MỘT SỐ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHƯƠNG GIAO THOA ÁNH SÁNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ



LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
(K30, 2004 – 2008)
ĐỀ TÀI:

MỘT SỐ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN CHƯƠNG GIAO THOA ÁNH SÁNG
TRONG CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN : THẦY TRẦN VĂN TẤN
SINH VIÊN THỰC HIỆN : LÊ NGUYỄN BẢO THƯ

TP HỒ CHÍ MINH
THÁNG 5/ 2008


Lời cảm ơn
Trong cuộc đời này, có mấy ai thành công mà không cần nhận sự giúp đỡ của
người khác. Sự giúp đỡ , không nhất thiết phải là điều gì lớn lao mà đôi khi chỉ là một
lời động viên chân thành cũng đã tiếp thêm sức mạnh cho người được nhận.
Trong suốt thời gian thực hiện đề tài, em cũng gặp không ít khó khăn. Tuy
nhiên, thật may mắn khi em đã nhận được nhiều sự giúp đỡ mà nếu như không có
những sự giúp đỡ ấy, đề tài của em khó thể hoàn thành tốt được. Vì vậy, em rất
muốn gởi lời cảm ơn chân thành đến những người đã động viên, góp ý, để em có thể
hoàn thành tốt bài luận văn này.
Đầu tiên, em xin cảm ơn thầy Trần Văn Tấn, –là giảng viên trực tiếp hướng dẫn

em thực hiện luận văn này. Em xin cảm ơn thầy vì tuy rất bận rộn nhưng thầy đã bỏ ra
không ít thời gian tận tình chỉ bảo những thiếu sót, sai lầm trong quá trình làm luận
văn.
Bên cạnh đó, em cũng xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô trong khoa Vật Lý,
thầy Lý Minh Tiên ở khoa Tâm Lý Giáo Dục trường ĐH Sư Phạm tp Hồ Chí Minh vì sự
giúp đỡ trong thời gian qua.
Xin cảm ơn các bạn trong lớp Lý 4B đã giúp đỡ, chia sẻ với mình những thông
tin hữu ích cho đề tài.
Và cuối cùng em xin cảm ơn mọi người trong gia đình vì đã động viên và giúp
đỡ em rất nhiều!


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

PHẦN MỞ ĐẦU
I) Lí do chọn đề tài:
Trong thời đại ngày nay, nhân tố con người đóng một vai trò hết sức quan
trọng đối với sự phát triển của một đất nước. Muốn có được những con người
tốt thì nền giáo dục phải phát triển theo kòp những chuyển biến của thời đại.
Nền giáo dục Việt Nam chưa đáp ứng tốt những yêu cầu này. Do đó, một trong
những vấn đề được xã hội quan tâm nhất hiện nay là xây dựng một nền giáo
dục với chất lượng ngày càng cao để không chỉ góp phần nâng cao dân trí mà
còn tăng cường chất lượng nguồn nhân lực Việt Nam trong quá trình công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Để đạt được mục tiêu này chúng ta đang
tiến hành nhiều phương thức để đổi mới giáo dục. Và một trong những đổi mới
được dư luận thường nhắc đến là đổi mới trong hình thức kiểm tra đánh giá:
chuyển dần từ hình thức kiểm tra tự luận sang hình thức kiểm tra trắc nghiệm
khách quan. Mặc dù vẫn còn nhiều ý kiến trái ngược nhau về ưu nhược điểm

của hình thức trắc nghiệm khách quan, nhưng hình thức này cũng đã chứng tỏ
được một số ưu điểm nổi bật của nó so với hình thức kiểm tra tự luận như : có
thể kiểm tra kiến thức ở mức độ bao quát; tránh nạn học vẹt, học tủ; hạn chế
những tiêu cực trong công tác kiểm tra, đánh giá…
bậc đại học, việc áp dụng hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách quan có
rất nhiều ưu điểm. Nó có thể giúp giảng viên thường xuyên kiểm tra sinh viên
hơn vì kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm không tốn nhiều thời gian, nhờ đó
cải tiến việc dạy học tốt hơn. Ngoài ra nó còn có thể giúp giảng viên nghiên
cứu thêm khoa học giáo dục, có thể cải tiến phương pháp lượng hóa học tập.
Đối với các trường sư phạm, nó còn có ý nghóa giúp sinh viên làm quen với
hình thức kiểm tra trắc nghiệm, để khi về trường phổ thông dễ dàng hơn trong
việc sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan để đánh giá học sinh.
trường ĐH Sư Phạm TpHCM, mức độ phổ biến của hình thức kiểm tra này
còn tùy theo khoa. Đối với khoa Vật Lý, hình thức kiểm tra trắc nghiệm khách
quan đã được áp dụng ở một số bộ môn, riêng đối với bộ môn Quang học thì
vẫn chưa nhiều. Trong môn Quang học, chương “Giao thoa ánh sáng” là một
chương khá hay, có nhiều kiến thức trọng tâm mà các kiến thức này lại tương
đối độc lập với các chương khác, thích hợp để soạn một bài trắc nghiệm độc
lập. Chính vì vậy, với mong muốn có thể thúc đẩy việc áp dụng hình thức kiểm
tra trắc nghiệm khách quan ở bộ môn Quang học trong chương trình Vật lý đại
cương, em xin chọn đề tài: “ Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan - chương
“Giao thoa ánh sáng” trong chương trình Vật lý đại cương”.

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

2) Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
-Nghiên cứu các kỹ thuật xây dựng một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn và phân tích nội dung các kiến thức, các mục tiêu cần đạt được
trong chương “ Giao thoa ánh sáng” để từ đó xây dựng hệ thống gồm khoảng
50-55 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương này.
-Thực nghiệm sư phạm nhằm đưa ra những đánh giá sơ bộ ban đầu về
trình độ kiến thức, các quan niệm, cách hiểu chưa đúng của sinh viên năm 2 về
các vấn đề có trong chương “ Giao thoa ánh sáng” được thể hiện qua bài trắc
nghiệm.
3) Đối tượng nghiên cứu của đề tài
-Hệ thống các câu trắc nghiệm trong chương “ Giao thoa ánh sáng”
dành để khảo sát sinh viên năm 2 khoa Vật Lý Trường Đại Học Sư Phạm Tp
Hồ Chí Minh.
4) Giới hạn nghiên cứu
-Các câu hỏi trắc nghiệm được soạn thảo chủ yếu dựa trên nội dung
giảng dạy chương “ Giao thoa ánh sáng” của tổ Vật Lý Đại Cương, khoa Vật
Lý, trường Đại Học Sư Phạm tp Hồ Chí Minh.
5) Phương pháp nghiên cứu
-Nghiên cứu, tìm hiểu, tham khảo và tổng hợp các kiến thức liên quan
để soạn thảo ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với nội dung, mục tiêu
của chương “ Giao thoa ánh sáng”
-Thực nghiệm sư phạm, thu hồi những số liệu khảo sát và cho ra những
nhận xét, đánh giá sơ bộ.

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ BẰNG
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
I)Nhu cầu về đo lường, đánh giá trong giáo dục
Trong mọi hoạt động hằng ngày con người luôn muốn biết kết quả sàn
phẩm do mình làm ra là tốt hay xấu, có đạt yêu cầu hay chưa, phải điều chỉnh
như thế nào cho có hiệu quả tốt hơn...Vì thế lúc nào con người cũng có nhu cầu
đánh giá. Đặc biệt trong giáo dục thì nhu cầu đánh giá là không thể thiếu cho
cả giáo viên lẫn học viên. Việc đánh giá giúp giáo viên hiểu về những khả
năng cũng như những khuyết điểm, sai lầm trong kiến thức của học viên, từ đó
điều chình phương pháp và mục tiêu giảng dạy của mình cho phù hợp.
Muốn đánh giá chính xác thì phải đo lường. Chúng ta không thể đánh
giá chính xác điều gì mà không cần đo, đong, đếm. Chính vì thế mà đo lường
và đánh giá không thể tách rời nhau.
Do thẩm đònh và đo lường đóng vai trò quan trọng nên nó sớm được
nghiên cứu vào đầu thế kỉ 19, ngày nay trong phương pháp đo lường người ta
chú trọng về mặt đònh tính lẫn đònh lượng. Nhờ phương pháp đònh lượng phát
triển nhiều tiến bộ quan trọng trong giáo dục và trong khoa học xã hội đã được
thực hiện trong thế kỉ qua. Với những kó thuật đo lường và những bài trắc
nghiệm tương ứng, chúng ta rút ra được những kết luận chính xác trong các
nghiên cứu thực nghiệm về giáo dục và tâm lý.
II) Các dụng cụ đo lường
Trong giáo dục, dụng cụ đo lường chính là các hình thức kiểm tra đánh
giá, có thể chia làm 2 loại:
1.
Phương pháp trắc nghiệm
2.
Phương pháp quan sát hành vi có được trong học tập
Trong các trường phổ thông cũng như các trường đại học, cao đẳng,
hiện nay hình thức kiểm tra phổ biến là kiểm tra viết với 2 dạng: luận

đề và trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có những ưu khuyết
điểm riêng của nó.
Sơ đồ các phương pháp kiểm tra trong giáo dục:

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn
Kiểm tra đánh giá

Quan sát sư phạm

Các phương pháp trắc nghiệm

Vấn đáp

Viết

Trắc nghiệm tự luận
Tiểu luận

Trắc nghiệm khách quan
Câu điền khuyết

Câu ghép
đôi
Câu trả lời ngắn

Câu đúng sai

Câu nhiều lựa chọn

III) Hình thức trắc nghiệm khách quan
1.So sánh trắc nghiệm khách quan và luận đề
a) Những điểm tương đồng giữa trắc nghiệm khách quan và luận đề
- Trắc nghiệm khách quan( TNKQ) hay luận đề đều có thể đo lường
kết quả học tập của người cần kiểm tra.
-TNKQ hay luận đề đều có thể khuyến khích HS học tập nhằm đạt đến
mục tiêu: hiểu, phối hợp và vận dụng các kiến thức để giải quyết vấn đề.
-Giá trò của TNKQ và luận đề tùy thuộc vào tính khách quan và độ tin
cậy của chúng.
b. Những điểm khác biệt giữa TNKQ và luận đề
Luận đề
-Soạn đề nhanh hơn, khó chấm bài
hơn, điểm số cũng không thật chính
xác, công bằng vì còn tùy thuộc người
chấm bài.
-Số câu hỏi ít và nội dung kiến thức
kiểm tra không nhiều.
- Thường xảy ra tình trạng học vẹt,
học tủ.
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư

Trắc nghiệm
-Soạn đề tốn nhiều thời gian nhưng
dễ chấm bài, điểm số công bằng,
không lệ thuộc người chấm bài.
-Số câu hỏi nhiều khảo sát được

nhiều vấn đề với nhiều khía cạnh hơn
-Tránh nạn học vẹt, học tủ.


Luận văn tốt nghiệp
-Thấy được lối tư duy, khả năng diễn
giải, sắp xếp, tổng hợp vấn đề của học
viên.
-Thời gian được dùng để suy nghó và
diễn đạt ý kiến

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn
-Hạn chế khả năng trình bày diễn
đạt.

-Thời gian được dùng để đọc và suy
nghó, lựa chọn câu trả lời đúng nhất.

2) Những ưu điểm và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan
*Ưu điểm:
-Bao phủ được môn học( chống học tủ)
-Chấm bài nhanh, khách quan.
-Độ tin cậy cao.
-Có thể so sánh đánh giá trong giáo dục.
*Nhược điểm:
-Tốn công sức trong việc ra đề.
- Không phát huy khả năng diễn đạt của học sinh.
-Không phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh.
3) Khi nào nên sử dụng trắc nghiệm khách quan
TNKQ và luận đề đều là những phương tiện khảo sát thành quả học tập

một cách hiệu quả và đều cần thiết, miễn là ta nắm vững phương pháp soạn
thảo và công dụng của mỗi loại. Cả hai phương pháp này đều có thể sử dụng
để:

Đo lường thành quả học tập

Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý

Khảo sát khả năng suy nghó có phê phán

Khảo sát khả năng giải quyết những vấn đề mới.

Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các
nguyên tắc để phối hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn
đề phức tạp

Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
Theo ý kiến các chuyên gia về trắc nghiệm ta nên sử dụng TNKQ để
khảo sát thành quả học tập của học sinh trong những trường hợp sau:

Khi ta cần khảo sát thành tích học tập của số đông học sinh, hay
muốn rằng bài khảo sát ấy có thể sử dụng lại vào lúc khác.

Khi ta muốn có những điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào
chủ quan người chấm bài.

Khi ta có nhiều câu TNKQ tốt đã được dự trữ sẵn để có thể lựa
chọn và soạn lại một bài TNKQ mới và muốn chấm nhanh để sớm công
bố kết quả.

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn


Khi ta muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt và tiêu cực , gian lận
trong thi cử.
IV) Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQ NLC)
1) Ưu nhược điểm của trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là loại câu gồm có hai
phần: phần gốc và phần lựa chọn. Phần gốc là câu hỏi hay câu bỏ lửng.
Phần lựa chọn gồm một ý trả lời đúng nhất và các ý sai nhưng có vẻ đúng
và hấp dẫn đối với học sinh không hiểu bài rõ gọi là mồi nhử. Thông
thường một câu có 4, 5 lựa chọn.
*Ưu điểm:
Giảm khả năng đoán mò của học sinh vì xác suất may rủi chỉ có 25%(
đối với câu TNKQ 4 lựa chọn) hay 20% ( đối với câu TNKQ 5 lựa chọn)
nên độ tin cậy cao hơn.
Yêu cầu học viên phải hiểu và có thể phân tích kiến thức một cách rõ
ràng. Nếu học viên chỉ học vẹt thì khó có thể chọn đáp án đúng được vì
các câu được soạn luôn “ trông có vẻ” chính xác.
Câu hỏi phong phú, đo được nhiều khả năng nhận thức của học viên ở
nhiều cấp độ khác nhau như: nhớ, hiểu, vận dụng, tổng hợp...
Các câu trả lời sai cũng thể hiện được mức độ nắm kiến thức, những sai
lầm trong cách suy nghó của học viên. Vì thế nó cũng có giá trò tốt hơn.
Bằng các số liệu và các phần mềm thống kê có thể phân biệt những câu
hỏi đó là khó, dễ hay mơ hồ với học viên.

Cho được kết quả phản hồi nhanh chóng, chính xác.
Tính khách quan khi chấm điểm.
*Khuyết điểm
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn khó soạn thảo. Người soạn phải mất
nhiều thời gian và công sức để có được các câu trắc nghiệm chất lượng.
Đôi khi hạn chế khả năng sáng tạo của học viên .
* Nhận xét
Đây là loại câu trắc nghiệm phong phú, có thể trình bày ở nhiều dạng
khác nhau, có nhiều ưu điểm.
2) Các bước soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan.
Bước 1: Xác đònh mục đích bài kiểm tra
Tùy theo mục đích khác nhau mà bài trắc nghiệm được soạn sẽ có nội
dung mức độ khó dễ của bài, số lượng câu và thời gian làm bài khác nhau.
Bước 2: Phân tích nội dung chương trình cần kiểm tra.
Khi phân tích nội dung của một vài chương cần kiểm tra học sinh, ta có
thể tiến hành theo các bước sau:
Tìm ra những ý tưởng chính yếu của nội dung cần kiểm tra.
Lựa chọn những đònh nghóa, từ ngữ, khái niệm, công thức, mà học viên
cần nắm được,
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Phân loại hai dạng thông tin: những thông tin dùng giải thích minh họa và
những thông tin quan trọng cần ghi nhớ, hiểu rõ.
Lựa chọn những thông tin mà học viên cần biết cách vận dụng trong tình
huống mới.

Bước 3: Viết mục tiêu cần kiểm tra đánh giá.
Đối với từng nội dung đã phân tích trong sơ đồ trên giáo viên viết ra
các mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể cho từng ý nhỏ. Người ta vẫn
thường dùng những từ như: biết, hiểu, nắm rõ để diễn đạt mục tiêu mà học
viên cần đạt đến. Thế nhưng đó chỉ là những động từ chung không giúp ích
cho ta khi ta đặt bút viết câu trắc nghiệm. Vì thế giáo viên cần viết ra
những mục tiêu cụ thể hơn.
Theo Benjamin Bloom có 6 mức độ của mục tiêu nhận thức từ thấp tới
cao: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Các động từ
thường dùng để chỉ mục tiêu nhận thức như sau:
Biết
Đònh nghóa
Mô tả
Thuật lại
Viết
Nhận biết
Nhớ lại
Gọi tên
Kể ra
Lựa chọn
Tìm kiếm
Tìm cái phù hợp Kể lại
Chỉ rõ vò trí
Chỉ ra
Phát biểu
Tóm lược
Hiểu
Giải thích
Cắt nghóa
So sánh

Đối chiếu
Chỉ ra
Minh họa
Suy luận
Đánh giá
Cho ví dụ
Chỉ rõ
Phân biệt
Tóm tắt
Trình bày
Đọc
Vận dụng
Sử dụng
Tính toán
Thiết kế
Vận dụng
Giải quyết
Ghi lại
Chứng minh
Hoàn thiện
Dự đoán
Tìm lại
Thay đổi
Ước tính
Sắp xếp thứ tự
Điều khiển
Phân tích
Phân tích
Phân biệt
Lập sơ đồ

Tổng hợp
Tạo nên
Kết hợp
Thực hiện
Đánh giá
Chọn
Thảo luận

Phân loại
Phân cách
Tách bạch

So sánh
Đối chiếu
Phân chia

Tìm ra
Lập giả thuyết
Chọn lọc

Soạn
Đề xuất
Làm ra

Đặt kế hoạch
Giảng giải
Thiết kế

Kể lại
Tổ chức

Kết luận

Quyết đònh
Phán đoán

Đánh giá
Tranh luận

So sánh
Cân nhắc

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Phê phán
Ủng hộ
Xác đònh
Bảo vệ
Bước 4 : Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Bước này nhằm quy đònh số câu trắc nghiệm cho mỗi phần và lập bảng
quy đònh 2 chiều thể hiện số câu và tỉ lệ % cho từng nội dung, mục tiêu nhận
thức.
Bảng 2 chiều có thể có dạng như sau:

Nội dung

Mục tiêu

Giao thoa không đònh xứ
của hai nguồn sáng điểm
.....

Biết

Hiểu

Vận
dụng

Tổng
cộng

Tỉ lệ

1

1

2

4

10%

....

....

....

.....

....

Để có độ tin cậy tốt các chuyên gia khuyên bài trắc nghiệm nên có từ 30 câu
trở lên. Đối với câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn thì thời gian làm
bài của mỗi câu vào khoảng 1 phút đến 2 phút. Tuy nhiên theo yêu cầu của đề
thi đặt ra, mức độ khó dễ của các câu trắc nghiệm mà thời gian làm bài có thể
dài hay ngắn hơn.
Bước 5: Lựa chọn câu hỏi cho bài trắc nghiệm
Với cùng một mục tiêu nhưng có thể có nhiều câu trắc nghiệm khác
nhau, do đó giáo viên phải lựa chọn các câu hỏi có mức độ khó phù hợp với
mục đích, đối tượng tham gia bài kiểm tra.
Ban đầu khi mới viết ra câu trắc nghiệm thì mức độ khó của câu trắc
nghiệm là do sự phán đoán chủ quan của giáo viên cùng với ý kiến tham khảo
từ đồng nghiệp. Sau khi cho học sinh các lớp làm vài lần giáo viên có thể
thống kê ra chỉ số độ khó và phân cách câu. Từ đó giáo viên có cơ sở khách
quan hơn để lựa chọn câu hỏi cho một bài kiểm tra mới vào lần khác.
Bước 6: Trình bày bài kiểm tra.
Các câu trắc nghiệm phải viết rõ ràng, không viết tắt, nếu cần phải có
chú thích rõ ràng. Những từ cần nhấn mạnh cho học sinh chú ý nên gạch dưới
hay in đậm.
Học viên không đánh thẳng lên đề mà đánh vào một phiếu trả lới. Trên
phiếu trả lời chú ý phải dặn dò học sinh qui ước đánh dấu, bỏ, chọn lại.
Nhằm hạn chế tối đa tình trạng gian lận, nên tạo ra tối thiểu là 4 đề
khác nhau trên cơ sở đảo lộn trật tự câu.

3)Nguyên tắc soạn thảo câu TNKQNLC
Yêu cầu:
Phần gốc cần được diễn đạt mạch lạc, rõ ràng, đầy đủ vấn đề cần hỏi. Phần
lựa chọn thì ngắn gọn, đủ ý.

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Các lựa chọn phải “khá hấp dẫn”, tức có vẻ hợp lý đối với học viên,
không sai một cách quá hiển nhiên.
**Các bước soạn thảo câu TNKQNLC:
Bước 1:
Người viết lựa chọn nội dung và các ý tưởng tương ứng cần khảo sát.
Viết ra giấy nháp những ý tưởng này để làm cơ sở cho việc soạn thảo. Những ý
tưởng cần được lựa chọn sao cho tối đa hóa việc phân biệt học viên giỏi, học
viên khá, học viên trung bình và học viên kém.
Bước 2:
Viết câu trắc nghiệm dựa trên các ý tưởng ra giấy.
+ Viết phần gốc trước. Đây là câu hỏi hay câu bỏ lửng nhưng phải
đầy đủ ý, diễn đạt rõ ràng.
+ Xếp câu trả lời đúng vào một vò trí A, B, C một cách ngẫu
nhiên.
+ Thêm các mồi nhử vào vò trí khác.
Bước 3:
Có khi câu trả lời đúng dưới cái nhìn chủ quan của người soạn cũng
không thật chính xác hay tối nghóa. Vì thế cần tham khảo ý kiến nhiều giáo

viên về tính đúng sai của các câu trắc nghiệm, về mức độ “ có vẻ hợp lý” của
các câu mồi nhử.
Bước 4:
Đưa vào các bài kiểm tra để học viên đánh dấu và từ kết quả đó để
phân tích độ khó, độ phân cách và mồi nhử của câu. Sau đó, chỉnh sửa câu trắc
nghiệm cho tốt hơn.
Bước 5:
Nhận xét những điểm sai sót, những quan niệm sai lầm thường gặp nhất
của học viên qua các lần khảo sát để từ đó có biện pháp kòp thời chấn chỉnh
những sai lầm này.
Các điểm cần lưu ý trong quá trình soạn câu trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chonï:.
 phần gốc cũng như phần lựa chọn nên tránh dùng thể
phủ đònh liên tiếp nhiều lần. Nếu dùng một lần cũng nên nhấn
mạnh bằng cách gạch dưới hay in đậm phần phủ đònh.
 Độ dài câu trả lời đúng và mồi nhử nên tương nhau. Tránh
trường hợp ý đúng thường dài hơn mồi nhử.
 Các mồi nhử không nên quá giống nhau về tính chất.
 Tránh trường hợp câu mà câu đáp án và các mồi nhử có ý
nghóa trái ngược nhau, học viên sẽ dễ dàng ra đáp án từ lối “suy
luận mò”

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

 Không nên dùng nhiều câu có lựa chọn “ tất cả đều đúng”,

“ tất cả đều sai”: như thế học sinh dễ đoán mò để loại trừ một
phương án khi đã biết hai phương án còn lại.
 Câu trả lời đúng được đặt ngẫu nhiên ở các vò trí khác
nhau, không theo một trình tự đặc biệt nào.
 Không nên đặt các câu hỏi không có trong thực tế.
V. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ BÀI TNKQ NLC
1. Các chỉ số thống kê dùng để đánh giá bài trắc nghiệm.
A. Hệ số tin cậy
Ý nghóa
Một bài trắc nghiệm với các kết quả thu được có đáng tin cậy hay không
được xác đònh nhờ vào hệ số tin cậy của bài. Bài trắc nghiệm có hệ số tin cậy r
trong khoảng : 0.6 <= r <=1 là một bài trắc nghiệm đáng tin tưởng.
Những bài trắc nghiệm có hệ số tin cậy thấp hơn thì nên sửa lại các câu
trắc nghiệm vì với một bài trắc nghiệm có hệ số tin cậy thấp chứng tỏ điểm số
không vững chắc, học viên chọn ngẫu nhiên khá nhiều, điểm số thu được
không thể làm cơ sở cho việc kiểm tra, đánh giá.
Cách tính.
Có nhiều phương pháp để tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm, thông
dụng nhất hiện nay là phương pháp phân đôi bài trắc nghiệm và phương pháp
Kuder Richardson. Trong luận văn này em cũng sử dụng phương pháp Kuder
Richarson cùng với phần mềm Test tương ứng của thầy Lý Minh Tiên.
Công thức Kuder Richarson cơ bản:
k
 i )
r=
(1 
2
k 1
2

 i : đđộ lệch tiêu chuẩn của câu i.
 : độ lệch tiêu chuẩn của toàn bài.
k: số câu của bài kiểm tra.
Để gia tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan ta cần lưu ý:
 Tăng chiều dài bài trắc nghiệm.
 Gia tăng khả năng phân cách của mỗi câu trắc nghiệm.
 Giảm thiểu yếu tố may rủi bằng cách hạn chế sử dụng câu
hai lựa chọn.
B. TRUNG BÌNH LÝ THUYẾT MEAN .
Ý nghóa:
Đây là số điểm trung bình theo lý thuyết mà học viên cần đạt được. Tùy
theo số lựa chọn trong một câu, số câu trắc nghiệm trong bài mà Mean LT có

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

giá trò khác nhau. Đây sẽ là cột mốc để xác đònh xem bài trắc nghiệm đối với
mỗi nhóm học viên được khảo sát là dễ hay khó.
Cách tính
Mean LT=( K+T)/2
K: số điểm tối đa của bài trắc nghiệm.
T: số điểm do may rủi mà có. Tùy vào số câu và số lựa chọn ở mỗi câu
mà T được tính khác nhau.
Ví dụ:
Bài trắc nghiệm có 50 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn thì:
T= (50x25)% = 12.5 -> Mean LT = ( 50+ 12.5)/2 = 31.25

Bài trắc nghiệm có 46 câu, mỗi câu có 4 lựa chọn thì:
T= ( 46x25)% = 11.5 -> Mean LT = ( 42+11.5)/2 = 28.75
C.TRUNG BÌNH BÀI TRẮC NGHIỆM (MEAN)
Cách tính:
Mean 

X

i

N

Xi : số điểm bài trắc nghiệm của học sinh thứ i
N: tổng số học sinh làm bài.
Ý nghóa
So sánh điểm trung bình bài test với điểm trung bình lý thuyết ta biết bài
kiểm tra là khó, dễ hay vừa sức với nhóm học viên được khảo sát.
Khi so sánh ta thấy:

Nếu Mean xấp xỉ Mean LT: bài trắc nghiệm vừa sức nhóm học
viên.

Nếu Mean > Mean LT : bài trắc nghiệm dễ với nhóm học viên.

Nếu Mean< Mean LT : bài trắc nghiệm là khó với nhóm học
viên.
Trong cách so sánh trên chúng ta phải hiểu ý nghóa của kí hiệu “ xấp
xỉ”, “ lớn hơn”, “ nhỏ hơn” với các giá trò biên dưới và biên trên như sau:
S
N

S
Giá trò biên trên = Mean + Z 
N

Giá trò biên dưới = Mean – Z 

Với : Mean: điểm trung bình lớp
S: độ lệch tiêu chuẩn
N: số học sinh
Z: tùy thuộc xác suất tin cậy chọn trước.
Ví dụ: xác suất tin cậy = 95% thì Z = 1.96
Xác suất tin cậy = 90% thì Z= 2.58
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp
Ta có trục số sau:
Dễ

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

vừa sức

khó

Biên dưới
Biên trên
Bài trắc nghiệm là khó, dễ hay vừa sức học viên tùy thuộc vào giá trò
Mean LT rơi vào miền nào trên trục số.
D. ĐỘ LỆCH TIÊU CHUẨN

Cách tính:

SD   

N  X i2  ( X i ) 2
N ( N  1)

Xi : tổng điểm bài trắc nghiệm của câu i
N: số người làm bài trắc nghiệm
Ý nghóa:
Độ lệch tiêu chuẩn cho ta biết điểm số có phân bố lệch so với trung bình
là bao nhiêu.
Nếu  nhỏ thì điểm số tập trung quanh giá trò trung bình
Nếu  lớn thì điểm số lệch xa giá trò trung bình
Vì thế độ lệch tiêu chuẩn được sử dụng để so sánh mức phân tán hay đồng
nhất của 2 hay nhiều nhóm điểm số và xét tính chất tượng trưng của trung bình
cộng ( SD càng nhỏ thì tính chất tượng trưng của trung bình càng lớn).
C. SAI SỐ TIÊU CHUẨN ĐO LƯỜNG
Cách tính:
SEM   1  r

SEM: sai số tiêu chuẩn đo lường
 : độ lệch tiêu chuẩn bài trắc nghiệm
r: hệ số tin cậy bài trắc nghiệm
Ý nghóa
Sai số này cho ta biết mức biến thiên mà ta có thể kì vọng ở điểm số của
một học sinh nào đó nếu người này được khảo sát trên bài trắc nghiệm đó
nhiều lần. SEM càng nhỏ thì kết quả thu được càng chính xác với trình độ mỗi
học sinh
Ví dụ: Một học sinh làm bài trắc nghiệm đạt điểm thô là 50 ta không thể

kết luận ngay đó là khả năng thật sự của học sinh do có sai số tiêu chuẩn của
đo lường. Ta có thể tin tưởng điểm số học sinh này nằm trong khoảng 50 
Z.SEM, trong đó Z phụ thuộc vào xác suất tin cậy mà ta chọn trước.
2.Các chỉ số thống kê dùng đánh giá câu trắc nghiệm
A. Độ khó vừa phải của câu
Ýù nghóa
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Đây là độ khó tính về mặt lý thuyết của một câu, nó được sử dụng như
cột mốc để xác đònh xem như thế nào là câu dễ, như thế nào là câu khó.
Cách tính:
Đối với câu trắc nghiệm 4 lựa chọn thì độ khó vừa phải được tình
theo công thức sau”
ĐKVP 

100 
2

100
4  0.625

B. Độ khó câu
Ý nghóa
Muốn biết câu i là khó hay dễ so với trình độ hiện có của học
viên ta so sánh độ khó câu i với độ khó vừa phải của câu đó.

Cách tính
Số người trả lời đúng câu i
Độ khó câu I (Mean) =
Số người làm bài trắc nghiệm
Mức độ khó, dễ của câu thứ i có thể được xác đònh theo thang đo sau:

0.91  Mean  1: câu rất dễ

0.71  Mean  0.9 : câu dễ

0.51  Mean  0.7 : câu trung bình

0.21  Mean  0.5: câu khó

Mean  0.2: câu rất khó.
C. Độ phân cách câu.
Ý nghóa:
Độ phân cách câu cho ta biết câu trắc nghiệm có phân cách được học
sinh giỏi, khá, hay trung bình, yếu không. Nó tạo nên giá trò của câu trắc
nghiệm. Nếu một câu trắc nghiệm mà tất cả đều làm đúng thì câu trắc nghiệm
ấy không có độ phân cách.
Cách tính
Có nhiều cách tính độ phân cách câu trắc nghiệm. Sau đây là một trong
nhiều cách tiện lợi:
 Xếp bảng trả lời theo thứ tự tổng điểm từ thấp đến cao, lấy 27% số
người đạt điểm cao( nhóm cao) và 27% số người đạt điểm thấp (
nhóm thấp)
 Lập bảng tỉ lệ người làm đúng câu i ở nhóm cao và nhóm thấp.
 Tính độ phân cách câu i theo công thức:
Di = Tỉ lệ % nhóm cao làm đúng câu i – tỉ lệ % nhóm thấp làm

đúng câu i
*Độ phân cách tính theo công thức trên được giới hạn trong
khoảng -1  D  1

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

 D = 1: tất cả học viên ở nhóm cao đều làm đúng, tất cả học viên ở nhóm
thấp đều làm sai
 D > 0.4 : câu phân cách rất tốt: số học sinh nhóm cao làm đúng câu i
nhiều hơn số học sinh nhóm thấp làm đúng câu i
 0.3  D  0.39: câu phân cách tốt, có thể làm tốt hơn.
 0.18  D  0.29: độ phân cách tạm được, cần chỉnh sửa.
 D  0.18: độ phân cách kém cần chỉnh sửa nhiều lần.
 D < 0 khi số học sinh ở nhóm thấp làm đúng câu i nhiều hơn số học sinh
nhóm cao làm đúng câu i.
Trong một bài trắc nghiệm nên chọn nhiều câu có độ phân cách cao.
Luận văn sử dụng phần mềm Test với hệ số tương quan điểm nhò phân
(R.point-biserial correlation,viết tắt Rpibs) để phân tích. Hệ số này được xem
như là hệ số tương quan cặp Pearson giữa câu trắc nghiệm và tổng điểm trên
toàn bài trắc nghiệm, đây là phương pháp tính chỉ số độ phân cách phổbiến
nhất với các chương trình máy tính hiện nay.
Rpbis 

Mp  Mq

pq



Với : Mp : trung bình điểm của các bài làm đúng câu i.
Mq : trung bình điểm của các bài làm sai câu i.
p : tỉ lệ học viên làm đúng câu i.
q : tỉ lệ học viên làm sai câu i.
 : độ lệch tiêu chuẩn của bài trắc nghiệm.
3. Các loại điểm số :
A. Điểm phần trăm.

* Ý nghóa:

Giúp ta so sánh thành quả học tập của học sinh so với thành quả tối đa
có thể đạt tới của bài trắc nghiệm.
Tuy nhiên việc xác đònh điểm số của học sinh theo cách này dễ dẫn đến
việc thay đổi tùy tiện các tiêu chuẩn đo lường như thêm vào hay bớt đi các câu
hỏi khó hơn hay dễ hơn.

* Cách tính :

X  100 D

D : số câu làm đúng.
T : tổng số câu trong bài.
B. Điểm tiêu chuẩn.
* Điểm tiêu chuẩn Z :

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư

T


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Z

XX



X : Điểm thô
X : Điểm thô trung bình của lớp
 : Độ lệch tiêu chuẩn của lớp.

* Ý nghóa :
-Điểm tiêu chuẩn Z cho ta biết sự phân bố điểm số qua giá trò trung bình của
lớp
-Giữ nguyên hình thái của phân bố điểm thô và chỉ thay đổi giá trò
-So sánh được các bài trắc nghiệm và các nhóm lớp
- Mỗi độ lệch tiêu chuẩn có trung bình và độ lệch tiêu chuẩn chung cho mọi
nhóm, mọi bài trắc nghiệm
* Điểm tiêu chuẩn Y :
Tùy hệ thống điểm được sử dụng mà người ta tính điểm tiêu chuẩn V
khác nhau. Nước ta hiện nay sử dụng hệ thống điểm 11 bâc (0_10) (độ lệch
tiêu chuẩn là 2, trung bình là 5)
V  2Z  5

VI.ĐÔI NÉT VỀ LÝ THUYẾT ĐÁP ỨNG CÂU HỎI IRT ( Item
Response Theory)
Để đánh giá về một bài trắc nghiệm khách quan, ngoài cách đánh giá vừa
trình bày ở trên ( được gọi là cách đánh giá theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển
CTT- Classical Test Theory) còn có một lý thuyết dùng đánh giá bài trắc
nghiệm nữa ít được sử dụng ở Việt Nam hơn: lý thuyết đáp ứng câu hỏi IRT(
Item Response Theory). Sau đây là một vài nét khái quát về lý thuyết này.
1. Tổng quan
Trong khi khái niệm hàm đáp ứng câu hỏi đã được biết đến từ đầu những
năm 1950, thì IRT chỉ được khám phá như là một lý thuyết từ những thập niên
1950 -1960. Hai người tiên phong trong lónh vực này là nhà tâm lý học đo
lường giáo dục Federic.M.Lord và nhà toán học người Đan Mạch Georg Rash.
Tuy nhiên, trong khi những cơ sở toán học đã được đưa ra, IRT vẫn không
được sử dụng rộng rãi cho đến thập niên 1970- 1980 khi sự ra đời của các máy
tính cá nhân đã khiến máy tính trở thành một công cụ tiện lợi và cần thiết cho
các nhà nghiên cứu.
IRT xây dựng các mô hình toán để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu
mọi cặp tương tác nguyên tố “thí sinh – câu hỏi” khi triển khai một bài TNKQ.
Mỗi thí sinh đứng trước một câu hỏi sẽ đáp ứng như thế nào, điều đó phụ thuộc
năng lực tiềm ẩn của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi.

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

So với lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, lý thuyết ứng đáp câu hỏi có nhiều

điểm ưu việt.
Với IRT, thành tựu kì diệu nhất mà nó mang lại là các thông số đặc trưng của
câu hỏi ( liên quan đến độ khó, độ phân cách, mức độ đoán mò) không phụ
thuộc mẫu thử để đònh cỡ, và năng lực đo được của thí sinh không phụ thuộc
vào bài trắc nghiệm cụ thể được lấy từ ngân hàng câu hỏi đã được đònh cỡ.
Như vậy theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí
sinh ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác đònh, các thuộc tính và
đặc trưng này không phụ thuộc phép đo, hay nói cách khác, chúng là các bất
biến.
Thành tựu căn bản nói trên của IRT cũng đem lại một số ưu điểm quan trọng
cho trắc nghiệm hiện đại. IRT cho phép tính các hàm thông tin của từng câu
hỏi và của cả bài trắc nghiệm và sai số chuẩn của các phép đo theo các mức
năng lực tiềm ẩn chứ không phải một sai số chuẩn trung bình chung cho cả
phép đo như trắc nghiệm cổ điển.
Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề trắc nghiệm với mức độ tương đương
cao để đảm bảo các đề trắc nghiệm khác nhau có thể cho cùng một kết quả
như nhau khi đánh giá năng lực của một thí sinh nào đó.
Các thành tựu quan trọng đó của IRT đã nâng độ chính xác của phép đo
lường trong tâm lý và giáo dục lên một tầm cao mới về chất so với các lý
thuyết đo lường cổ điển. Từ thành tựu tổng quát đó của IRT, người ta có thể
đưa ra các quy trình để xây dựng ngân hàng câu hỏi, phân tích các kết quả trắc
nghiệm khách quan để tu chỉnh ngân hàng câu hỏi, chủ động thiết kế các đề
trắc nghiệm theo mục tiêu mong muốn.
2. Một số khái niệm cơ bản của lý thuyết IRT:
2.1 Các giả đònh.
Phần nhiều các mô hình IRT đều đưa ra giả đònh rằng chỉ có một đặc
điểm ( trait) duy nhất làm căn bản cho thành tích đáp ứng câu hỏi. Tất cả các
mô hình IRT đều giả đònh rằng người ta có thể mô tả bằng toán học mối liên
hệ giữa mức khả năng của một người và thành tích đáp ứng của người ấy với
một câu hỏi. Lối mô tả bằng toán học này được gọi là “ Hàm đáp ứng câu hỏi”

( Item response function) hay “Đường cong đặc trưng của câu hỏi “ ( item
characterisric curve)
2.2 Hàm đáp ứng câu hỏi
Với các câu trắc nghiệm có hai điểm số ( 0 = sai, 1 = đúng), hàm đáp
ứng câu hỏi (IRF) cho ta biết xác suất đáp ứng đúng một câu hỏi ở một mức độ
khả năng nào đó. Xác suất có điều kiện này là hàm của các đặc tính của câu
hỏi hay các “thông số” ( parameters). Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) được phát
biểu như sau:

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

“ Nếu u biểu thò cho một đáp ứng câu hỏi i ( 0 = sai, 1 = đúng) và  là khả
năng đang được đo lường thì hàm đáp ứng câu hỏi ( logistic item response
function) là:

p ( u i  1 θ) 

ci + (1 - ci )
1  e1,702a i (θ - bi )

Và hàm đáp ứng hình vòm chuẩn ( normal ogive item response function) là :

p ( u i  1 θ)  ci + (1 - ci )  [a i ( - bi )]
Trong đó  [a i ( - bi )] là hàm phân bố tích lũy chuẩn ( normal cumulative
distribution function). Trong các phương trình trên đây, ai, bi, ci là những thông

số mô tả các đặc trưng câu hỏi thứ i. Hình vẽ dưới đây trình bày hàm đáp ứng
câu hỏi (IRF) và ý nghóa của ba thông số nói trên: ai là thông số độ phân cách (
discrimination) của câu hỏi. Nó có liên hệ đến độ dốc của đường biểu diễn ở
điểm uốn ( point of inflection) của đường ấy; bi là độ khó của câu hỏi. Nó là
mức  ở điểm uốn của đường biểu diễn; ci là thông số tạm coi như là thông số
đoán mò. Nó là xác suất của một người làm trắc nghiệm với khả năng rất thấp
và đáp ứng được đúng câu hỏi.

Ý nghóa của các thông số câu hỏi.
Không phải tất cả mọi câu hỏi đều đòi hỏi phải có đủ ba thông số nói trên.
Một số chuyên gia đo lường thực hiện công trình nghiên cứu của họ với hai
thông số : ai( độ phân cách) và bi ( độ khó) ( cho ci = 0). Nhiều người khác,
thực hiện các mô hình với một thông số mà thôi: bi ( cho ai cố đònh, ci =0) ( mô
hình Rash).
*Trên đây là một số thông tin cơ bản về lý thuyết IRT, vì nếu đi sâu hơn sẽ
phải liên quan đến một số khái niệm toán học phức tạp nên em không nhắc tới
ở đây. Và mặc dù có nhiều ưu điểm hơn lý thuyết cổ điển như vậy, nhưng IRT
cũng có một số nhược điểm. Hầu như người ta không thể kiểm chứng được
hoàn toàn tính chính xác của các giả đònh mà lý thuyết ấy đưa ra, căn cứ trên
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

các dữ liệu thu thập được. Hơn nữa, các ứng dụng của lý thuyết đáp ứng câu
hỏi IRT rất tốn kém về chi phí và công sức so với các ứng dụng tương tự của lý
thuyết cổ điển, vì trong đa số các ứng dụng của IRT, người ta phải sử dụng
máy tính rất mạnh và hiện đại. Do đó việc áp dụng lý thuyết này cần có sự cân

nhắc và phải có những điều kiện thích hợp.

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Chương II : NỘI DUNG CHƯƠNG GIAO THOA ÁNH SÁNG
I) HÀM SỐ SÓNG VÀ CÁC ĐẠI LƯNG ĐẶC TRƯNG CỦA SÓNG
ÁNH SÁNG
1. Hàm số sóng :
Sóng ánh sáng phát đi từ nguồn S được biểu diễn bằng hàm số tuần
hoàn theo thời gian.
s = a cos( w t + j0 )
(1.1)
s là ly độ, a là biên độ, w là tần số vòng (mạch số). Đại lượng j = wt + j0
được gọi là pha của sóng vào lúc t, j0 là pha ban đầu (khi t = 0).
Hàm (1.1) biễu diễn chấn động tại 1 điểm xác đònh trong không gian,
nên chỉ có biến số thời gian t.
Tần số n là số dao động trong một đơn vò thời gian, ta có :
w =2 p n
thời gian T để thực hiện một dao động,gọi là chu kỳ của sóng .
T=

1
n

Hàm (1.1) thường được viết dưới dạng sau:

s = a cos(2pn t + j0 ) = a cos(

2p
t + j0 )
T

2. Ánh sáng đơn sắc - bề mặt sóng :
Nếu tần số (hay chu kỳ) của ánh sáng chỉ nhận một giá trò xác đònh
thì ánh sáng là đơn sắc.
Biểu thức (1.1) là hàm số sóng đơn sắc. Dưới đây là giá trò bước sóng
ứng với các ánh sáng đơn sắc trong miền ánh sáng thấy được.
l ( m m)
ánh sáng đơn sắc
0.4 - 0.43
tím
0.43 - 0.45
chàm
0.45 - 0.50
lam
0.50 - 0.57
lục
0.57 - 0.60
vàng
0.60 - 0.63
cam
0.63 - 0.76
đỏ
Gọi v là vận tốc truyền của ánh sáng trong môi trường. Thời gian để chấn
x
.Như vậy

v
x
chấn động ở M vào thời điểm t chính là chấn động tại S vào thời điểm t - .
v

động truyền từ nguồn S tới một điểm M cách S một đoạn x là

Vậy chấn động tại M có dạng :

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

x
sM = a cos[w (t - ) + j0 ]
v
x
Hay sM = a cos(wt + j0 - w )
(1.2)
v
Khi viết biểu thức của sM như trên, ta đã giả thiết là biên độ của sóng không
đổi khi truyền từ S tới M). Ta thấy trong pha của biểu thức (1.2) có xuất hiện
x
v

số hạng - w , ta bảo chấn động ở M đã chậm pha hơn chấn động ở S một trò
x

v

số w .
Phương trình (1.2) có thể viết lại là :
t
x
sM = a cos[2p( ) + j0 ]
T T.v
Tích số T.v là đoạn đường sóng truyền được trong môi trường trong một
chu kỳ, được gọi là bước sóng l
l = v.T
Vậy :
t x
sM = a cos[2p ( - ) + j0 ]
T l

(1.3)

Ta có thể khảo sát hàm số (1.3) theo hai trường hợp :

H.1a

H.1b
- Cố đònh điểm quan sát, x được coi là hằng số. Ly độ s là một hàm theo thời
gian t. T là chu kỳ thời gian. Sau một thời gian. Sau một thời gian bằng T,ly độ
s nhận lại giá trò cũ( hình 1a).
- Cố đònh thời điểm quan sát, t là hằng số. Biến số bây giờ là x. Dộ dài
(bước sóng ) là chu kỳ không gian (hình 1b)là hình ảnh tức thời của sóng.
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Khi cố đònh thời điểm quan sát, mỗi điểm trong không gian ứng với một
giá trò pha xác đònh. Quỹ tích những điểm dao động cùng pha được gọi là bề
mặt sóng. Giữa hai bề mặt sóng, thời gian truyền theo mọi tia sáng đều bằng
nhau, cũng có nghóa là các quang lộ giữa hai bề mặt sóng thì bằng nhau. Các
tia sáng thẳng góc với bề mặt sóng tại mỗi điểm.
Ứng với chùm tia sáng song song, bề mặt sóng là một mặt phẳng. Ta có
một sóng phẳng(H.2a)
Trong một môi trường đẳng hướng,ánh sáng phát ra từ một nguồn điểm
S lan đi theo những mặt cầu. Ta có sóng cầu (bề mặt sóng là một mặt cầu).
Chùm tia sáng tương ứng là chùm tia phân kỳ, điểm đồng quy là nguồn điểm
S(H.2b)

H.2a

H.2b

Ở một khoảng cách khá xa nguồn điểm,sóng cầu có thể gọi gần đúng là
sóng phẳng.
Lưu ý :
Ta nhận xét: Hàm (1.2) có dạng SM = f(tMọi hàm f(t-

x
).
v

x
) với f có dạng bất kỳ đều có thể dùng để biểu diễn một
v

quá trình sóng.
Khi viết hàm số (1.1) biểu diễn chấn động sóng đơn sắc, ta đã dùng một
hàm có dạng cosin hay sin. Đây chỉ là một dạng đơn giản. Với các chấn động
tuần hoàn phức tạp, ta có thể phân tích thành tổng các chấn động đơn sắc hình
cosin hay sin(theo đònh lý Fourier).
3.Ánh sáng là sóng điện từ - thang sóng điện từ :
Các hiện tượng giao thoa, nhiễu xạ,phân cực...thể hiện bản chất sóng
của ánh sáng. Đó là sóng gì? Có phải là các dao động cơ học giống như trường
hợp sóng âm hay không ?
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Trong quá trình tìm kiếm các hiện tượng trong tự nhiên có liên quan đến
hiện tượng điện từ, vào giữa thế kỷ 19, Faraday đã phát hiện ra hiện tượng
quay mặt phẳng phân cực trong từ trường (sẽ nghiên cứu trong giáo trình này).
Điều này chứng rỏ ánh sáng chòu tác động của hiện tượng từ.
Tiếp theo đó (năm 1864) Maxwell phát hiện ra vận tốc ánh sáng trong
chân không đúng bằng vận tốc của sóng điện từ trong chân không. Ông kết
luận rằng : ánh sáng là sóng điện từ. Kết luận này được thực nghiệm kiểm
chứng.
Sóng ánh sáng lan truyền được qua chân không, không cần môi trường
vật chất mang sóng (khác với sóng cơ học).

H.3
Kết quả nghiên cứu sóng điện từ cho biết rằng các vector điện trường, từ
  
trường và vận tốc truyền sóng. E , H , v hợp thành hệ vector thuận (Hình 3). Nếu
sóng lan truyền theo phương Ox, thì các vector điện dao động trong mặt yOx,
các vector từ trường dao động trong mặt zOx.
 
E , H dao đông cùng pha


Thí nghiệm cho biết vector chấn động sáng là vector điện trường E chứ

không phải vector từ trường H . Vận tốc truyền sóng trong một môi trường có
chiết suất M là:
V = C/n
C là vận tốc ánh sáng trong chân không. Người ta đo được C » 300.000
km/s
Nếu dao động sáng tại một điểm có biên độ là a thì cường độ sáng tại
điểm này được đònh nghóa I = a2. (Ta cần phân biệt cường độ sáng ở đây với
khái niệm về cường độ sáng của nguồn trong phần trắc quang).
II) NGUYÊN LÝ CHỒNG CHẤT
1. Nguyên lý chồng chất :
Trạng thái dao động tại mỗi điểm trong miền gặp nhau của các sóng
tuân theo nguyên lý chồng chất có nội dung như sau:
- Ly độ dao động gây ra bởi một sóng độc lập với tác dụng của các sóng
khác .
- Ly độ dao động tổng hợp là tổng hợp vector các ly độ thành phần gây
ra bởi các sóng.
SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Thầy Trần Văn Tấn

Nguyên lý chồng chất được nhiếu thí nghiệm kiểm chứng. Chỉ đối với
các chùm tia mà biên độ chấn động lớn như chùm tia laser, người ta mới nhận
thấy có các tác động các chùm tia gặp nhau.
2.Cách cộng các dao động:
Ta xét các sóng có cùng tần số và dao động cùng phương.
a. Sự tổng hợp hai sóng :
Ta có hai sóng cùng tần số, cùng phương đến một điểm M vào thời điểm
t.
 
s1 = a1 cos(wt + j01 )
 
s2 = a2 cos(wt + j02 )

Hiệu số pha giữa hai sóng là Dj = j01 - j02 , chấn động tổng hợp là

  
s = s1 + s2

Vì hai dao động có cùng phương,nên tổng vector được thay bằng tổng
đại số.
s = s1 + s2 = a1 cos(wt + j01 ) + a2 cos(wt + j02 )

Bằng cách chọn lại gốc thời gian, ta có thể viết lại là :
s = a1 cos wt + a2 cos(wt -Dj)

s = (a1 + a2 cos Dj ) cos wt + a2 sin Dj.sin wt

Cường độ ánh sáng tổng hợp:
I = A 2 = (a1 + a2 cos Dj ) 2 + (a2 sin Dj) 2

Vậy:

A là biên độ sóng tổng hợp.
I=a12 + a22 + 2a1a2 cos Dj

* Ta có thể giải lại bài toán trên bằng cách vẽ Frenel.
Các chấn động thành phần s1 và s2 được biểu diễn bởi các vector OA 1
và OA2 có độ dài là các biên độ a1 và a2 và hợp với nhau một góc bằng dộ
lệch pha. Vector tổng OA biểu diễn dao động tổng hợp, có độ dài là biên độ
tổng hợp A.

H.4

Ta có:

A=a12 + a22 - 2a1 a2 cos j
Hay I=A 2 = a12 + a22 + 2a1a2 cos Dj

SVTH : Lê Nguyễn Bảo Thư