự cạnh tranh gay gắt thì sự phát hiện sớm và giải quyết hợp lí
những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là năng lực cần thiết đảm bảo sự thành
đạt của cá nhân trong cuộc sống ở bất kỳ lĩnh vực nào.
Sử dụng PPDH phát hiện và GQVĐ giúp HS thu nhận kiến thức, kỹ
năng một cách sâu sắc, vững chắc. HS biết được PP tự học, chủ động thu
nhận kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và bạn học. Từ
đó mà phát triển được các năng lực nhận thức, vận dụng kiến thức để GQVĐ
thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo.
 Hạn chế:
Thực hiện dạy học phát hiện và GQVĐ đòi hỏi GV có năng lực và
đầu tư nhiều thời gian. Với HS cần có thói quen và khả năng tự học, có phong

cách học tập tự giác, tích cực thì mới đạt hiệu quả. Trong một số nội dung học
tập hóa học còn cần có thiết bị dạy học và điều kiện cần thiết thì việc sử dụng
phương pháp phát hiện và GQVĐ mới có hiệu quả cao.
Do còn một số hạn chế trên mà việc sử dụng PPDH phát hiện và
GQVĐ trong thực tế dạy học còn chưa cao.

SV: Phan Thị Liên

19

Lớp K 35A - Hóa