xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương cơ học vật rắn trong chương trình vật lí đại cương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
KHOA VẬT LÝ









LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP


ĐỀ TÀI:













GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

SVTH: Huỳnh Thị Hương
Niên khóa: 2006-2010



TP.HỒ CHÍ MINH - 2010
THƯ
VIỆN
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương

LỜI CẢM ƠN


Để có thể hoàn thành tốt luận văn này, bên cạnh sự nổ lực của bản thân thì chính
thầy cô và bạn bè là người đã hướng dẫn và giúp đỡ em rất nhiều trong suốt tiến trình
thực hiện đề tài này. Em xin gởi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến:
 BGH nhà trường và ban chủ nhiệm khoa Vật lý đã tạo điều kiện cho em thực hiện
đề tài này.
 Các thầy cô đã truyền đạt kiến thức cho em trong suốt khóa học 2006-2010
 Thầy Dương Đào Tùng đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm đề tài.
 Thầy Lí Minh Tiên – khoa Tâm lý giáo dục trường ĐHSP TPHCM đã cung
cấp phần mềm test, hỗ trợ em thực hiện đề tài này.
 Thầy Nguyễn Thanh Tú đã nhiệt tình hướng dẫn sử dụng phần mềm test và phần
mềm đảo đề.
 Tập thể sinh viên Lý 1 đã tích cực tham gia đợt khảo sát.
 Hội động xét duyệt luận văn khoa Vật lý trường đại học Sư phạm TPHCM.
 Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình và bạn bè, những người đã luôn động
viên và giúp đỡ em trong thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!

TP.HCM, tháng 5 năm 2010
Sinh viên
Huỳnh Thò Hương


Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương






DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

VIẾT ĐẦY ĐỦ VIẾT TẮT
Biết
Hiểu
Kiểm tra - đánh giá
Sinh viên
Thành phố Hồ Chí Minh
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Vận dụng

B
H
KT – ĐG
SV
TPHCM
TNKQ
TNKQNLC
VD

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Một vấn đề sôi động trong thực tiễn lý luận dạy học và quản lý giáo dục hiện nay
là vấn đề nghiên cứu, ứng dụng các phương pháp KT – ĐG quá trình và kết quả dạy
học, quá trình quản lý giáo dục một cách khách quan, chính xác và nhanh chóng.

Trong hoạt động dạy học, việc KT – ĐG không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả
học tập của học sinh mà còn có vai trò to lớn hơn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ
tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của người học, hoàn thiện quá trình dạy
học và kiểm chứng chất lượng, hiệu quả giờ học và trình độ nghề nghiệp của giáo viên.
Trong hoạt động quản lý KT – ĐG cũng không chỉ đơn thuần hướng vào đánh giá kết
quả công việc mà còn có tác động thúc đẩy, hỗ trợ và nâng cao chất lượng, hiệu quả
hoạt động của tổ chức và công tác quản lý của tổ chức.
Các hình thức kiểm tra, đánh giá truyền thống trong hoạt động dạy học nặng về
đánh giá khả năng ghi nhớ, trình bày lại những nội dung mà người dạy truyền thụ như
kiểm tra vấn đáp bài học cũ, kiểm tra viết trong thời gian ngắn hoặc dài theo chương,
mục, bài giảng đã và đang bộc lộ nhiều hạn chế nâng cao tính tích cực học tập và khả
năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng của người học trong các tình
huống thực tế đa dạng. Để khắc phục các hạn chế trên, ở nhiều nước trên thế giới đã
nghiên cứu và vận dụng các phương pháp đánh giá bằng các trắc nghiệm (test) khách
quan. Trong giai đoạn hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã bắt đầu hòa nhập theo
xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới. Đã
có nhiều trường học, nhiều cơ sở giáo dục áp dụng việc KT – ĐG đối tượng của mình
bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và vấn đề này đang được phổ biến rộng rãi từ
các bậc học đến cả các bộ môn. Với xu hướng đổi mới hiện nay thì việc áp dụng hình
thức KT – ĐG bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan cần được nghiên cứu
nghiêm túc để sử dụng một cách có hiệu quả trong giảng dạy và học tập ở nhà trường.
Do đó mỗi SV sư phạm cần có kiến thức và những kĩ năng trắc nghiệm để phục vụ cho
công tác giảng dạy trong tương lai.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Trong trường Đại học Sư phạm nói chung và khoa Vật lý nói riêng, việc kiểm tra
đánh giá bằng trắc nghiệm chưa phổ biến, chỉ áp dụng một số môn, chủ yếu là áp
dụng trong đợt kiểm tra giữa học phần nên kinh nghiệm về việc kiểm tra bằng hình
thức trắc nghiệm còn hạn chế. Do vậy việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan một cách rộng rãi là vấn đề hết sức cần thiết.

Trong quá trình học môn vật lý đại cương thì em đặc biệt thích môn cơ học.
Những tri thức về cơ học sẽ được vận dụng để nghiên cứu các hiện tượng nhiệt, điện,
quang…nhiều tri thức về cơ học sẽ được mở rộng nâng cao hơn khi được vận dụng
vào các lĩnh vực khác của vật lý học. Trong cơ học thì Cơ học vật rắn là chương khá
hay, có nhiều kiến thức trọng tâm, cung cấp cho sinh viên những tri thức về ứng dụng
trong kĩ thuật.
Với mong muốn thúc đẩy việc áp dụng hình thức trắc nghiệm khách quan, kiểm
tra kiến thức nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong chương Cơ
học vật rắn của sinh viên, em đã quyết định chọn đề tài: Xây dựng một số câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn trong chương trình vật
lí đại cương.
Qua đề tài này, em hy vọng sẽ mang lại nhiều thông tin, số liệu bổ ích và đóng
góp một phần nhỏ kinh nghiệm trong việc soạn thảo trắc nghiệm khách quan. Hy vọng
đề tài sẽ là cơ sở để đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau chương cơ học vật rắn,
qua đó giúp giảng viên có những giải pháp và bước đi thích hợp nhằm nâng cao chất
lượng học tập của sinh viên, cung cấp những tư liệu bổ ích về trắc nghiệm khách quan,
làm hành trang cho sinh viên khi bước vào giảng dạy ở trường trung học phổ thông sau
này.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
II. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
 Nghiên cứu về lý luận kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Nghiên cứu về kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
 Thực nghiệm sư phạm đánh giá bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan bốn lựa
chọn chương Cơ học vật rắn, qua đó đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
III. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
 Phương pháp kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh.
 Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
 Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan bốn lựa chọn chương cơ học vật

rắn
IV. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
 Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu cơ sở lí luận và kĩ thuật soạn hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Từ đó vận dụng soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan của chương “Cơ học vật rắn” trong chương trình Vật lý đại cương.
 Đối tượng khảo sát là các sinh viên khóa 35 khoa Vật lý trường ĐHSP Thành
Phố Hồ Chí Minh.
V. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí luận
 Phương pháp điều tra phỏng vấn
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
 Phương pháp thống kê toán học
 Phương pháp phân tích đánh giá

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Tổng quan về đo lường và đánh giá
I. Nhu cầu đo lường, đánh giá trong giáo dục
 Trong cuộc sống hàng ngày, nhu cầu đo lường đánh giá chiếm một tỉ lệ lớn. Con
người phải đối chiếu các hoạt động đang triển khai với mục đích đã định, hoặc thẩm
định các kết quả đã làm để từ đó cải tiến.
 Muốn đánh giá chính xác thì phải đo lường trước. Không có số đo thì không thể
đưa ra những nhận xét hữu ích.
 Trong giáo dục, việc đo lường đánh giá cũng hết sức quan trọng. Nhờ đo lường
đánh giá mà giáo viên biết được trình độ học sinh từ đó có phương pháp hình thức dạy
học hợp lí, hiệu quả.
II. Một số khái niệm cơ bản dùng trong đo lường và đánh giá
1. Đo lường
Đo lường là quá trình mô tả bằng một chỉ số, mức độ cá nhân đạt được (hay đã

có) một đặc điểm nào đó (như khả năng, thái độ ).
Đo lường thành quả học tập là lượng giá mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng
hay tiêu chí trong một khóa học, một giai đoạn học.
2. Kiểm tra
Kiểm tra là việc xem xét tra cứu lại nhằm xác định xem sự lĩnh hội tri thức của học
sinh có phù hợp với mục tiêu dạy học đã quy định hay không. Việc kiểm tra các hoạt
động của học sinh giữ vai trò quan trọng đối với kết quả dạy học và giáo dục học sinh,
nó nhằm cung cấp những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
 Các hình thức kiểm tra
 Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống
hoạt động của cả lớp nói chung và của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập
củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, trò kịp thời điều chỉnh
cách học tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển sang một bước mới.
 Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần
của chương trình học hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại
kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một
lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, tương đối lớn, củng cố, mở rộng những điều đã học,
đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
 Kiểm tra tổng kết: được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm
đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn
bị điều kiện để học chương trình của năm sau.
Trong quá trình dạy học giáo viên phải vận dụng kết hợp các hình thức kiểm tra
trên để phát hiện những nguyên nhân, những thiếu sót để có những biện pháp giúp đỡ
học sinh kịp thời.
3. Lượng giá
Là đưa ra những thông tin ước lượng về trình độ, phẩm chất của một cá nhân,
một sản phẩm, dựa trên các số đo. Trong dạy học dựa vào các điểm số một học sinh

đạt được, giáo viên có thể ước lượng trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh đó. Từ
đó có thể biết được trình độ tương đối của một học sinh so với thành tích chung của
một tập thể lớp (lượng giá theo tiêu chuẩn) hay so với yêu cầu của chương trình học
tập (lượng giá theo tiêu chí).
4. Đánh giá
Là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc,
dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu
chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng , điều
chỉnh nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.
 Các khâu của quá trình đánh giá trong dạy học
 Đánh giá chuẩn đoán: được tiến hành trước khi dạy một chương trình hay một
vấn đề quan trọng nào đó nhằm giúp cho giáo viên nắm được tình hình những kiến
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
thức liên quan đã có trong học sinh, những điểm học sinh đã nắm vững, những lỗ hổng
cần bổ khuyết… để quyết định cách dạy thích hợp.
 Đánh giá từng phần: được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp
những thông tin ngược để giáo viên và học sinh kịp thời điều chỉnh cách dạy và cách
học, ghi nhận kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững
chắc.
 Đánh giá tổng kết: tiến hành khi kết thúc môn học, năm học, khoá học bằng
những kỳ thi nhằm đánh giá kết quả học tập, đối chiếu với những mục tiêu đã đề ra.
 Ra quyết định: đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên dựa vào
những định hướng để quyết định những biện pháp cụ thể nhằm giúp đỡ học sinh hoặc
giúp đỡ chung cho cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc có những sai sót đặc biệt.
Như vậy, đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Đánh giá phải đảm bảo
tính vừa sức và bám sát yêu cầu của chương trình.
 Mục đích của việc đánh giá trong dạy học
 Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng
kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những yêu cầu của chương trình,

phát hiện những nguyên nhân sai sót nhằm giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập.
 Công khai hoá các hoạt động về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh
và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp cho học
sinh nhận ra sự tiến bộ của bản thân từ đó khuyến khích, động viên, thúc đẩy việc học
tập.
 Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu từ
đó tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học.
 Như vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động học của học sinh mà còn tạo điều kiện nhận
định thực trạng và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
5.

Trắc

nghiệm

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Trắc nghiệm là một phép thử (kiểm tra) để nhận dạng, xác định, thu nhận những
thông tin phản hồi về những khả năng, thuộc tính, đặc tính, tính chất của một sự vật
hay hiện tượng nào đó. Ví dụ: trắc nghiệm đo chỉ số thông minh (IQ); trắc nghiệm đo
thị lực mắt; trắc nghiệm đo nồng độ cồn ở người lái xe
Trắc nghiệm trong giảng dạy cũng là là một phép thử (một phương pháp kiểm
tra đánh giá) nhằm đánh giá khách quan trình độ, năng lực cũng như kết quả học tập
của người học trước, trong quá trình và khi kết thúc một giai đoạn học tập nhất định
(phần hoặc bài giảng lý thuyết hoặc thực hành); một chương hoặc một chương trình
đào tạo
Trắc nghiệm thường có các dạng thức sau: trắc nghiệm thành quả
(achievement) để đo lường kết quả, thành quả học tập của người học; trắc nghiệm

năng khiếu hoặc năng lực (aptitude) để đo lường khả năng và dự báo tương lai.
Phương pháp trắc nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).
III. Khái quát về phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục hiện nay
Trong giáo dục các dụng cụ đo lường chính là các hình thức kiểm tra đánh giá
học sinh, gọi chung là trắc nghiệm.
1. Khái niệm về phương pháp trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lực của
các đối
tượng
nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục trắc
nghiệm được tiến hành
thường
xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả
học tập, giảng dạy đối với một phần của
môn
học, toàn bộ môn học, đối với cả
một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người có năng
lực
nhất vào học một
khoá
học.

 Trắc nghiệm có những đặc điểm
sau:

 Tính khách quan: kết quả trắc nghiệm không phụ thuộc vào mối quan
hệ
giữa
nghiệm viên và nghiệm
thể.

 Tính tiêu chuẩn hoá: cách thức, thủ tục tiến hành trắc nghiệm, cách
cho
điểm, cách đánh giá đều được tiêu chuẩn
hoá.

 Tính đối chiếu của kết quả trắc nghiệm trên cá nhân hay nhóm với
kết
quả
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
chuẩn
mực.

2. Phân loại các phương pháp trắc nghiệm trong giáo
dục

Có thể phân chia phương pháp trắc nghiệm làm ba loại: loại quan sát, loại
vấn
đáp và loại
viết.
Hình 1.1: Sơ đồ các phương pháp trắc nghiệm trong giáo dục
 Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý
thức,
những
kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận
thức

 Loại vấn đáp: thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người
học

là
quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng
vấn…

 Loại viết: thường được dùng nhiều nhất vì có những ưu điểm sau:
 Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
 Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
 Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao.
 Cung cấp bảng ghi rõ ràng các câu hỏi trả lời của thí sinh để dùng khi chấm
bài.
 Người ra đề không nhất thiết phải chấm bài.
 Trắc nghiệm viết được chia ra hai nhóm
chính:

 Trắc nghiệm khách
quan

Trắc nghiệm
Quan sát Viết Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận
Câu
hai
lựa
chọn
Câu
điền
khuyết
Câu
nhiều

lựa
chọn
Câu
ghép
đôi
Câu
hỏi
đáp
ngắn
Tiểu
luận
Báo
cáo
khoa
học
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Bài TNKQ là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có
kèm
theo câu trả lời
có
sẵn.

Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay tất cả thông tin cần
thiết
và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài
từ.

Loại trắc nghiệm này còn được gọi là câu hỏi đóng và được xem là TNKQ vì
chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm. Bài trắc nghiệm

được
chấm bằng
cách đếm số lần mà người trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng
trong
những câu
trả lời được cung cấp, có thể coi kết quả chấm sẽ như nhau không phụ
thuộc
vào
việc người chấm bài trắc
nghiệm.

Thông thường một bài TNKQ có nhiều câu hỏi và mỗi câu
hỏi
thường có thể
trả lời bằng một ký hiệu đơn
giản.

Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó
đại
diện cho một sự
phán xét của một người nào đó về bài thi. Chỉ có chấm điểm là
khách quan.

 Trắc nghiệm tự
luận (luận đề)

Loại trắc nghiệm này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì nó phụ thuộc
vào
suy nghĩ và nhận thức chủ quan của người
chấm.

Trắc nghiệm tự luận dùng những câu hỏi mở đòi hỏi học sinh tự xây dựng
câu
trả lời. Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt hoặc một bài
tự
luận,
một bài
tính….
3. Trắc nghiệm khách quan và luận đề
3.1. Sự giống nhau giữa luận đề và TNKQ
Cả hai loại này được dùng để:
 Đo lường mọi thành quả học tập mà một bài khảo sát viết có thể đo lường
được.
 Khảo sát khả năng hiểu và áp dụng các nguyên lý.
 Khảo sát khả năng suy nghĩ có phê phán.
 Khảo sát khả năng giải quyết các vấn đề mới.
 Khảo sát khả năng lựa chọn những sự kiện thích hợp và các nguyên tắc để phối
hợp chúng lại với nhau nhằm giải quyết những vấn đề phức tạp.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
 Khuyến khích học tập để nắm vững kiến thức.
3.2. Sự khác nhau giữa luận đề và TNKQ
Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa luận đề và TNKQ

Luận đề TNKQ
-

Thí sinh phải tự mình soạn câu trả lời
và diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình.
- Số câu hỏi trong một bài tương đối ít,

tính tổng quát không cao.
- Thí sinh bỏ ra phần lớn thời gian để
suy nghĩ và viết.
- Điểm số phụ thuộc chủ quan vào
người chấm bài.
- Chất lượng bài không những phụ
thuộc vào bài làm của thí sinh mà còn
phụ thuộc vào kĩ năng của người chấm
bài.
- Bài thi tương đối dễ soạn, khó chấm,
khó cho điểm chính xác.
- Người chấm thấy được lối tư duy,
khả năng diễn đạt của thí sinh.
- Người chấm có thể kiểm soát sự
phân bố điểm số.
-

Thí sinh chỉ cần lựa chọn câu trả lời
đúng trong số những câu cho sẵn.
- Số câu hỏi nhiều nên khảo sát được
nhiều khía cạnh, nhiều vấn đề.
- Thí sinh dùng nhiều thời gian để đọc
và suy nghĩ.
- Điểm số không phụ thuộc chủ quan
vào người chấm bài.
- Chất lượng bài phần lớn do kĩ năng
người soạn thảo bài trắc nghiệm.


- Bài thi khó soạn nhưng dễ chấm,

điểm số chính xác.
- Hạn chế khả năng diễn đạt tổng hợp
vấn đề một cách logic của thí sinh.
- Sự phân bố điểm số hầu như hoàn
toàn quyết định do bài trắc nghiệm.
3.3. Các trường hợp sử dụng luận đề và trắc nghiệm
Bảng 1.2: Các trường hợp sử dụng luận đề và trắc nghiệm khách quan
Luận đề TNKQ
-

Khi nhóm thí sinh dự thi hay kiểm tra
không quá đông và đề thi chỉ được sử
dụng một lần, không dùng lại nữa.
-

Khi ta cần khảo sát thành quả học tập
của một số đông học sinh, hay muốn bài
có thể sử dụng lại vào một lúc khác.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
- Khi thầy giáo cố gắng tìm mọi cách
có thể được khuyến khích sự phát triển
kĩ năng diễn tả bằng văn viết của thí
sinh.
- Khi thầy giáo muốn thăm dò thái độ
hay tìm hiểu tư tưởng của thí sinh về
một vấn đề nào đó hơn là khảo sát thành
quả học tập của họ.
- Khi thầy giáo tin tưởng vào tài năng
phê phán và chấm bài một cách vô tư và

chính xác hơn là khả năng soạn thảo
những câu trắc nghiệm tốt.

- Khi không có nhiều thời gian soạn
thảo và khảo sát nhưng lại có thời gian
chấm bài.
- Khi ta muốn có những điểm số đáng
tin cậy, không phụ thuộc chủ quan vào
người chấm bài.

- Khi các yếu tố công bằng vô tư,
chính xác là những yếu tố quan trọng
nhất của việc thi cử.

- Khi ta có nhiều câu trắc nghiệm tốt
đã được dự trữ sẵn để có thể lựa chọn
và soạn lại một bài trắc nghiệm mới và
muốn chấm nhanh để sớm công bố kết
quả.
- Khi muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học
vẹt và gian lận trong thi cử.

IV. Một số hình thức TNKQ thông dụng
1.

Câu đúng
sai
Loại trắc nghiệm này được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học sinh phải
trả lời bằng cách chọn Đúng (Đ) hoặc Sai (S).


Ưu điểm:


Đây là loại câu đơn giản để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện.


Có thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian cho
trước; điều này làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu như câu trắc nghiệm
Đ – S được soạn thảo theo đúng quy cách.


Trong khoảng thời gian ngắn có thể soạn được nhiều câu trắc nghiệm Đ-S vì
người soạn trắc nghiệm không cần phải tìm ra phần trả lời cho học sinh lựa chọn.


Nhược điểm:


Độ may rủi cao (50%), do đó dễ khuyến khích người trả lời đoán mò.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương


Nhiều giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có thói quen, khuynh hướng
trích nguyên văn các câu trong sách, điều này gây cho học sinh tâm lí học thuộc
lòng, học vẹt mà không chịu khó tìm hiểu hay suy nghĩ.
 Những yêu cầu khi soạn câu trắc nghiệm Đ-S:
 Chỉ sử dụng một cách dè dặt vì học sinh có đến 50% chọn đúng câu
trả l

ời
hoàn toàn bằng lối đoán
mò.

 Những câu xác định phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính
chất
Đ – S
của nó phải chắc chắn, không phụ thuộc vào quan niệm riêng của từng
người.

 Lựa chọn những câu xác định nào mà một người có khả năng trung
bình
không có khả năng nhận ra ngay là đúng hay sai nếu không có đôi chút suy
nghĩ.

 Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nêu, diễn tả một ý nghĩa độc nhất, tránh
những
câu
phức
tạp.

 Không nên trích nguyên văn những câu trích trong sách giáo
khoa.

 Tránh lập những câu phủ
định.


Tránh dùng các từ: thường thường, đôi khi, một số người…, vì thường là câu
phát biểu đúng.


Tránh số lượng câu Đ – S ngang bằng nhau trong một bài
trắc
nghiệm.

 Vị trí những câu đúng sai được sắp xếp ngẫu
nhiên.

2. Câu ghép đôi
Cấu trúc gồm 3 phần:
 Phần chỉ dẫn cách trả lời.
 Phần gốc (cột 1): gồm những câu ngắn, đoạn chữ,…


Phần lựa chọn (cột 2): cũng gồm những câu ngắn, chữ, số,…



Ưu điểm:


Dùng để kiểm tra kiến thức về ngày, tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công
thức, dụng cụ.


Một câu trắc nghiệm ghép đôi khi được soạn tốt thì mỗi cột sẽ gồm nhiều
phần tử, do đó yếu tố đoán mò sẽ giảm, học sinh phải dùng kiến thức đã học mới có
thể làm tốt câu trắc nghiệm này.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng

SVTH: Huỳnh Thị Hương


Có thể cùng lúc khảo sát được nhiều kiến thức khác nhau.


Nhược điểm:

Không thích hợp với việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng các
kiến thức, nguyên lý.

 Khi biên soạn loại câu trắc nghiệm ghép đôi cần chú
ý:

 Không nên đặt số lựa chọn ở hai cột bằng nhau vì như vậy làm cho học sinh dự
đoán được sau khi biết một số trường hợp.
 Không nên soạn các lựa chọn quá dài làm mất thì giờ của học sinh.
3. Câu điền khuyết
Cấu trúc: có hai dạng
 Dạng 1: gồm những câu hỏi với lời giải đáp ngắn.
 Dạng 2: gồm những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống mà người
trả lời phải điền vào bằng một từ hay một nhóm từ ngắn.
 Ưu điểm:
 Học sinh không có cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại
TNKQ khác.
 Dùng để kiểm tra về tính toán, cân bằng phương trình hóa học, nhận biết các
vùng trên bản đồ, đánh giá mức hiểu biết các nguyên lí, giải thích dữ kiện.
 Nhược điểm:
 Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn trong sách giáo khoa.
 Giáo viên có thể hiểu sai hoặc đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo của học

sinh mà khác ý giáo viên nhưng vẫn hợp lí.
 Khi biên soạn câu hỏi điền khuyết cần chú
ý:


Đảm bảo sao cho mỗi chỗ trống chỉ có thể điền một từ hoặc một cụm
từ
thích
hợp.

 Từ cần điền nên là từ có ý nghĩa nhất trong câu.
 Các khoảng trống phải bằng nhau để cho học sinh khó đoán từ điền vào là dài
hay ngắn.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
4. Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Cấu trúc gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn.
 Phần gốc: là một câu hỏi hay câu bỏ lửng. Trong phần gốc, người soạn trắc
nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu
rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
 Phần lựa chọn: có thể có 3,4,5 lựa chọn. Mỗi lựa chọn là câu trả lời (cho câu
có dấu hỏi) hay câu bổ túc (cho phần còn bỏ lửng). Trong tất các lựa chọn chỉ có một
lựa chọn được xác định là đúng nhất. Những lựa chọn còn lại phải là sai, thường gọi
là các “mồi nhử”, “câu nhiễu”.
 Ưu điểm
 Độ may rủi thấp (25% đối với câu 4 lựa chọn và 20 % đối với câu 5 lựa chọn),
giảm bớt yếu tố đoán mò.
 Có thể kiểm tra đánh giá những mục tiêu giảng dạy và học tập khác nhau.
 Kết quả có tính tin cậy và tính giá trị cao.
 Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, xác định được câu nào là quá dễ,

quá khó hay không có giá trị.
 Tính chất giá trị tốt hơn, có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý,
suy diễn, tổng quát hoá… của học sinh rất tốt.
 Tính khách quan khi chấm bài.
 Nhược điểm:
 Khó soạn câu hỏi, cần nhiều thời gian khi ra đề.
 Ít phát huy được khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tư duy cao
bằng loại câu hỏi soạn kĩ.
 Tốn nhiều giấy in và tốn thời gian cho học sinh khi đọc câu trả lời.
 Quy tắc soạn thảo loại TNKQNLC
 Phần gốc phải diễn đạt rõ ràng ngắn gọn, không gây khó hiểu cho học sinh khi
đọc đề.
 Các chi tiết cần thiết nên xếp vào phần gốc để các câu trả lời ngắn gọn nhằm
tiết kiệm giấy in và thời gian đọc của học sinh.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
 Nên có 4 hoặc 5 phương án lựa chọn mỗi câu. Nếu chỉ có 3 thì yếu tố may rủi
tăng lên. Nếu quá nhiều thì học sinh khó tìm câu trả lời và mất thời gian đọc.
 Các mồi nhử phải có vẻ hợp lí, hấp dẫn nhau.
 Trong các lựa chọn phải chắc chắn rằng chỉ có một đáp án.
 Độ dài các câu trả lời phải gần bằng nhau, tránh diễn tả câu trả lời đúng một
cách dài dòng, kĩ càng làm cho học sinh nhận ra được đáp án đúng.
 Không nên đặt các vấn đề không xảy ra trong thực tế làm nội dung câu hỏi.
 Các câu hỏi nhằm đo sự hiểu biết, khả năng vận dụng, suy luận nên được trình
bày dưới hình thức mới. Nếu câu hỏi cho giống như ví dụ trong sách giáo khoa hay
học sinh đã được học ở lớp thì học sinh có thể trả lời đúng câu hỏi này nhờ vào khả
năng vận dụng trí nhớ chứ không phải nhờ vào khả năng phân tích câu hỏi và sử dụng
các kĩ năng của học sinh.
 Cẩn thận khi dùng hai câu trả lời trong một câu hỏi có hình thức hay ý nghĩa
trái ngược nhau. Vì đôi khi điều này làm cho học sinh chú ý đến hai câu đó, kết quả là

thay vì câu hỏi có nhiều lựa chọn ta sẽ có câu hỏi hai lựa chọn.
 Không nên sử dụng “tất cả đều đúng” hay “tất cả đều sai” làm lựa chọn cuối
cùng. Chẳng hạn nếu học sinh biết chắc hai trong các câu trả lời là đúng thì sẽ chọn
đáp án “tất cả đều đúng” làm câu trả lời.
 Vị trí các câu trả lời nên được sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên.
 Khi dùng một từ có ý nghĩa phủ định ta nên gạch dưới hay in đậm để học sinh
chú ý hơn. Nên tránh hai thể phủ định trong một câu hỏi.
 Tuy tồn tại cả ưu điểm và nhược điểm nhưng những nhược điểm trên có thể khắc
phục và chấp nhận được. Luận văn đã sử dụng phương pháp TNKQ mà cụ thể là
phương pháp TNKQNLC với bốn phương án trả lời do có nhiều ưu điểm và được sử
dụng phổ biến trong các kì thi hiện nay.
V. Quy trình soạn thảo một bài TNKQNLC
1. Xác định mục đích bài trắc nghiệm
Việc xác định mục đích của bài trắc nghiệm là công việc hết sức quan trọng vì nó
chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm, số câu của bài trắc nghiệm
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Một bài trắc nghiệm chỉ có hiệu quả khi nó soạn thảo nhằm mục đích chuyên biệt
nào đó.
Bài trắc nghiệm có thể được sử dụng vào nhiều mục đích khác nhau:
+ Thăm dò khả năng, năng lực riêng biệt của từng học sinh trong một nhóm.
+ Xác định những mặt mạnh, mặt yếu trong một nhóm học sinh ở một lĩnh vực
học tập nhất định.
+ Đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ học sinh đạt được trong một phần
xác định của chương trình học tập.
Với những mục đích trên, giáo viên quy hoạch việc giảng dạy cần thiết sao cho
có hiệu quả hơn. Với loại này, các câu hỏi phải được soạn thảo làm sao tạo cơ hội cho
học sinh phạm tất cả mọi sai lầm có thể có về môn học nếu chưa đọc kỹ.
Tùy từng mục đích mà bài trắc nghiệm sẽ có nội dung, mức độ khó, dễ của bài,
số lượng câu và thời gian làm bài khác nhau.

2. Phân tích nội dung và lập bảng phân tích nội dung
Gồm các bước sau:
 Tìm ra những ý tưởng chính yếu của môn học.
 Lựa chọn những từ, những nhóm chữ và cả những kí hiệu mà học sinh sẽ phải
giải nghĩa được. Công việc của người soạn thảo là tìm ra những khái niệm quan trọng
trong nội dung môn học để đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
 Phân loại hai hạng thông tin được trình bày trong môn học:
 Những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa
 Những khái luận quan trọng của môn học.
Người soạn thảo phải phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những gì quan
trọng mà học sinh cần nhớ.
 Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng
dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong tình huống mới.
3. Xác định mục tiêu cần đạt được ứng với từng loại kiến thức
Dù trắc nghiệm được sử dụng cho mục đích nào thì việc đo lường thành quả học
tập cần được hiểu là đo lường mức độ đạt đến mục tiêu dạy học. Tuy nhiên, một bài
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
trắc nghiệm không thể đo lường hết mọi mục tiêu, do đó ta cần đề cập đến mục tiêu có
thể đo được. Nghĩa là người giáo viên phải xác định được những mục tiêu nhận thức
ứng với từng nội dung mà học sinh cần đạt được sau khi kết thúc chương trình đào tạo
và xây dựng quy trình, công cụ đánh giá nhằm đo lường xem học sinh đó có đạt được
những mục tiêu đó hay không.
 Những lợi điểm khi xác định rõ ràng các mục tiêu cần đạt
+ Tạo thuận lợi cho việc kiểm tra và chấm điểm công bằng.
+ Mục đích của môn học, nội dung môn học và quy trình đánh giá vừa nhất
quán vừa quan hệ chặt chẽ với nhau.
+ Mục tiêu cho phép người đánh giá xác định hoạt động giảng dạy và tài liệu
học tập nào có hiệu quả.
+ Cho thấy rõ ràng sự đối chiếu kết quả đào tạo giữa nội dung giáo viên truyền

đạt và nội dung học sinh tiếp thu và có thể thực hành được.
+ Mô hình giảng dạy hợp lí phải xác định được trình tự giữa mục tiêu và nội
dung, nghĩa là học sinh phải làm được A trước khi làm được B.
+ Khuyến khích sự tự đánh giá của học sinh vì học sinh biết mình phải đạt cái
gì.
+ Hỗ trợ hiệu quả việc học của học sinh và giảm bớt lo lắng vì có hướng dẫn và
xác định rõ các tri thức ưu tiên trong giảng dạy.
+ Học sinh hiểu rõ các môn học có liên thông với nhau và gắn với mục đích đào
tạo.
 Các đặc điểm của mục tiêu
+ Mục tiêu cần phải cụ thể: phải nêu ra kết quả mà nó nhằm đạt được. Các mục
tiêu cụ thể sẽ giúp cho việc làm sáng tỏ các mục đích, định hướng hoạt động, hướng
dẫn thu thập số liệu và các phương tiện đo đạc, cung cấp cơ sở cho việc kiểm tra tính
hiệu quả của đánh giá.
+ Mục tiêu phải có thể đo được: các mục tiêu cần nhằm vào kết quả có thể quan
sát được và thể hiện được.
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
+ Mục tiêu phải có thể đạt được: tránh nêu ra các mục tiêu xa, mơ hồ, không thể
đạt được cho dù đó là rất cần. Ví dụ: phát triển óc sáng tạo của học sinh (rất cần nhưng
không thể đạt được sau một số giờ học)
+ Mục tiêu phải hướng vào kết quả: mục tiêu chính là các kết quả mà học sinh
đạt được.
+ Mục tiêu cần phải giới hạn thời gian: xác định đó là các mục tiêu sau vài tiết
học, sau một hay nhiều chương hoặc cuối một học kì. Những mục tiêu sau khoảng thời
gian dài thì bao quát được nhiều tri thức hơn.
 Phân loại mục tiêu giảng dạy
Theo Bloom mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức có sáu mức độ từ thấp đến cao
như sau: Biết, Thông hiểu, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá. Mỗi mức độ
này được định nghĩa cụ thể bằng những tiêu chí cần đạt được.

 Mức biết
Bao gồm việc có thể nhớ lại các điều đặc biệt hoặc tổng quát, nhớ lại các
phương pháp và quá trình, nhớ lại một dạng thức, một cấu trúc, một mô hình mà học
viên đã có lần gặp trong quá khứ ở lớp học, trong sách vở hoặc ngoài thực tế.
 Mức hiểu
Học sinh biết được giáo viên đang nói gì khi giảng hay một bài viết có ý nghĩa
gì. Ở mức trí lực này, không những học sinh có thể nhớ lại và phát biểu lại nguyên vẹn
vấn đề đã học mà còn có thể thay đổi vấn đề đã học sang một dạng khác tương tự
nhưng có ý nghĩa hơn đối với mình.
Trong giáo dục học người ta còn phân biệt ra ba loại:
+ Khả năng diễn dịch: học viên có thể diễn đạt lại những điều đã học bằng lời lẽ
riêng của mình nhưng vẫn đảm bảo được ý nghĩa ban đầu.
+ Khả năng giải thích: học viên có thể giải thích hay tóm tắt vấn đề đã học theo
cách nhìn mới.
+ Khả năng ngoại suy: học viên có thể suy đoán kết quả, chiều hướng có thể có
ngoài phạm vi đã cho.
 Mức áp dụng
Học viên ứng dụng những điều trừu tượng đã học vào các trường hợp đặc
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
biệt, cụ thể.
 Mức phân tích
Học viên phân tích những điều đã học thành nhiều phần, nhiều yếu tố, tìm
mối liên hệ giữa chúng.
 Mức tổng hợp
Học viên sắp xếp, tổng hợp những điều riêng lẻ thành một cấu trúc, một dạng
thức nhằm gắn các phần ấy với nhau.
 Mức thẩm định
Học viên có thể phán đoán các giá trị của tài liệu, các phương pháp đối với
những mục đích nhất định của tiêu chí đề ra.

Dưới đây là các động từ hành động ứng với sáu mức độ nhận thức
 KIẾN THỨC
Định nghĩa nhận biết thuật lại viết
Nhận biết nhớ lại gọi tên kể ra
Lựa chọn tìm kiếm tìm ra cái phù hợp kể lại
Chỉ rõ vị trí chỉ ra phát biểu tóm lược
 THÔNG HIỂU
Giải thích cắt nghĩa so sánh đối chiếu
Chỉ ra minh họa suy luận đánh giá
Cho ví dụ chỉ rõ phân biệt tóm tắt
Trình bày đọc
 ÁP DỤNG
Sử dụng tính toán thiết kế vận dụng
Giải quyết ghi lại chứng minh hoàn thiện
Dự đoán tìm ra thay đổi làm
Ước tính sắp xếp thứ tự điều khiển
 PHÂN TÍCH
Phân tích phân loại so sánh tìm ra
Phân biệt phân các đối chiếu lập giả thuyết
Lập sơ đồ tách bạch phân chia chọn lọc
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
 TỔNG HỢP
Tạo nên soạn đặt kế hoạch kết luận
Kết hợp đề xuất giảng giải tổ chức
Thực hiện làm ra thiết kế kể lại
 ĐÁNH GIÁ
Chọn quyết định đánh giá so sánh
Thảo luận phán đoán tranh luận cân nhắc
Phê phán ủng hộ xác định bảo vệ

(Theo Kevin Barvey và Len King – tạp chí khoa học xã hội – Úc)
4. Xác định số câu trắc nghiệm
Đối với việc xác định số câu cho bài trắc nghiệm cần lưu ý những điều sau:
Số câu của một bài trắc nghiệm phụ thuộc vào lượng thời gian dành cho kiểm tra.
Thời gian càng dài thì số câu càng nhiều, độ tin cậy của bài trắc nghiệm càng cao. Tuy
nhiên thời gian làm trắc nghiệm không nên quá dài vì sẽ làm cho học sinh mệt mỏi,
khả năng tư duy giảm sút. Theo chuyên gia trắc nghiệm, tính bình quân 1 phút cho một
câu nhiều lựa chọn, nửa phút cho một câu loại đúng sai.
Số câu trắc nghiệm còn phụ thuộc vào loại câu trắc nghiệm và mức độ phức tạp
của quá trình tư duy đòi hỏi để trả lời câu hỏi và thói quen làm việc của học sinh. Vì lí
do đó ta khó xác định chính xác số câu hỏi cần có ứng với thời gian được ấn định
trước.
Ngoài vấn đề thời gian còn có một vấn đề quan trọng hơn là phải làm sao cho số
câu hỏi trong một bài trắc nghiệm bao quát toàn bộ kiến thức mà ta đòi hỏi ở học sinh
qua cả môn học, một chương trình hay một bài học. Nếu số câu quá ít thì sẽ không bao
quát được nội dung môn học, nhưng nếu quá nhiều thì sẽ bị hạn chế bởi thời gian. Vì
vậy người soạn trắc nghiệm phải thiết lập dàn bài trắc nghiệm một cách kĩ càng và căn
cứ vào thời gian quy định mà phân bố số câu hỏi hợp lí cho từng phần của nội dung và
mục tiêu giảng dạy.
5. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Dàn bài trắc nghiệm là thành quả học tập là bảng dự kiến phân bố hợp lí các câu
hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu (hay quá trình tư duy) và nội dung của môn học
sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.
Để làm công việc này một cách hiệu quả người soạn trắc nghiệm cần phải đưa ra
một số quyết định trước khi đặt bút viết các câu hỏi trắc nghiệm:
+ Cần phải khảo sát những gì ở học sinh?
+ Tầm quan trọng thuộc phần nào của môn học, ứng với những mục tiêu nào?
+ Cần phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất?

+ Mức độ khó hay dễ của bài trắc nghiệm
Thông thường khi muốn thiết kế một dàn bài trắc nghiệm, người ta lập một ma
trận hai chiều còn gọi là bảng quy định hai chiều: một chiều là nội dung, một chiều là
mục tiêu. Tuy nhiên những mục tiêu này không buộc phải theo sát các nguyên tắc
phân loại đã được nêu mà có thể được cụ thể hóa cho phù hợp với từng môn học khác
nhau. Bảng 1.3 là một ví dụ về bảng cấu trúc hai chiều.
Bảng 1.3: Bảng cấu trúc hai chiều
Nội dung
Mục tiêu
Chủ đề 1 Chủ đề 2 Chủ đề 3 Tỉ lệ
Biết 3 5 6 28%
Hiểu 5 8 12 50%
Vận dụng 1 4 5 22%
Tổng cộng 10 17 23 100%
6. Tiến hành viết các câu hỏi trắc nghiệm
Trước khi tiến hành viết, người soạn phải xác định được những sai lầm mà học
sinh có thể gặp khi học. Với mục đích kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh,
việc xác định các kiến thức mà học sinh dễ mắc sai lầm là điều rất quan trọng.
Trong quá trình viết câu trắc nghiệm, người viết phải chú ý đến những quy tắc
soạn trắc nghiệm đối với từng loại câu trắc nghiệm.
7. Thẩm định lại các câu trắc nghiệm đã viết
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Thầy Dương Đào Tùng
SVTH: Huỳnh Thị Hương
Về mặt khoa học: câu trắc nghiệm sau khi soạn phải được thẩm định lại xem về
mặt kiến thức có bị sai sót gì không. Để làm được điều này, người soạn câu trắc
nghiệm nên nhờ các đồng nghiệp hay những nhà chuyên môn góp ý, để sửa những chỗ
thiếu chính xác hay tối nghĩa.
Về mặt văn phạm: phải xem câu trắc nghiệm đã đúng ngữ pháp hay chưa, cách
dùng từ đã hợp lí chưa hay cần bổ sung sửa chữa.
8. Khảo sát bài trắc nghiệm đã viết

Trong bước này người soạn phải xác định được:
 Mục đích của việc soạn thảo.
 Đối tượng khảo sát.
 Phương pháp tiến hành khảo sát: Người soạn trắc nghiệm phải xác định cách
thức trình bày đề thi trắc nghiệm và phiếu trả lời.
 Chấm bài thi.
9. Xử lí và đánh giá kết quả bài trắc nghiệm theo phương pháp thống kê
Dựa vào kết quả của bài trắc nghiệm thu được sau khi khảo sát, người soạn trắc
nghiệm sẽ phải xác định điểm trung bình, độ khó, hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm; sai
số tiêu chuẩn đo lường; độ khó và độ phân cách câu trắc nghiệm.
10. Hoàn chỉnh câu trắc nghiệm
Dựa vào kết quả thu được sau khi xử lí thống kê, người soạn thảo có thể rút ra
một số kết luận về độ tin cậy của bài trắc nghiêm, xác định được câu nào có độ phân
cách kém, mồi nhử nào chưa đạt yêu cầu, câu nào quá khó hoặc quá dễ từ đó có thể
loại bỏ hoặc sửa chữa những câu chưa đạt yêu cầu, giữ lại những câu trắc nghiệm tốt.
 Một số tiêu chuẩn để lựa chọn câu trắc nghiệm tốt:
 Những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ phân
cách âm hoặc quá thấp, là những câu kém cần phải xét lại để loại đi hay sửa chữa cho
tốt hơn.
 Với đáp án trong câu trắc nghiệm, số người trả lời đúng trong nhóm cao phải
nhiều hơn số người trả lời đúng trong nhóm thấp.