Vận dụng phương pháp dạy học bằng câu hỏi trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11 THPT nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (784.27 KB, 84 trang )
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
PHẦN MỘT: MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài:
Dạy học ngày nay không còn là quá trình mà người thầy giữ vai trò chủ đạo,
truyền thụ kiến thức cho HS, còn HS tiếp thu những tri thức đó một cách thụ động,
máy móc. Mà đó phải là quá trình lấy HS làm trung tâm của mọi hoạt động học tập,
còn người thầy chỉ đóng vai trò là người điều hành, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự
chiếm lĩnh tri thức cho bản thân. Với mục tiêu đó, nhiều hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học đã được triển khai dưới nhiều hình thức và biện pháp khác nhau. Với
đặc thù của bộ môn Hóa học, là môn khoa học thực nghiệm nên càng tạo điều kiện
thuận lợi cho các giáo viên áp dụng đa dạng nhiều phương pháp dạy học mới nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS đồng thời sử dụng kết hợp các phương pháp
dạy học truyền thống nhưng có những điều chỉnh hợp lí.
Một nét nổi bật trong dạy học các PPDH truyền thống và dạy học mới là hệ
thống câu hỏi của người GV trong QTDH. Thông qua hệ thống các câu hỏi, HS có
thể chủ động tiếp thu các kiến thức, đồng thời GV có thể kiểm tra, đánh giá việc
nắm bài của HS qua mỗi giờ học.
Các nghiên cứu lí luận cũng như thực tiễn đã khẳng định rằng: câu hỏi nếu
sử dụng hợp lí có thể kích thích được khả năng tư duy, sáng tạo của HS. Ngoài ra
qua việc tìm tòi câu trả lời cho các câu hỏi của GV, HS nắm được kiến thức mới và
cũ sâu hơn, khả năng vận dụng kiến thức vào các tình huống cũng linh hoạt hơn.
Tuy nhiên, hiện nay chúng ta vẫn đang thấy một số hiện tượng sử dụng câu
hỏi trong các giờ học chưa thực sự hiệu quả.
Với tư cách là một sinh viên sắp ra trường, với mong muốn tìm hiểu và sử
dụng hiệu quả hệ thống câu hỏi trong các giờ lên lớp, em đã lựa chọn đề tài: “Vận
dụng phương pháp dạy học bằng câu hỏi trong dạy học phần hóa phi kim lớp 11
THPT nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”.
II. Mục tiêu của đề tài:
Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp đặt câu hỏi trong dạy học. Qua đó,
xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập cho phần phi kim lớp 11 và phương pháp sử
TRẦN THỊ DINH
1
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
dụng chúng có hiệu quả trong quá trình dạy học Hóa học góp phần tích cực hóa
hoạt động học tập của HS.
III. Nhiệm vụ của đề tài:
Đề tài này nhằm thực hiện một số nhiệm vụ sau:
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực học tập của HS.
2. Nghiên cứu phương pháp dạy học bằng câu hỏi: khái niệm, phân loại, sử dụng
các câu hỏi.
3. Thiết kế hệ thống các câu hỏi cho các bài học phần phi kim trong hóa học 11
THPT.
4. Nghiên cứu các phương pháp sử dụng trong dạy học thông qua việc thiết kế
một số giáo án bài dạy.
5. Thực nghiệm sư phạm.
IV. Giả thuyết khoa học:
Dạy học bằng câu hỏi là một phương pháp thực sự có hiệu quả trong việc
giúp HS hiểu và tư duy các vấn đề của bài học, đồng thời cũng giúp GV trực tiếp
đánh giá được mức độ hiểu bài của HS. Với hệ thống câu hỏi tốt và phương pháp sử
dụng hợp lí sẽ kích thích tư duy, tính tích cực tự hình thành kiến thức của HS, qua
đó kích thích được động cơ, hứng thú học tập của các em.
V. Phương pháp nghiên cứu:
1. Phân tích nghiên cứu lí luận:
- Phân tích, tổng quan các vấn đề có liên quan đến đề tài.
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Quan sát quá trình học tập của HS, dạy học của GV trong các giờ học hóa học
phần phi kim.
- Điều tra, thăm dò các ý kiến có kinh nghiệm trong dạy học phần phi kim.
- Thực nghiệm sư phạm.
3. Phương pháp xử lí thống kê:
- Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí kết quả thực
nghiệm.
TRẦN THỊ DINH
2
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
PHẦN HAI: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tính tích cực học tập của học sinh
1.1.1. Tính tích cực (TTC)
- TTC là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không chỉ tiêu thụ
những thứ có sẵn trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất
cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội.
- Theo Nguyễn Xuân Thức, TTC bao gồm những dấu hiệu sau:
+ Nhu cầu tâm lí hoạt động của con người là động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại
như khát vọng, nguồn gốc bên trong của TTC hoạt động của con người. Nó thể hiện
qua sự tự nguyện hoạt động nhằm thỏa mãn các nhu cầu đó.
+ Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính thụ động.
+ Kết quả của TTC hoạt động là sự tự thích ứng tâm lí, sự cải tạo thay đổi của
chủ thể đối với môi trường xung quanh.
Hình thành và phát triển TTC là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã
hội.
1.1.2. Tính tích cực học tập.
- TTC trong hoạt động học tập là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng huy động trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Trong học tập, HS phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới
sự tổ chức và hướng dẫn của GV.
- Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học.
- TTC trong học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo
ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. TTC tạo ra nếp tư duy độc lập.Tư duy
độc lập là mầm mống của sáng tạo.
1.1.3. Dấu hiệu của tính tích cực:
- TTC học tập được biểu hiện qua các dấu hiệu:
TRẦN THỊ DINH
3
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
+ Hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích phát
biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
+ Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cụ thể, chính xác những vấn đề khó, rắc
rối.
+ Chủ động vận dụng kiến thức đã học để nhận thức vấn đề mới.
+ Tập trung chú ý nghe giảng.
+ Kiên trì hoàn thành các bài tập khó, hóc búa, không nản bước trước khó khăn
đặt ra.
1.1.4. Các cấp độ của tính tích cực học tập:
Các nhà khoa học giáo dục đã đánh giá tính tích cực học tập và đưa ra các
cấp độ từ thấp đến cao như sau:
+ Bắt chước: làm theo những suy nghĩ, hành động đúng của thầy hoặc của bạn.
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề đặt ra, tìm những tài liệu về vấn đề đó.
+ Sáng tạo: đây là mức độ cao nhất. HS tự tìm ra cách giải quyết mới, có những
nét độc đáo, hữu hiệu.
1.2. Phương pháp dạy học tích cực:
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp tích cực là thuật ngữ rút gọn của PPDH tích cực dùng để chỉ
những PPDH theo hướng phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của người học.
TTC trong PP tích cực được dùng với nghĩa là chủ động hoạt động trái với
thụ động không hoạt động. TTC biểu hiện trong hoạt động nhưng phải là những
hoạt động chủ động của tập thể. Vì vậy PPDH tích cực thực chất là PPDH hướng
tới việc học tập chủ động, tích cực, sáng tạo trong nhận thức, chống lại thói quen
học tập thụ động.
1.2.2.Nét đặc thù của phương pháp dạy học tích cực.
Có thể nhận ra PPDH tích cực thông qua các dấu hiệu đặc trưng sau:
Một là, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho HS.
HS được đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, chúng chủ động
chiếm lĩnh tri thức mà không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV
TRẦN THỊ DINH
4
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
sắp đặt sẵn. Còn GV đóng vai trò chỉ đạo, tổ chức hoạt động dạy học, hướng dẫn
gợi mở các hoạt động của HS. Đây cũng chính là bản chất của PPDH lấy HS làm
trung tâm.
Hai là, dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
GV không chỉ truyền thụ những tri thức có sẵn mà định hướng tổ chức cho
HS tự khám phá ra kiến thức mới, giúp cho HS không chỉ nắm vững tri thức mà còn
nắm vững được phương pháp, con đường đi tới tri thức đó.
Ba là, dạy học cá thể và dạy học hợp tác.
Do ý trí và năng lực của HS trong tập thể lớp là không đồng đều vì vậy buộc
phải chấp nhận sự phân hóa về trình độ nhận thức trong tập thể lớp học. Người GV
có thể áp dụng phương pháp học nhóm: tổ chức theo nhóm nhỏ có HS khá giỏi và
yếu kém cùng học tập, tranh luận, giúp đỡ nhau phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề.
Bốn là, đánh giá và tự đánh giá.
Trong PPDH tích cực thì người GV không còn giữ độc quyền đánh giá, mà
người GV phải hướng dẫn cho HS phát triển khả năng tự đánh giá để điều chỉnh
cách học của mình. Ngoài ra còn tạo điều kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau.
1.3. Dạy học bằng câu hỏi – một phương pháp dạy học tích cực
1.3.1. Khái niệm:
Thông thường trong cuộc sống, người ta hỏi những điều mà người ta chưa
biết hoặc biết một cách mơ hồ chưa rõ ràng. Nhưng những câu hỏi mà GV đưa ra
trong QTDH không giống những câu hỏi thông thường trong cuộc sống. Những câu
hỏi đó là GV đã biết, GV đặt câu hỏi cho HS cũng về những vấn đề mà các em đã
biết, hoặc có thể dựa vào những kiến thức liên quan đã học mà suy ra. Vì vậy, câu
hỏi đặt ra trong QTDH không phải để đánh đố hay “bẫy” HS mà là câu hỏi mở. GV
khi đặt câu hỏi cho HS luôn phải nhớ mình đã trang bị những kiến thức gì cho HS,
đã bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì
câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đối tượng.
TRẦN THỊ DINH
5
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi trong QTDH là dùng câu hỏi để điều
khiển, tổ chức quá trình lĩnh hội, quá trình tương tác giữa GV – HS, và giữa HS với
nhau.Vì vậy, ta có thể hiểu khái niệm câu hỏi trong dạy học như sau:
Câu hỏi dạy học là dạng câu hỏi được sử dụng trong QTDH, với định hướng
điều khiển hoạt động nhận thức của người học, hướng vào việc tìm hiểu, làm rõ sự
kiện, sự vật nhất định có liên quan đến mục tiêu học tập, đòi hỏi sự cung cấp, giải
thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, giải thích, so sánh có liên
quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức câu trả lời đáp lại giữa người
học và người dạy, hoặc giữa những người học với nhau.
1.3.2. Phân loại câu hỏi.
Việc phân loại câu hỏi trong dạy học cũng là một vấn đề khá phức tạp vì
chưa có sự thống nhất về cơ sở để phân loại câu hỏi trong dạy học. Chúng ta có thể
phân loại trên nhiều cơ sở khác nhau như:
- Dựa vào năng lực trong hoạt động dạy học, có thể chia câu hỏi thành 3 nhóm:
1. Nhóm câu hỏi gợi mở, định hướng và hướng dẫn người học.
2. Nhóm câu hỏi chuẩn đoán, thăm dò và đánh giá.
3. Nhóm câu hỏi kích thích, động viên người trả lời.
Với 3 loại câu hỏi trên, dựa vào tính chất, mục đích và hình thái tồn tại của nó
mà có thể phân chia thành những kiểu câu hỏi như sau và chúng được ghép thành 4
cặp để dễ dàng xác định và sử dụng:
+ Câu hỏi trình độ thấp và câu hỏi trình độ cao
+ Câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp
+ Câu hỏi sự kiện và câu hỏi nêu vấn đề
+ Câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kì.
- Dựa vào chức năng nhận thức tài liệu, câu hỏi được phân chia thành: câu hỏi
tái hiện và câu hỏi phát hiện.
- Dựa vào mức độ nhận thức (dựa vào thang nhận thức của Bloom), có 6 loại
câu hỏi: câu hỏi nhận biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu
hỏi tổng hợp, câu hỏi đánh giá.
TRẦN THỊ DINH
6
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
- Dựa vào nội dung học tập được hỏi, có thể chia thành các loại câu hỏi: câu hỏi
thông tin, câu hỏi giải thích, chứng minh,…
- Dựa vào độ xác định phương án trả lời, có thể chia thành 2 loại: câu hỏi đơn trị
(chỉ có một phương án trả lời) và câu hỏi đa trị (có nhiều phương án trả lời).
- Dựa vào hình thức câu hỏi thì ta có thể chia thành: câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc
nghiệm (gồm các kiểu câu hỏi: ghép đôi, điền khuyết, đúng – sai, nhiều lựa
chọn,…).
- Dựa trên chức năng cơ bản của câu hỏi. Đó là chức năng tổ chức quá trình lĩnh
hội, chúng ta có thể chia thành 3 nhóm sau:
+ Nhóm câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức (tái hiện những điều đã
học, hệ thống hóa bước đầu các sự kiện, khái niệm, rèn luyện các kĩ năng).
+ Nhóm câu hỏi góp phần làm cho HS nắm vững tính logic và các phương pháp
tư duy, sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng hợp độc lập: so sánh, khái quát, đánh
giá, rút ra kết luận, đào sâu và làm giàu hệ thống kiến thức, xác định rõ, cụ thể hóa,
phát triển,…).
+ Nhóm câu hỏi đòi hỏi ứng dụng những tri thức đã học được vào thực tế.
Như vậy, việc phân loại câu hỏi là một vấn đề khá phức tạp và chỉ mang tính
tương đối. Trong QTDH, mỗi loại câu hỏi đều có một vai trò, ý nghĩa nhất định. Vì
vậy không nên tuyệt đối hóa vai trò của một loại câu hỏi nào, mà vấn đề mấu chốt là
xây dựng, lựa chọn và sử dụng câu hỏi sao cho phù hợp với nhiệm vụ dạy học và
khả năng nhận thức của HS.
1.3.3. Sử dụng câu hỏi là một kĩ thuật dạy học.
1.3.3.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học.
Kĩ thuật dạy học là những thủ thuật và kĩ năng dạy học chung cho nhiều biện
pháp, PPDH cụ thể, được thiết kế và tiến hành trong quá trình dạy học trên lớp,
trong các học trình và các môn học. Kĩ thuật dạy học thường có hình thức, quy trình
bao gồm những kĩ năng, kĩ xảo, những mẫu hành vi và hành động, những quy tắc
làm việc và ứng xử của GV, những yêu cầu và tiêu chuẩn sư phạm của phương tiện,
công cụ, nguồn lực mà GV sử dụng để tiến hành hoạt động dạy học của mình.
TRẦN THỊ DINH
7
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
Kĩ thuật dạy học tự chúng không có mục đích, chức năng đáp ứng các mục
tiêu và nhiệm vụ dạy học, mà chúng chỉ là phương tiện (ý tưởng và vật chất) để tổ
chức, tiến hành các biện pháp, PPDH. Người ta phân biệt kĩ thuật dạy học với biện
pháp dạy học dựa vào chức năng của chúng. Biện pháp dạy học có chức năng đơn
trị và luôn được xác định và tiến hành dựa trên mục đích cụ thể. Các kĩ thuật dạy
học đa năng hơn biện pháp, chúng phổ biến rộng rãi trong các phương pháp, biện
pháp dạy học.
Với cách hiểu như trên về kĩ thuật dạy học, có thể nhận thấy sử dụng câu hỏi
là một kĩ thuật dạy học vì nó bao gồm nhiều kĩ năng, kĩ xảo, nhiều mẫu hành vi và
hành động, những quy tắc làm việc và những ứng xử nhất định. Đặt câu hỏi, khen
ngợi và trách phạt trên lớp, ứng xử sư phạm khéo léo trên lớp,… là những kĩ thuật
có vai trò phổ biến mà bất cứ phương pháp hay biện pháp dạy học nào cũng dùng để
nhằm tối ưu hóa hiệu quả dạy học.
Như vậy, sử dụng câu hỏi là một kĩ thuật dạy học, nó giúp cho GV thực hiện
được các nhiệm vụ của mình trong các giờ học cũng như trong các hoạt động giáo
dục khác.
1.3.3.2. Hệ thống kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học.
Đối với mỗi GV nói chung, đặc biệt là đối với mỗi GV trẻ, chưa có nhiều
kinh nghiệm đứng lớp thì kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học là một vấn đề hết
sức quan trọng. Chỉ khi nào GV biết phối hợp nhịp nhàng những kĩ năng này với
nhau thì hệ thống câu hỏi của GV mới thực sự đem lại hiệu quả cao nhất trong dạy
học, mới thực sự tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Chúng ta có thể chia hệ
thống kĩ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học thành 3 nhóm chính sau:
- Nhóm 1: Nhóm kĩ năng xây dựng, chuẩn bị câu hỏi, bao gồm:
+ Xác định rõ mục đích dạy học và nội dung học tập.
+ Phân tích tài liệu học tập thành những đơn vị tri thức nhỏ.
+ Sử dụng ngôn ngữ và diễn đạt câu hỏi sao cho đạt mục đích tốt nhất.
+ Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của
HS.
TRẦN THỊ DINH
8
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
+ Sắp xếp câu hỏi thành hệ thống logic.
+ Giả định các phương án trả lời có thể xảy ra.
- Nhóm 2: Nhóm kĩ năng cơ bản khi đặt câu hỏi trên lớp, bao gồm:
+ Đặt câu hỏi đúng thời điểm.
+ Phân phối câu hỏi cho những đối tượng HS khác nhau.
+ Tích cực hóa, khích lệ tất cả các HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi.
+ Dừng lại, chờ đợi trong thời gian cần thiết sau khi đặt câu hỏi.
+ Tập trung vào trọng tâm.
+ Giải thích câu hỏi khó.
+ Liên hệ những tri thức có liên quan đến câu hỏi.
+ Tránh nhắc lại câu hỏi của mình.
+ Tránh tự trả lời câu hỏi của mình.
+ Tránh nhắc lại câu trả lời của HS.
- Nhóm 3: Những kĩ năng khi ứng xử với câu trả lời của HS, gồm có:
+ Ứng xử kịp thời với câu trả lời không đúng của HS.
+ Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn.
+ Duy trì tiến trình hỏi - đáp.
+ Chủ động với những câu hỏi của HS đặt ra.
Trong dạy học, người GV phải biết phối hợp nhuần nhuyễn các kỹ năng này
trong QTDH.
1.3.3.3. Nhóm kĩ năng xây dựng và chuẩn bị câu hỏi.
a. Kĩ năng xác định rõ mục đích và nội dung bài dạy
Đây là một trong những kĩ năng cơ bản cần phải có của người GV đứng lớp.
Kĩ năng này nhằm mục đích giúp cho người GV lựa chọn và sử dụng phương pháp
dạy học, và các kĩ thuật dạy học cho phù hợp với nội dung bài học. Kĩ năng này
cũng giúp GV trả lời được hai câu hỏi. Đó là: hỏi cái gì (nội dung hỏi) và hỏi để
làm gì (mục đích hỏi). Từ đó mà lựa chọn và sử dụng những kiểu câu hỏi và loại
câu hỏi cho phù hợp. Việc xác định được mục đích, và nội dung bài dạy cũng giúp
cho GV xây dựng được hệ thống câu hỏi chủ chốt, những câu hỏi mở rộng của bài
TRẦN THỊ DINH
9
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
học, qua đó mà dẫn dắt HS đi đúng hướng trong quá trình lĩnh hội tri thức. Để hình
thành kĩ năng này, GV cần xây dựng những mục tiêu chi tiết, cụ thể của nội dung
bài dạy, cần tập trung làm rõ những nội dung quan trọng, mấu chốt của bài học và
chuẩn bị những kiến thức mở rộng có liên quan làm phong phú thêm cho bài dạy và
dự phòng khi cần thiết.
b. Kỹ năng phân tích tài liệu học tập thành những đơn vị tri thức nhỏ.
Trên cơ sở nắm được mục đích và nội dung bài dạy, GV cần có kĩ năng phân
tích tài liệu học tập thành những đơn vị tri thức nhỏ. Việc làm này có thể giúp cho
GV có thể chi tiết hóa bài học hơn, đi sâu vào những nội dung cụ thể của bài học.
Từ đó mà có thể xác định được số lượng câu hỏi, tính chất và mức độ sử dụng câu
hỏi trong từng nội dung cụ thể. Để hình thành kĩ năng này, GV cần dựa trên những
nội dung cụ thể của SGK, tài liệu,… chia nhỏ nội dung bài học, xác định câu hỏi
chủ chốt và những câu hỏi mở rộng cho từng nội dung cụ thể. Đồng thời, GV cũng
cần phải chuẩn bị các phương án chuyển đổi linh hoạt các loại câu hỏi khi chuyển
đổi các đối tượng khác nhau.
c. Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và diễn đạt câu hỏi thích hợp sao cho đạt được mục
đích tốt nhất.
Kĩ năng này góp phần làm cho kĩ thuật sử dụng câu hỏi của GV đạt hiệu quả
tối đa. Và kĩ năng này cũng góp phần làm cho tiến trình hỏi - đáp không bị lắng
xuống trong giờ học. Để hình thành kĩ năng này, GV cần chú ý: câu hỏi phải được
xây dựng chính xác, ngôn ngữ ngắn gọn, dễ hiểu, rõ ràng và sát với trình độ của HS.
Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh các từ láy, điệp từ, điệp ngữ,
tránh dùng từ với nghĩa bóng hoặc dùng từ đồng âm khác nghĩa. Với những câu hỏi
tổng hợp, GV có thể chia thành những câu hỏi nhỏ để HS dễ nhận biết.
Đây là một kĩ năng khó và phức tạp vì để có những câu hỏi hay, rõ ràng và
dễ hiểu đòi hỏi GV không chỉ có một kiến thức chuyên môn vững vàng mà còn cần
phải có khả năng sử dụng ngôn ngữ tốt, vốn từ vựng cũng cần phong phú, và nghệ
thuật diễn đạt câu hỏi. Những điều này thì không phải bất cứ người GV nào cũng có
ngay được mà cần có thời gian tích lũy kinh nghiệm.
TRẦN THỊ DINH
10
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
d. Kĩ năng đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS.
Kĩ năng này nhằm mục tiêu giúp cho GV tránh đưa ra những câu hỏi quá
khó, có tính chất đánh đố, khiến HS không thể trả lời được hoặc không dám đưa ra
ý kiến. Đồng thời, cũng tránh được việc đưa ra các câu hỏi quá dễ khiến HS thấy
nhàm chán. Kĩ năng này yêu cầu GV cần xác định mặt bằng chung của lớp, và phân
loại các nhóm HS có trình độ khác nhau. Trên cơ sở phân loại như vậy, GV cần
chuẩn bị những yêu cầu khác nhau cho từng nhóm để HS nào cũng cảm thấy mình
có thể làm được bài tập, có thể trả lời được câu hỏi.
e. Kĩ năng sắp xếp câu hỏi thành hệ thống, logic.
Với hệ thống câu hỏi được sắp xếp theo trật tự logic của nội dung bài học sẽ
giúp cho GV dễ dàng kiểm soát được tiến trình dạy học và đảm bảo tính khoa học
của bài dạy. HS cảm thấy mình đang lĩnh hội tri thức một cách có định hướng, có
trật tự và logic. Kĩ năng này đòi hỏi GV cần sắp xếp các câu hỏi đã được xây dựng
và thể hiện trong giáo án, và theo trật tự của nội dung bài học. GV có thể bổ sung
thêm những câu hỏi có liên quan đến những tri thức đã được lĩnh hội ở những bài
học trước đó nhằm giúp HS có những tiền đề tốt để giải quyết các câu hỏi liên quan
đến kiến thức mới.
g. Kĩ năng giả định các phương án trả lời có thể xảy ra
Kĩ năng này giúp cho GV không bị bất ngờ trước những câu trả lời hết sức
phong phú của HS. Từ đó sẽ chủ động, tự tin trong bài dạy của mình. Việc GV chủ
động, tự tin trong bài dạy rất quan trọng đối với HS. Các em sẽ cảm thấy thực sự
yên tâm và mến phục người thầy của mình, đồng thời cũng thỏa mãn được nhu cầu
nhận thức của bản thân.
1.3.3.4. Nhóm kĩ năng cơ bản khi đặt câu hỏi trên lớp.
a. Kĩ năng đặt câu hỏi đúng thời điểm.
Kĩ năng này nhằm mục đích phát huy tác dụng của câu hỏi, và đảm bảo đúng
tiến độ của bài dạy. Đồng thời, kĩ năng này còn tạo ra sự hưng phấn, tích cực đúng
thời điểm của HS. Để đạt được mục tiêu này, GV cần lựa chọn loại câu hỏi, nội
TRẦN THỊ DINH
11
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
dung câu hỏi sao cho phù hợp với từng giai đoạn của bài học (kiểm tra bài cũ, giới
thiệu bài mới, lĩnh hội tri thức mới hay củng cố,…).
b. Kĩ năng phân phối câu hỏi cho những đối tượng HS khác nhau.
Kĩ năng này nhằm tăng cường sự tham gia của HS vào bài giảng và như vậy
sẽ làm giảm thời gian nói của GV. Kĩ năng này cũng góp phần làm thay đổi khuôn
mẫu hỏi - trả lời. Đối với HS, kĩ năng này giúp các em chú ý hơn đến các câu trả lời
của các bạn trong lớp, và có thái độ, phản ứng với những câu trả lời của các bạn.
Qua đó các em chú ý và tích cực tham gia vào việc trả lời câu hỏi mà GV đã nêu ra.
Để thực hiện tốt kĩ năng này, GV cần chuẩn bị tốt các câu hỏi phụ, đưa ra đúng thời
điểm và phù hợp với trình độ của HS. Với những câu hỏi khó, GV nên đưa những
gợi ý để HS có cơ hội tìm ra câu trả lời. Khi gọi HS thì nên kết hợp với các cử chỉ
thân thiện để các em bớt cảm giác rụt rè, thiếu tự tin khi trả lời câu hỏi. Với những
lớp mà HS rất ít trả lời các câu hỏi nên cố gắng sử dụng chiến lược thảo luận theo
cặp. Nêu câu hỏi hoặc viết câu hỏi ra các phiếu học tập và yêu cầu HS thảo luận
theo cặp từ 1 đến 2 phút, sau đó gọi HS trả lời (có thể kiểm tra xem HS có thực sự
thảo luận không).
c. Kĩ năng tích cực hóa, khích lệ tất cả các HS suy nghĩ để trả lời.
Để đạt được kĩ năng này, GV cần chuẩn bị trước hệ thống những câu hỏi và
nói với HS: “các em sẽ lần lượt được trả lời các câu hỏi” hoặc “mọi người đều được
trình bày ý kiến của mình”. GV nên yêu cầu HS hãy mạnh dạn hơn để đưa ra các
câu trả lời, kể cả những HS nhút nhát, ít tham gia phát biểu, cũng có thể gọi cùng
một HS trả lời vài câu hỏi khác nhau. Đặc biệt, GV cũng nên có những cử chỉ thân
thiện (bằng ngôn ngữ hoặc ánh mắt), những lời khen ngợi những câu trả lời hay, để
HS bớt cảm thấy áp lực, căng thẳng, e ngại trước những câu hỏi của GV.
d. Kĩ năng dừng lại, chờ đợi trong thời gian cần thiết sau khi đặt câu hỏi.
Kĩ năng này góp phần làm tích cực hóa suy nghĩ của tất cả HS trong lớp, tạo
điều kiện cho những HS nhút nhát, hoặc tiếp thu chậm cũng được tham gia vào các
câu hỏi. Thời gian cho mỗi câu hỏi còn tùy thuộc vào mức độ, tính chất của câu hỏi.
TRẦN THỊ DINH
12
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
Tuy nhiên nên tránh việc gọi ngay HS trả lời khi vừa nêu xong câu hỏi, nhưng cũng
không để HS suy nghĩ quá lâu.
e. Kĩ năng tập trung vào trọng tâm
Để có được kĩ năng này, GV cần chuẩn bị trước và đưa ra cho HS những câu
hỏi cụ thể, phù hợp với nội dung chính, trọng tâm của bài học. Đối với các câu hỏi
khó, có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý nhỏ để HS dần dần đi đến câu trả lời đúng. Đối
với trường hợp HS không trả lời được, GV nên tổ chức cho HS thảo luận nhóm để
tìm ra câu trả lời của HS để đặt tiếp câu hỏi. Tuy nhiên tránh đưa ra các câu hỏi quá
vụn vặt, không có chất lượng.
f. Kĩ năng giải thích câu hỏi khó.
Kĩ năng giải thích câu hỏi khó nhằm nâng cao chất lượng của câu trả lời
chưa hoàn chỉnh. Đồng thời hướng dẫn HS đưa ra được câu trả lời hoàn chỉnh hơn
hoặc hiểu được ý nghĩa của câu trả lời, từ đó mà hiểu được nội dung bài học. Khi
HS đưa ra câu trả lời chưa hoàn chỉnh, GV có thể đặt câu hỏi yêu cầu HS đưa thêm
các thông tin để làm rõ câu trả lời của các em.
g. Kĩ năng liên hệ những tri thức liên quan đến câu hỏi.
Kĩ năng này nhằm góp phần nâng cao chất lượng cho các câu trả lời. Nội
dung của các câu trả lời không chỉ đơn thuần trong bài học mà nên có sự phát triển
các mối liên hệ trong quá trình tư duy. Như vậy, giúp cho HS có thể hiểu bài một
cách sâu sắc hơn thông qua mối liên hệ với các kiến thức khác. Để đạt được mục
tiêu này, GV có thể yêu cầu HS liên hệ kiến thức của các môn học khác nhau, hoặc
kiến thức cũ đã có để tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh và đầy đủ.
h. Kĩ năng tránh nhắc lại câu hỏi của mình.
Kĩ năng này nhằm giảm thời gian nói của GV trên lớp và thúc đẩy sự tham
gia tích cực của HS. Việc nhắc đi nhắc lại câu hỏi có thể khiến cho HS bị mất tập
trung và gây tốn thời gian không cần thiết. Như vậy, muốn thực hiện kĩ năng này
tốt, GV cần chuẩn bị trước các câu hỏi thật tốt, cách hỏi phải rõ ràng, xúc tích, tốc
độ nói vừa phải đủ để HS có thể nghe và nắm được nội dung câu hỏi ngay.
TRẦN THỊ DINH
13
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
i. Kĩ năng tránh trả lời câu hỏi của mình.
Để hình thành kĩ năng này, GV cần tạo ra sự tương tác với HS làm cho giờ
học không đơn điệu. Nếu HS nào chưa hiểu câu hỏi hoặc chưa nắm được nội dung
câu hỏi, GV nên chỉ định HS khác nhắc lại câu hỏi. Các câu hỏi phải dễ hiểu, phù
hợp với trình độ hiểu biết của HS, phù hợp với nội dung kiến thức bài đang học.
k. Kĩ năng tránh nhắc lại câu trả lời của HS.
Việc tránh nhắc lại câu trả lời của HS nhằm phát triển mô hình dạy học có
sự tương tác giữa HS với HS, tăng cường tính độc lập của HS, đồng thời cũng góp
phần làm giảm thời gian nói của GV. Đối với HS, kĩ năng này giúp các em phát
triển khả năng tham gia vào các hoạt động thảo luận, khả năng tự nhận xét, đánh giá
câu trả lời của nhau. Từ đó, cũng thúc đẩy HS tự tìm ra câu trả lời hoàn chỉnh. Vì
vậy, để đánh giá câu trả lời của HS đúng hay chưa, GV có thể chỉ định HS khác
nhận xét hoặc bổ sung câu trả lời của bạn, sau đó GV kết luận lại.
1.3.3.5. Nhóm kĩ năng ứng xử với câu trả lời của HS.
a. Kĩ năng ứng xử kịp thời với câu trả lời không đúng của HS.
Kĩ năng này nhằm làm góp phần nâng cao chất lượng câu trả lời của HS, tạo
ra sự tương tác cởi mở giữa GV – HS, giữa HS – HS và khuyến khích sự trao đổi
thân thiện trong giờ học. Khi GV phản ứng với câu trả lời sai của HS có thể xảy ra 2
tình huống sau:
+ Phản ứng tiêu cực: HS sẽ né tránh không tham gia hoặc tham gia không tích
cực vào các câu hỏi, hoặc các hoạt động đang diễn ra.
+ Phản ứng tích cực: HS cảm thấy được tôn trọng, được kích thích nên cảm
thấy phấn chấn và có thể có sáng kiến trong tương lai.
Vì vậy, GV cần quan sát các phản ứng của HS khi nghe bạn của mình trả lời
sai (sự khác nhau của từng cá nhân), rồi ghi nhận sự đóng góp của từng cá nhân đó,
sau đó có thể đề nghị HS khác trả lời. GV nên tạo cơ hội thứ 2 cho HS trả lời bằng
cách: không chê bai, chỉ trích hoặc trách phạt vì HS trả lời chưa đúng, làm như vậy
sẽ gây ức chế tư duy cho HS. Cách làm phù hợp là sử dụng phần đúng trong câu trả
lời đó để gợi ý, khuyến khích HS tiếp tục tìm tòi câu trả lời đúng.
TRẦN THỊ DINH
14
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
b. Kĩ năng duy trì tiến trình hỏi đáp bằng các câu hỏi.
Kĩ năng này đảm bảo không để cho không khí lớp học lắng xuống hoặc
ngoài tầm kiểm soát của GV. Đồng thời, kĩ năng này cũng góp phần không để HS
cảm thấy bị hụt hẫng hoặc chán nản khi tiết học trở nên rời rạc, và kích thích được
sức làm việc của tất cả HS. Như vậy, GV cần quan sát, theo dõi các hoạt động của
HS trong giờ học, và khi thấy câu hỏi của mình không được HS hưởng ứng nhiệt
tình, thì nên có sự điều chỉnh cho phù hợp.
c. Kĩ năng chủ động với những câu hỏi của HS đặt ra cho GV.
Đây là một kĩ năng vô cùng quan trọng đối với bất kì GV đứng lớp nào. Kĩ
năng này sẽ giúp GV tránh được việc HS hiểu sai về khả năng, trình độ của mình
dẫn đến nghi ngờ và bất hợp tác. Cũng như, GV không kiểm soát được giờ học. Do
vậy, trước những câu hỏi mà HS nêu ra, GV cần khéo léo chuyển câu hỏi đó để HS
khác suy nghĩ, trả lời còn GV thì nhanh chóng suy nghĩ để tìm ra phương án trả lời
phù hợp. Trong trường hợp câu hỏi của HS quá khó, ngoài tầm kiểm soát của GV,
thì cần hẹn thời gian thích hợp để giải đáp câu hỏi đó, không nên né tránh.
1.3.3.6. Một số lưu ý khi sử dụng câu hỏi trong dạy học.
a. Những điều nên làm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ khó, độ dài, cấu trúc, ngôn ngữ, chức năng, mục
đích của chúng sao cho thích hợp với nội dung bài học, với các tình huống dạy học,
thời gian, diễn biến cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp cũng như năng lực,
hứng thú, tâm trạng của HS.
- Đảm bảo tính logic, tuần tự của câu hỏi (tính hệ thống), tuân theo sự tiến triển
của quá trình thảo luận, hỏi – đáp của quá trình học tập.
- Định hướng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến trình hỏi
đáp liên tục. Khi tiến trình này bị bế tắc, cần thăm dò và định hướng lại, di chuyển
câu hỏi trong HS, biến việc hỏi của GV thành các câu hỏi của HS đặt ra với nhau.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của HS đủ để đảm bảo độ chín chắn
của tư duy câu hỏi.
- Lưu ý đến những đối tượng HS khác nhau và những diễn biến hành vi trên lớp.
TRẦN THỊ DINH
15
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi ưu điểm,
làm bật nên mọi cố gắng dù là nhỏ nhất của HS trong câu trả lời.
- Khuyến khích những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng của HS để dùng làm ý
tưởng tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với những câu hỏi sau đó.
- Luôn bám sát nhóm câu hỏi chốt (khoảng 5-6 câu) đã chuẩn bị từ đầu để liên
tục giữ cho bài học có tính thống nhất và kết cấu hợp lí trên cơ sở nội dung của nó.
- Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của HS nêu ra cho GV. Với phương
châm là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời, còn GV gợi ý để HS suy nghĩ
cách trả lời câu hỏi, còn bản thân cũng phải dự kiến câu trả lời sau đó.
- Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài cần tận dụng chúng để nêu vấn đề
hay nhiệm vụ mới. Những câu hỏi này cần có liên hệ logic với nội dung và biện
pháp dự kiến cho bài sau.
b. Những điều không nên làm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- GV không nên sử dụng các dạng câu hỏi sau:
+ Những câu hỏi khiến HS chỉ cần gật hoặc lắc đầu, trả lời có hoặc không, trả
lời như thế nào cũng đúng. Nhưng cũng không nên nêu những loại câu hỏi không
bao giờ có đáp án hoặc loại câu hỏi có ngay đáp án ở bên cạnh đó. Càng không nên
đưa ra các loại câu hỏi về những chân lí muôn thuở. Không dùng những câu hỏi áng
chừng, mập mờ, lấp lửng, mớm lời, mách nước lộ liễu, những câu hỏi vụn vặt, rời
rạc.
+ Không sử dụng câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa, hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau.
+ Không sử dụng những câu hỏi bỏ ngỏ cái đuôi để HS nói theo, nói dựa và
cười đùa…
+ Không nên sử dụng những câu hỏi làm HS bối rối hay bế tắc một cách thường
xuyên, khiến HS thường không đưa ra được câu trả lời và mất nhiều thời gian vô
ích.
-Khi nêu câu hỏi trước HS thì không nên:
TRẦN THỊ DINH
16
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
+ Không nên nêu câu hỏi với giọng điệu gắt gỏng, cao giọng mang tính tra xét,
thẩm vấn làm HS e ngại.
+ Cũng không nên nêu câu hỏi một cách quá nhỏ, đều đều, không có điểm nhấn
khiến HS không nghe rõ, hoặc không hứng thú với câu hỏi của GV.
-Khi trả lời câu hỏi thì không nên:
+ Gọi tên HS hay chỉ định HS trước và ngay sau khi nêu câu hỏi.
+ Tự trả lời câu hỏi của mình.
+ Không lạm dụng những HS giỏi, nhanh nhẹn, hăng hái tham gia.
+ Đối với những câu trả lời của HS thì không nên bỏ qua những câu trả lời cẩu
thả, những hành vi, ngôn ngữ và giao tiếp sỗ sàng của HS khi trả lời câu hỏi.
1.4. Các loại câu hỏi sử dụng trong dạy học hóa học.
Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm nhưng lại có sự gắn bó chặt chẽ
với những lí thuyết hóa học. Vì vậy, nó đòi hỏi người học không chỉ cần nắm vững
các học thuyết, định luật cơ bản, các tính chất của các chất mà còn yêu cầu phải
hiểu những nguyên nhân gây ra những tính chất đó và phải biết vận dụng những
kiến thức có được vào những trường hợp mới. Vì vậy, những câu hỏi được GV sử
dụng trong giờ học hóa học cũng nhằm mục đích đó, giúp HS hiểu bản chất, nguyên
nhân gây ra tính chất của các chất. Tùy vào mục đích, nội dung nhận thức, chức
năng mà GV đưa ra những loại câu hỏi khác nhau. Trên cơ sở đó, chúng tôi xin đưa
ra một số loại câu hỏi thường được sử dụng trong dạy học hóa học.
1.4.1. Sử dụng câu hỏi theo mục đích dạy học.
♦ Dựa trên mục đích dạy học, chúng ta có thể chia câu hỏi thành: câu hỏi định
hướng, câu hỏi gợi ý, câu hỏi mở rộng, câu hỏi củng cố,…
a. Câu hỏi định hướng: để định hướng đúng cho hoạt động nhận thức của HS.
Ví dụ: Bài 9_ Khái quát về nhóm Nitơ. GV có thể sử dụng hệ thống câu hỏi định
hướng của toàn bài như sau:
- Trong BTH, nhóm Nitơ ở vị trí nào? Nguyên tử của chúng có đặc điểm cấu
tạo gì chung?
- Các nguyên tố nhóm Nitơ có tính chất chung gì?
TRẦN THỊ DINH
17
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
- Sự biến đổi tính chất của chúng như thế nào?
b. Câu hỏi gợi ý: Hệ thống các câu hỏi gợi ý nhằm kích thích khả năng tư duy của
HS, dẫn dắt các em đi từng nấc thang của nhận thức.
Ví dụ: Với câu hỏi định hướng: Trong BTH, nhóm Nitơ ở vị trí nào? GV có thể
dùng câu hỏi gợi ý sau:
- Nhóm Nitơ bao gồm các nguyên tố nào? Số thứ tự của nhóm?
- Chúng có mấy electron ở lớp ngoài cùng? Chúng là nguyên tố thuộc họ gì?
c. Câu hỏi mở rộng: Với một nội dung trong SGK, tùy vào khả năng tiếp thu và
khả năng tư duy của HS mà GV có thể đưa ra một hay nhiều câu hỏi mở rộng để
giúp HS hiểu rõ hơn, tường tận hơn về nội dung này trong SGK, tránh sự nhận thức
chưa đúng hoặc tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề
trong thực tiễn đời sống.
Ví dụ:1, Tại sao lại sử dụng N2 để bảo quản thực phẩm, máu,…?
Đáp án: Sử dụng N2 để bảo quản thực phẩm, máu, … là vì N2 là một khí trơ
về mặt hóa học ở nhiệt độ thường và không duy trì sự sống, sự cháy nên dùng để
tạo môi trường trơ.
2, Sử dụng vật dụng gì để vận chuyển axit HNO3 đặc nguội? Vì sao?
Đáp án: Dùng vật dụng bằng Al, Fe vì chúng thụ động trong HNO3 đặc,
nguội.
d. Câu hỏi củng cố: Những câu hỏi đưa ra nhằm củng cố lại những kiến thức mà
HS đã lĩnh hội được trong quá trình học tập.
Ví dụ 1:- Hãy đưa ra một thí nghiệm đơn giản để nhận ra bình đựng khí
amoniac?
- Nêu tính chất hóa học đặc trưng của NH3? Tại sao người ta nói NH3
là một bazơ yếu?
Ví dụ 2:- Làm thế nào để tách riêng từng khí CO và CO2 ra khỏi hỗn hợp của
chúng?
- Tại sao không dùng bình cứu hỏa để chữa những đám cháy bằng kim
loại?
TRẦN THỊ DINH
18
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
1.4.2. Sử dụng câu hỏi theo chức năng.
♦ Dựa vào chức năng của câu hỏi, ta có thể chia thành các loại câu hỏi sau:
a. Câu hỏi phân tích – tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích hoặc tổng hợp
một vấn đề nào đó để nắm được bản chất của sự vật hiện tượng.
Ví dụ: Phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử NH3, cho biết:
- Phân tử amoniac được tạo bởi liên kết gì?
- Nguyên tử N ở trạng thái lai hóa gì? Dạng hình học của phân tử NH3?
b. Câu hỏi so sánh – đối chiếu: loại câu hỏi này thường được sử dụng khi HS đã
được trang bị một khối lượng kiến thức nhất định về một phần hay một chương,…
Ví dụ 1: Bài 12_Axit nitric và muối nitrat
- Hãy so sánh tính chất hóa học của axit nitric và axit sunfuric? Giải thích?
Ví dụ 2: Bài 14_Photpho
- So sánh tính chất vật lí, hóa học của P trắng và P đỏ?
- Những điểm giống và khác nhau về tính chất hóa học của P và N?
Ví dụ 3: Bài 15_Axit photphoric và muối photphat.
- So sánh tính oxi hóa – khử của axit HNO3 và axit H3PO4? Giải thích?
c. Câu hỏi hệ thống hóa: thường được sử dụng trong các bài ôn tập chương.
1.4.3. Sử dụng câu hỏi theo mức độ nhận thức.
♦ Dựa vào mức độ tính chất của hoạt động nhận thức, ta có thể chia thành:
a. Câu hỏi tái hiện là những câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã học và dựa
chủ yếu vào trí nhớ.
Ví dụ 1: Bài 12_Axit nitric và muối nitrat. Khi dạy phần tính axit của axit
HNO3, GV có thể sử dụng câu hỏi tái hiện như sau:
- Nhắc lại tính chất hóa học chung của axit?
Ví dụ 2: Bài 19_Khái quát về nhóm cacbon
- Qui luật biến đổi tính kim loại – phi kim, ái lực, độ âm điện, tính oxi hóa –
khử của các nguyên tố nhóm A diễn ra như thế nào?
Ví dụ 3: Bài 20_Cacbon
TRẦN THỊ DINH
19
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
- Cacbon có thể có những số oxi hóa nào trong các hợp chất?
Ví dụ 4: Bài 21_Hợp chất của cacbon
- Oxit axit có những tính chất hóa học nào?
b. Câu hỏi theo hướng giải thích – minh họa: đây là loại câu hỏi mà GV nêu ra
một hệ thống câu hỏi kèm theo các ví dụ minh họa để HS dễ nhớ, dễ hiểu_biểu diễn
bằng phương tiện trực quan.
Ví dụ 1: Bài 9_Khái quát nhóm Nitơ
- Vì sao các nguyên tố nhóm nitơ lại có số oxi hóa cao nhất là +5 trong khi
nguyên tử của chúng có cấu hình ns2np3?
Ví dụ 2: Bài 20_Cacbon. Khi dạy phần tính chất vật lí:
Hãy quan sát mô hình cấu trúc tinh thể kim cương và than chì hình 3.1 và 3.2
trang 78_SGK và cho biết:
- Cấu trúc của kim cương và than chì? + đặc điểm mạng?
+ loại liên kết?
- Tính chất vật lí của kim cương, than chì có đặc điểm gì khác nhau? Tại sao
chúng lại có sự khác nhau đó?
c. Câu hỏi nêu vấn đề: là những câu hỏi tạo nên các tình huống có vấn đề, chứa
đựng mâu thuẫn giữa những kiến thức HS đã có với kiến thức mới.
Ví dụ 1: Bài 12_Axit nitric và muối nitrat. Khi dẫn dắt HS đi đến kết luận về tính
oxi hóa mạnh của axit nitric, GV nêu câu hỏi:
- Cu không phản ứng với axit HCl và H2SO4 loãng, vậy nó có phản ứng với
axit HNO3 loãng không?
Ví dụ 2: Bài 12_Axit nitric và muối nitrat. Khi dẫn dắt HS đi tới kết luận về tính
oxi hóa mạnh của ion NO3- trong môi trường axit, GV có thể đặt vấn đề:
- Khi cho Cu vào axit H2SO4 loãng thì không xảy ra phản ứng.
- Khi cho Cu vào dung dịch NaNO3 thì cũng không xảy ra phản ứng.
- Vậy cho Cu vào hỗn hợp dung dịch gồm NaNO3, H2SO4 và đun nhẹ thì có
xảy ra phản ứng không?
TRẦN THỊ DINH
20
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
1.4.4. Sử dụng câu hỏi theo yêu cầu câu trả lời.
♦ Dựa vào nội dung câu trả lời, ta chia làm 2 loại: câu hỏi đơn giản và câu hỏi
phức tạp.
a. Câu hỏi đơn giản: là câu hỏi chỉ yêu cầu nêu, trình bày những nội dung trong
SGK hoặc tái hiện một phần kiến thức cũ. Trong hóa học, loại câu hỏi này thường
được sử dụng khi dạy về tính chất vật lí, phân loại, ứng dụng, hay trạng thái tự
nhiên của các chất.
Ví dụ 1: Bài 10_Nitơ
+ Hãy nghiên cứu SGK và cho biết: Nitơ có tính chất vật lí gì?(trạng thái, màu
sắc, mùi vị, độ tan trong nước,…)
+ Trong tự nhiên Nitơ tồn tại ở dạng nào?
+ Nêu một vài ứng dụng của Nitơ mà em biết?
Ví dụ 2: Bài 20_Cacbon
+ Trong tự nhiên, Cacbon tồn tại ở dạng nào?
+ Kể tên một số khoáng vật chứa Cacbon mà em biết?
b. Câu hỏi phức tạp: đó là những câu hỏi đòi hỏi HS phải tư duy, phải nắm được
bản chất của vấn đề và lập luận một cách chặt chẽ.
Ví dụ 1:+ Hãy giải thích vì sao độ âm điện của N2 lớn hơn của P nhưng độ hoạt
động của N2 lại kém P ở nhiệt độ thường?
+ Tại sao P trắng lại hoạt động mạnh hơn P đỏ?
Ví dụ 2: Tại sao trong HNO3, H3PO4 thì cả N và P đều có số oxi hóa cao nhất là
+5 nhưng H3PO4 lại không có tính oxi hóa như HNO3?
Ví dụ 3: Cùng tạo bởi nguyên tố cacbon nhưng vì sao kim cương lại là chất có độ
cứng lớn nhất trong tất cả các chất còn than chì lại mềm, có thể tách thành lớp dễ
dàng?
Ví dụ 4: Vì sao người ta lại nhúng than vào nước vôi trong rồi phơi khô trước khi
đun? Làm như vậy thì có ích lợi gì?
TRẦN THỊ DINH
21
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
1.4.5. Sử dụng câu hỏi theo các mức độ nhận thức của học sinh:
♦ Dựa trên mức độ nhận thức của câu trả lời, chúng ta có thể chia câu hỏi thành 6
loại theo 6 mức độ trí tuệ mà Bloom đề xuất, tuy nhiên trong hóa học sử dụng phổ
biến 3 loại câu hỏi:
a. Câu hỏi biết: yêu cầu HS nhắc lại những kiến thức đã biết. Loại câu hỏi này
tương tự như loại câu hỏi tái hiện.
b. Câu hỏi hiểu: đây là loại câu hỏi đòi hỏi HS biết tổ chức, sắp xếp các kiến
thức đã học và diễn đạt bằng ngôn ngữ của chính mình. Loại câu hỏi này tương tự
như loại câu hỏi phức tạp.
Ví dụ 1: Vì sao ở điều kiện thường Nitơ là một chất kém hoạt động hóa học? Ở
điều kiện nào Nitơ trở nên hoạt động hơn?
Ví dụ 2: Tại sao người ta nói amoniac là một bazơ yếu?
Ví dụ 3: Tại sao khi điều chế axit nitric bốc khói phải sử dụng H2SO4 đặc và
NaNO3 ở dạng rắn?
Ví dụ 4: Tại sao P trắng và P đỏ lại khác nhau về tính chất vật lí? Trong điều
kiện nào thì P trắng chuyển thành P đỏ và ngược lại?
c. Câu hỏi vận dụng: loại câu hỏi này đòi hỏi HS vận dụng kiến thức đã học vào
một tình huống mới khác với đối tượng của bài học.
Ví dụ 1: Tại sao không được trộn supephotphat với vôi để bón cho cây? Hãy
giải thích và viết phương trình hóa học?
Ví dụ 2: Người ta áp dụng tính chất gì của ion nitrit (NO2-) để sử dụng làm tác
nhân bảo quản trong công nghiệp thực phẩm?
Đáp án: Vì NO2- là một tác nhân khử nên người ta sử dụng tính chất này để
diệt vi khuẩn.
Ví dụ 3: Tại sao khi đi gần các sông, hồ bẩn vào ngày nắng nóng người ta lại
ngửi thấy mùi khai?
Đáp án: Khi nước sông, hồ bị ô nhiễm nặng bởi các chất hữu cơ giàu đạm
như phân hữu cơ, rác thải hữu cơ…lượng ure trong các chất hữu cơ sinh ra nhiều.
TRẦN THỊ DINH
22
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
Dưới tác dụng của men ureaza của các vi sinh vật, ure bị phân hủy tiếp thành CO2
và NH3
(NH2)2CO + H2O → CO2 + 2NH3
NH3 sinh ra hòa tan trong nước sông, hồ dưới dạng một cân bằng động:
NH3 + H2O → NH4+ + OH-
(pH < 7, t0 thấp)
NH4+ + OH- → NH3 + H2O (pH > 7, t0 cao)
Như vậy, khi trời nắng (t0 cao) NH3 sinh ra do phản ứng phân hủy ure chứa
trong nước sẽ không hòa tan vào nước mà bị tách ra, bay vào không khí làm cho
không khí quanh sông, hồ có mùi khai khó chịu.
Ví dụ 4: Tại sao khi hòa tan phân đạm ure vào nước thấy nước lạnh đi?
Đáp án: Khi hòa tan phân đạm vào nước có phản ứng:
(NH2)2CO + 2H2O → (NH4)2CO3
Phản ứng này thu nhiệt nên ta thấy nước lạnh đi.
Ví dụ 5: + Làm thế nào để loại các tạp chất là hơi nước và CO2 có trong khí
CO?
+ Làm thế nào để chuyển NaHCO3 thành Na2CO3, Ca(HCO3)2 thành
CaCO3 và ngược lại?
TRẦN THỊ DINH
23
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học bằng câu hỏi trong dạy học
nội dung phần hóa phi kim hóa học lớp 11 nâng cao.
2.1. Hệ thống kiến thức phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao.
2.1.1. Nội dung kiến thức phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao.
Hệ thống kiến thức phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao gồm 2 chương được
học trong học kì I của lớp 11. Cụ thể:
- Chương 2: Nhóm nitơ.
- Chương 3: Nhóm cacbon.
Các chương này nghiên cứu về nitơ, cacbon, photpho, silic và các hợp chất
của chúng.
Đầu mỗi chương đều có bài khái quát về nhóm đó. Trong bài khái quát
nghiên cứu về vị trí của nhóm trong BTH và tính chất chung của các nguyên tố
trong nhóm đó.
Nội dung các bài trong chương được nghiên cứu về tính chất của một số
nguyên tố điển hình được trình bày theo một thứ tự chặt chẽ, logic:
+ Cấu tạo phân tử
+ Tính chất vật lí
+ Tính chất hóa học
+ Ứng dụng và điều chế
+ Trạng thái tự nhiên.
2.1.2. Cơ sở lí thuyết được vận dụng trong nghiên cứu phần phi kim lớp 11 nâng
cao.
Phần phi kim được nghiên cứu ở học kì II của lớp 10 và học kì I của lớp 11
THPT. Khác với phần phi kim lớp 10, phần phi kim lớp 11 được sắp xếp sau khi
học sinh đã được cung cấp thêm lí thuyết về sự điện li và lí thyết về tốc độ phản ứng
và cân bằng hóa học. Vì vậy khi nghiên cứu về phần hóa phi kim lớp 11 thì ngoài
nội dung lí thuyết chung về cấu tạo chất, lí thuyết về phản ứng hóa học như ở lớp 10
đã nghiên cứu thì cần phải nghiên cứu thêm nội dung lí thuyết về sự điện li.
TRẦN THỊ DINH
24
KHOA HÓA HỌC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI II
Lí thuyết sự điện li có đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu các chất điện
li, bản chất, quy luật phản ứng hóa học và các cân bằng xảy ra trong dung dịch chất
điện li như cân bằng axit – bazơ, cân bằng oxi hóa – khử, cân bằng tạo phức, cân
bằng tạo chất ít tan… Đồng thời thông qua nội dung lí thuyết sự điện li mà bản chất
của chất điện li, quá trình điện li, vai trò của dung môi, các khái niệm axit, bazơ,
chất lưỡng tính, tính chất của các dung dịch, các phản ứng hóa học xảy ra trong
dung dịch đã được làm rõ và biểu thị bằng phương trình ion đầy đủ và thu gọn.
Lí thuyết sự điện li đã đưa ra khả năng dự đoán, giải thích định tính và định
lượng sự phụ thuộc tính chất các chất điện li vào thành phần, cấu tạo chất, bản chất
dung môi và chiều hướng xảy ra phản ứng trao đổi, oxi hóa – khử xảy ra trong dung
dịch.
Từ nội dung của lí thuyết sự điện li giúp chúng ta có thể giải thích được các
vấn đề như:
+ Vì sao có chất tan trong nước thì dẫn điện được nhưng có chất tan trong nước
lại không dẫn điện?
+ Vì sao các muối trung tính tan trong nước thì dung dịch của nó lại có độ pH
khác nhau?
+ Vì sao nước lại là chất lưỡng tính, NH3 lại là bazơ còn Na2HPO4 và NaH2PO4
lại là muối trung hòa?...
Vì vậy khi giảng dạy phần phi kim lớp 11 chúng ta cần chú ý những điểm
sau:
+ GV cần hướng HS vận dụng triệt để nội dung lí thuyết sự điện li để xem xét
tính axit, bazơ của dung dịch các chất, vai trò của dung môi.
+ Yêu cầu học sinh viết các PTHH dưới dạng phân tử và ion thu gọn.
+ Khi nghiên cứu tính chất của các chất và quá trình sản xuất NH3, HNO3 cần
yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức về tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học để
nghiên cứu, giải thích.
TRẦN THỊ DINH
25
KHOA HÓA HỌC
