XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN HỌC PHẦN VẬT LÝ NGUYÊN TỬ VÀ HẠT NHÂN

BỘ GIÁO DỤC ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG BỘ CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN HỌC PHẦN
VẬT LÝ NGUYÊN TỬ VÀ HẠT NHÂN
Mã số: CS. 2007. 19. 10

Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Văn Hoa
Cán bộ phối hợp: TS. Thái Khắc Định

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 - 2008


MỞ ĐẦU
Phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan hiện đang được quan tâm rộng rãi ở
bậc phổ thông trung học. Ở bậc đại học, phương pháp này cũng đã được quan tâm ở các nước phát triển và
hiện nay cũng đang được quan tâm ở Việt nam.
Môn Vật lý nguyên tử và hạt nhân là môn học trong chương trình giảng dạy của khoa vật lý, trường Đại
học sư phạm. Trong 2 năm gần đây, hình thức thi bằng trắc nghiệm khách quan đã được sử dụng đối với
môn học này. Thực tế cho thấy phương pháp kiểm tra, đánh giá này đối với môn vật lý nguyên tử và hạt
nhân là phù hợp, có thể kiểm tra được mức độ nắm bắt kiến thức của sinh viên theo chiều rộng cũng như
chiều sâu. Việc phát triển hình thức thi cử này là tất yếu và địi hỏi phải có một ngân hàng đề thi trắc
nghiệm khách quan.
Vì những lý do trên mà chúng tơi chọn đề tài “Xây dựng một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan Vật lý
nguyên tử và hạt nhân” nhằm phục vụ cho việc kiểm tra đánh giá học phần Vật lý nguyên tử và hạt nhân
trong chương trình đào tạo bậc đại học của Khoa Vật lý Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Để thực hiện đề tài này trước hết chúng tôi nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan. Tiếp theo chúng tôi xây dựng khoảng 200 câu hỏi trắc nghiệm loại bốn lựa chọn dưới
dạng các đề thi, kiểm tra giữa học phần. Việc thực nghiệm được thực hiện trên các lớp vật lý hệ sư phạm,
hệ cử nhân và hệ chính quy địa phương thuộc khoa Vật lý Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Trong giới hạn đề tài, chúng tôi chủ yếu quan tâm tới loại câu hỏi trắc nghiệm bốn lựa chọn.
Mục tiêu của chúng tôi là xây dựng và khảo sát khoảng 200 câu trắc nghiệm loại bốn lựa chọn phần
Vật lý nguyên tử và hạt nhân trong bộ môn Vật lý nguyên tử và hạt nhân. Từ thực nghiệm, chúng tôi rút ra
những chỉ số thống kê và nhận xét về hệ thống câu hỏi cũng như mức độ nắm kiến thức của sinh viên dựa
trên các chỉ số thống kê đó.
Kết quả thực nghiệm sẽ được sử lý bằng phương pháp thống kê tốn học và phân tích bằng phần
mềm máy tính hiện đã được nhiều người sử dụng.


Chương I.

TỔNG QUAN VỀ TRẮC NGHIỆM

I.1. Khái niệm kiểm tra đánh giá
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người dạy đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá. Kiểm tra nhằm cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm
cơ sở cho việc đánh giá.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của cơng việc, dựa vào sự phân
tích những thơng tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc.
Kiểm tra đánh giá là hai cơng việc được tiến hành theo trình tự nhất định và xen kẽ lẫn nhau nhằm đánh
giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học, đánh giá mức độ hiệu quả về phương pháp giảng dạy của
giáo viên, đánh giá kết quả đào tạo của nhà trường (mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục).
Tại sao lại đề cập đến khái niệm kiểm tra, đánh giá khi nói về trắc nghiệm? Vì trắc nghiệm chính là một
phương tiện quan trọng để kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.

I.2. Trắc nghiệm là gì?
Theo nghĩa chữ Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là suy xét, chứng thực [15], trong
tiếng Anh, “trắc nghiệm” được gọi là “tests”. Hiện nay ta dùng từ “trắc nghiệm” để chỉ hình thức kiểm tra,
đánh giá bằng hệ thống những câu hỏi ngắn, thí sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu
đã cho sẵn hoặc tự viết câu trả lời nhưng rất ngắn gọn. Tuy nhiên, đó chỉ là một cách nói ngắn gọn, nói
cho chính xác phải là “trắc nghiệm khách quan”, để phân biệt với hình thức kiểm tra, thi cử vẫn thường
dùng là “trắc nghiệm luận đề” (những câu hỏi lý thuyết, những bài tốn). Thơng thường, chúng ta dùng từ
trắc nghiệm và luận đề để phân biệt 2 hình thức kiểm tra này.
Từ khách quan trong “trắc nghiệm khách quan” chỉ mang ý nghĩa tương đối, vì trắc nghiệm luận đề
khơng nhất thiết là trắc nghiệm chủ quan và trắc nghiệm khách quan khơng phải là hồn tồn khách
quan[15].
Hình thức kiểm tra trắc nghiệm đã có bề dày lịch sử gần một thế kỉ ở các nước tiên tiến trên thế
giới, bắt nguồn từ trắc nghiệm tâm lý và sau đó mới được sử dụng trong giáo dục. Khoa học nghiên cứu
về trắc nghiệm cũng đã phát triển rất mạnh ở nước ngoài và các tài liệu, cơng trình về trắc nghiệm của họ
rất phong phú.

I.3. Trắc nghiệm có những bất lợi gì?
I.3.1. Trắc nghiệm khuyến khích sự đốn mị
Đây là một trong những chỉ trích mạnh mẽ nhất về trắc nghiệm. Thực ra, đốn mị chỉ có thể giúp
cho thí sinh đạt được một số điểm nhất định (không quá thấp) trong những bài trắc nghiệm ngắn (chỉ có ít


câu hỏi) hoặc những bài trắc nghiệm chỉ có 2 lựa chọn Đúng – Sai. Thậm chí nếu may mắn thí sinh cịn có
thể đạt điểm cao (tuy nhiên trường hợp này cũng rất hiếm xảy ra). Còn đối với một đề thi dài gồm nhiều
câu hỏi và mỗi câu hỏi gồm nhiều lựa chọn thì ít khi nào thí sinh – bằng cách đốn mị – có thể hi vọng
đạt được điểm cao.
Một cách thường được sử dụng nhằm ngăn chặn việc đốn mị là trừ điểm câu sai. Nhưng, sử dụng
cách này đã đồng thời ngăn chặn luôn việc phán đốn có suy nghĩ của thí sinh. Chắc chắn không phải các
câu làm sai đều là những câu đốn mị. Ta cũng dễ thấy thí sinh chỉ đốn mị trong trường hợp khơng có
chút kiến thức nào về câu hỏi, đã gần hết thời gian làm bài hoặc khi q mệt mỏi, khơng cịn kiên nhẫn và

sự tập trung để lựa chọn những câu trả lời có suy nghĩ. Cịn thơng thường thí sinh khơng phải đốn mị mà
chỉ chưa chắc chắn với lựa chọn của mình sau khi đã suy nghĩ, cân nhắc. Nếu thí sinh đã cố gắng vận
dụng tối đa những hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi thì sự lựa chọn của thí sinh cũng đóng góp một
cách có hiệu quả vào việc đo lường thành quả học tập của thí sinh.
Một trong những phương pháp tìm hiểu xem thí sinh có đốn mị hay khơng là xem xét độ tin cậy
của bài trắc nghiệm. Nếu độ tin cậy của một bài trắc nghiệm cao thì ta có thể n tâm là sự đốn mị chỉ
chiếm một phần khơng đáng kể trong điểm số của thí sinh. (Cách tính độ tin cậy xem ở phần sau).
I.3.2. Trắc nghiệm chỉ đòi hỏi người học nhận ra thay vì nhớ thơng tin
Lối phê phán này thường là dựa trên cảm tính hơn là trên các kết quả nghiên cứu thực nghiệm. Vì
nhiều cơng trình khảo sát, nghiên cứu thực nghiệm so sánh trắc nghiệm (lựa chọn thơng tin) với hình thức
điền khuyết (nhớ thơng tin) đã đi đến kết luận rằng có sự tương quan gần như hồn tồn giữa các điểm số
của thí sinh trong 2 hình thức khảo sát ấy.
Một điều khơng kém phần quan trọng nữa là ta thấy trong bài trắc nghiệm cũng như luận đề, yêu
cầu nhớ thông tin (mang tính sự kiện) tuy cần thiết nhưng đó là mức độ yêu cầu, đo lường thành quả học
tập thấp nhất. Số câu trắc nghiệm có mục tiêu “nhận ra thông tin” chỉ chiếm tỉ lệ thấp trong các bài trắc
nghiệm. Một bài thi hoàn chỉnh hướng đến nhiều mục tiêu đo lường cao hơn thế.
I.3.3. Trắc nghiệm không khảo sát mức độ cao của các quá trình tư duy
Đây là một quan điểm hồn tồn sai lầm. Nó chỉ đúng đối với những bài trắc nghiệm khơng có chất
lượng được soạn thảo một cách cẩu thả, thiếu sự đầu tư (những bài trắc nghiệm chỉ gồm những câu hỏi địi
hỏi phải trả lời dựa trên trí nhớ) hoặc những bài trắc nghiệm kiến thức phổ thơng mang tính đặc thù là chỉ
cần biết và nhớ. Ngoài ra, đối với những bài trắc nghiệm có chất lượng, người soạn ln luôn phải đặt ra
mục tiêu khảo sát nhiều yêu cầu quan trọng của tư duy như hiểu, vận dụng, so sánh, tổng hợp, phân tích…
I.3.4. Trắc nghiệm khơng khảo sát được khả năng sáng tạo
Khuyến khích sự sáng tạo là một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục, nhưng đo lường
được khả năng ấy một cách đáng tin cậy là một điều rất khó khăn, bởi vì khả năng sáng tạo có tính chất


thống qua hay bất định. Nó dao động tùy theo điều kiện, hồn cảnh, tâm lý…Chẳng ai có thể bắt buộc nó
phải nảy sinh ngay trong thời gian thi cử để có thể đo lường. Vì vậy ngay cả với luận đề (được cơng nhận
là có ưu thế hơn trắc nghiệm trong việc đo lường khả năng sáng tạo) thì vấn đề cũng khơng phải dễ dàng

gì.[15]

I.4. Các bước soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan
Bước 1 : Mục đích bài kiểm tra
Tùy theo mục đích khác nhau mà bài trắc nghiệm được soạn sẽ có nội dung, mức độ khó dễ của
bài, số lượng câu và thời gian làm bài khác nhau. Có khi giáo viên muốn kiểm tra mức độ tiếp thu bài của
lớp học, có khi giáo viên muốn phán đốn trình độ học sinh trước khi bắt đầu một chương học mới, có khi
giáo viên muốn tìm ra những học sinh thật sự xuất sắc của lớp…
Bước 2 : Phân tích nội dung chương trình
Khi phân tích nội dung của một vài chương cần kiểm tra thí sinh , ta có thể tiến hành theo các bước
sau :
- Tìm ra những ý tưởng chính yếu của chương trình cần kiểm tra
- Lựa chọn những từ ngữ, khái niệm, cơng thức , kí hiệu, định nghĩa mà học sinh cần giải nghĩa
- Phân loại hai dạng thơng tin : những thơng tin dùng giải thích minh hoạ và những thông tin quan trọng
cần ghi nhớ, hiểu rõ
- Lựa chọn những thông tin cần vận dụng trong tình huống mới
Bước 3 : Viết mục tiêu cần kiểm tra đánh giá
Đối với từng nội dung đã phân tích trong sơ đồ trên giáo viên viết ra các mục tiêu tổng quát và mục
tiêu cụ thể cho từng ý nhỏ. Trong các sách giáo viên hiện nay có viết mục tiêu cho từng bài học nhưng đó
chỉ là những mục tiêu tổng quát không rõ ràng. Người ta vẫn thường dùng những từ như : biết, hiểu, nắm
rõ để diễn đạt mục tiêu cần đạt đến của thí sinh. Thế nhưng đó chỉ là những động từ chung khơng giúp ích
cho ta khi đặt bút viết câu trắc nghiệm. Vì thế giáo viên cần viết ra những mục tiêu cụ thể hơn.
Theo Benjamin Bloom có 6 mức độ của mục tiêu nhận thức từ thấp tới cao: biết, hiểu, vận dụng,
phân tích, tổng hợp, đánh giá.
Trong bước đầu thiết kế câu trắc nghiệm ta chỉ quan tâm đến 3 mức độ đầu tiên : biết, hiểu, vận
dụng.
Bước 4 : Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Đó là việc quy định số câu trắc nghiệm và lập bảng quy định 2 chiều thể hiện số câu và tỉ lệ % cho từng
nội dung, mục tiêu nhận thức.
* Quy định số câu và thời gian làm bài

Thời gian làm bài trắc nghiệm: thời gian càng lâu thì số câu càng nhiều và độ tin cậy của bài trắc nghiệm
cũng cao hơn. Tuy nhiên thời gian cũng khơng thể q dài gây mệt mỏi cho thí sinh thì độ tin cây sẽ giảm.
Thơng thường thời gian làm bài kiểm tra là 40- 45 phút ứng với bài trắc nghiệm có 40-50 câu. Trong các
kì thi lớn thời gian có thể từ 2-3 tiếng, ít khi nào vượt q 3 giờ. Các chun gia tính tốn rằng thời gian
bình quân cho một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn là 1 phút, câu hai lựa chọn là nửa phút. Để độ tin cậy
tốt người ta khuyên bài trắc nghiệm nên có từ 30 câu trở lên.
Tuy nhiên tuỳ theo yêu cầu của đề thi đặt ra, mức độ khó dễ của các câu trắc nghiệm mà thời gian làm
bài có thể dài hay ngắn hơn.
* Lập bảng quy định 2 chiều
Bảng 2 chiều có thể có dạng sau :
Mục tiêu

Biết

Hiểu

Nội dung
Các mẫu nguyên tử theo

Vận

Tổng

dụng

cộng

2

3

1

6

Những cơ sở của lý thuyết 2

2

3

7

….

….

…

Tỉ lệ

lý thuyết cổ điển

lượng tử
………

….

...

Bước 5 : Lựa chọn câu hỏi cho bài trắc nghiệm
Với cùng một mục tiêu nhưng có thể có nhiều câu trắc nghiệm khác nhau, do đó giáo viên phải lựa
chọn các câu hỏi với mức độ khó cho phù hợp với mục đích kiểm tra.
Ban đầu khi mới viết ra câu trắc nghiệm thì mức độ khó của câu là do sự phán đoán chủ quan của giáo
viên cùng với ý kiến tham khảo từ đồng nghiệp. Sau khi cho thí sinh làm vài lần giáo viên có thể thống kê
ra chỉ số độ khó và phân cách câu. Từ đó giáo viên có cơ sở khách quan hơn để lựa chọn câu hỏi cho một
bài kiểm tra mới vào lần khác.
Bước 6 : Trình bày bài kiểm tra và cách chấm bài
Các câu trắc nghiệm phải viết rõ ràng, không viết tắt, nếu cần phải có chú thích rõ ràng, cho sẵn các
hằng số. Những từ cần nhấn mạnh cho thí sinh chú ý nên gạch dưới hay in đậm.
Để tiện cho việc chấm điểm và có thể sử dụng lại đề kiểm tra đó, thí sinh khơng đánh thẳng lên đề
mà đánh vào một phiếu trả lời in sẵn các lựa chọn A,B,C,D. Trên phiếu trả lời chú ý phải dặn dị thí sinh
quy ước đánh dấu, bỏ, chọn lại (Nếu khơng thì phải có sự hướng dẫn thí sinh trước khi làm bài)
Để tránh một phần sự gian lận của thí sinh trong thi cử , giáo viên nên tạo ra 4 đề khác nhau trên cơ
sở đảo lộn trật tự câu hay trật tự các lựa chọn trong câu. Trên phiếu trả lời thí sinh phải ghi rõ đề 1, 2, 3
hay 4.


Hiện nay giáo viên vẫn chấm điểm bài trắc nghiệm theo điểm tuyệt đối. Tuy nhiên nếu áp dụng
điểm tiêu chuẩn thì phải có một bảng thống kê lại các lựa chọn của từng học sinh. Điều đáng nói là trật tự
các câu ở 4 đề 1, 2, 3, 4 khơng giống nhau , do đó ta phải sắp xếp lại cho thích hợp.

I.5. Các chỉ số cần quan tâm khi phân tích câu trắc nghiệm
I.5.1. Đánh giá bài trắc nghiệm
I.5.1.1. Độ khó của bài trắc nghiệm
Để đánh giá độ khó của bộ đề, trước tiên ta cần tìm hiểu khái niệm điểm trung bình thực tế và lý
tưởng.
*Điểm trung bình (thực tế) (Mean)

Điểm này được tính bằng cách lấy tổng số điểm của tất cả mọi người làm bài chia cho tổng số
người:
N

x

i

x

i 1

N

*Điểm trung bình lý thuyết (Mean LT)
Điểm này được tính bằng cách lấy trung bình cộng của điểm tối đa có thể có của bài (ví dụ bài trắc
nghiệm có 20 câu thì điểm tối đa là 20) với điểm may rủi kì vọng (số câu chia cho số lựa chọn):
1
2

ĐTBLT =  [số câu + (số câu/số lựa chọn)]
Điểm này không đổi đối với một đề cố định. Ví dụ một đề có 50 câu hỏi, mỗi câu có 5 lựa chọn thì
điểm may rủi kì vọng là 50/5 = 10, trung bình lý tưởng của đề ấy là: (10 + 50)/2 = 30.
*Độ khó của bài
Nếu Mean  Mean LT: Bài trắc nghiệm vừa sức thí sinh.
Nếu Mean > Mean LT: Bài trắc nghiệm là dễ đối với thí sinh.
Nếu Mean < Mean LT: Bài trắc nghiệm là khó đối với thí sinh.
Thực tế ta phải hiểu xấp xỉ như thế nào? Có cách nào xác định được các biên giới của xấp xỉ với 2
vùng cịn lại?
Muốn tìm hai giá trị biên nói trên, ta cần áp dụng những kiến thức thống kê về ước lượng một

khoảng tin cậy cho trung bình. Vì trị số Mean tính được chỉ dựa trên một mẫu thí sinh nên ta sử dụng cơng
thức sau để ước lượng trị số Mean của dân số (tức là điểm trung bình trong trường hợp mọi phần tử của
dân số thí sinh đều làm bài). Ta phải xác định trước một độ tin cậy cho khoảng ước lượng này, thường
chọn là 95% hay 99%.
Giá trị biên dưới = mean – Z.S/ N


Giá trị biên trên = Mean + Z.S/ N
Trong đó Z là trị số tùy thuộc vào xác suất tin cậy định trước. Ví dụ thường chọn xác suất tin cậy
95% thì Z = 1,96. Nếu chọn mức xác suất cao hơn là 99% thì Z = 2,58.
Sau đó, ta xem Mean LT có vị trí như thế nào so với khoảng tìm được. nếu Mean LT rơi vào trong khoảng
này: Bài trắc nghiệm coi là vừa sức thí sinh. Nếu Mean LT nằm phía dưới (hoặc bên trái) khoảng tìm
được, bài trắc nghiệm là dễ. Nếu Mean LT nằm phía trên (hoặc bên phải) khoảng tìm được, bài trắc
nghiệm là khó đối với thí sinh.
I.5.1.2. Độ lệch tiêu chuẩn (Standard Deviation, viết tắt SD)
Định nghĩa: Độ lệch tiêu chuẩn là căn bậc hai của số trung bình của bình phương các độ lệch:
Độ lệch = hiệu của một điểm số so với trị số trung bình.
Có 2 ký hiệu:
s dùng cho độ lệch tiêu chuẩn của mẫu.
 dùng cho độ lệch tiêu chuẩn của dân số.

Công thức:
n X 2    X 
s



2

Dùng cho điểm số rời và là mẫu.

n  n  1
1
N

N  X 2   X 

2

Dùng cho điểm số rời và là dân số.

Nếu là phân bố tần số, ta phải nhân các tần số f với điểm số X trước khi cộng thành tổng
n  X 2 f    Xf
s



1
N



2

n  n  1

N  X 2 f    Xf 

2

Công dụng: Độ lệch tiêu chuẩn là một số đo lường cho biết các điểm số trong một phân bố đã đi
lệch so với trung bình là bao nhiêu.
Nếu giá trị  là nhỏ => các điểm số tập trung quanh trung bình.
Nếu giá trị  là lớn => các điểm số lệch xa trung bình.
Thường dùng độ lệch tiêu chuẩn khi:
Cần so sánh mức phân tán hay mức đồng nhất của hai hay nhiều nhóm điểm số (cùng đơn vị đo và có
trung bình xấp xỉ nhau).


Dùng độ lệch tiêu chuẩn để xét tính chất tượng trưng của trung bình cộng. Nếu hai hay nhiều phân
bố gần giống nhau, có trung bình như nhau, phân bố nào có SD nhỏ nhất thì trung bình cộng của phân bố
ấy có tính chất tượng trưng nhiều nhất
I.5.1.3. Tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm
Hệ số tin cậy của tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa tập điểm số ấy
với một tập điểm số khác về một bài trắc nghiệm tương đương, được lấy ra một cách độc lập từ cùng một
nhóm thí sinh ấy. Từ định nghĩa này, ta thấy hệ số tương quan được sử dụng như là số đo lường tính tin
cậy. Đó là loại đo lường tương đối về sự tương đồng giữa 2 tập điểm số của cùng một số người. Trường
hợp này ta cần phải có 2 số đo độc lập cho mỗi phần tử trong nhóm lấy từ những bài trắc nghiệm tương
đương về cùng một đặc điểm, mục đích đo lường. Đây là điểm cốt lõi của định nghĩa.
Hiện nay có nhiều phương pháp phỏng định tính tin cậy, như:
 Trắc nghiệm 2 lần:
 Dùng một bài test cho 2 lần đo cách xa nhau.
 Sử dụng các dạng trắc nghiệm tương đương: Cần có 2 hay nhiều bài trắc nghiệm được soạn tương
đương. Mỗi thí sinh phải làm cả 2 bài ấy. Tuy nhiên dùng cách này tốn nhiều cơng sức soạn thảo, do đó
nó ít được sử dụng.
Phương pháp phân đôi trắc nghiệm
Bài trắc nghiệm được phân thành 2 nửa tương đương. Hai nửa này (thường mỗi nửa gồm những
câu chẵn hoặc câu lẻ) được coi như 2 bài trắc nghiệm phụ và điểm số của chúng là những điểm số độc lập
cần cho việc tính tốn. Hệ số tương quan Pearson được tính cho 2 bài phụ đó, sau đó để phỏng định tính
tin cậy tồn bài, ta dùng công thức Spearman – Brown.

Công thức Kuder – Richardson: Sử dụng các công thức này để phỏng định tính tin cậy của bài trắc nghiệm
đang là phương pháp được sử dụng rộng rãi.
Tính hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm theo phương pháp Kuder – Richardson
Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo. Về mặt lý thuyết, độ tin
cậy có thể được xem như một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực. Điểm số
quan sát được là điểm số mà thí sinh đã có được trên thực tế. Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà anh ta
sẽ phải có nếu khơng mắc những sai lầm về đo lường.
Cơng thức dự đoán điểm thực như sau: Đt = re.Đq
Đt là điểm thực, Đq là điểm quan sát được, re là hệ số tin cậy
Công thức căn bản để phỏng định hệ số tin cậy:
2
k   i 
r
1 

k  1 
 2 


Trong đó, k là số câu;  i2 là bình phương độ lệch tiêu chuẩn của mỗi câu I;  2 là bình phương độ lệch tiêu
chuẩn của cả bài trắc nghiệm.
Công thức khác của Kuder – Richardson (cũng được suy từ công thức căn bản trên):
r

k   pq 
1 

k  1 
 2 

Trong đó, p là tỉ lệ số người trả lời đúng câu hỏi I; q là tỉ lệ số người trả lời sai một câu hỏi i. Theo
Nguyễn Phụng Hoàng, độ tin cậy của một bài có thể chấp nhận được khi nằm trong khoảng: 0,6  re  1
I.5.2. Phân tích câu trắc nghiệm
Mục đích và phương pháp phân tích các câu hỏi trắc nghiệm:
Phân tích câu trắc nghiệm sẽ giúp người soạn:


Biết được độ khó, độ phân cách của mỗi câu.



Biết được giá trị của đáp án và mồi nhử, đánh giá được câu trắc nghiệm.



Ra quyết định chọn, sửa hay bỏ câu trắc nghiệm ấy.



Làm gia tăng tính tin cậy (hệ số tin cậy) của bài trắc nghiệm.

Việc phân tích câu trắc nghiệm được tiến hành bằng các phương pháp: phương pháp tính độ khó, độ khó
vừa phải, độ phân cách của câu và phương pháp thẩm định các mồi nhử.
I.5.2.1. Độ khó
Cơng thức tính
Đề thi được cho là dễ khi tỉ lệ thí sinh làm đúng trên tổng số thí sinh dự thi là một số gần bằng 1,
ngược lại, là khó khi tỉ lệ này gần bằng 0. Từ ý tưởng đó, người ta đi đến cơng thức tính độ khó của câu
trắc nghiệm như sau:
Độ khó của câu i = Số người trả lời đúng câu i/Tổng số người làm bài trắc nghiệm.
Như vậy độ khó của câu trắc nghiệm có giá trị trong khoảng 0 đến 1, nó thay đổi tùy từng bài trắc

nghiệm cũng như tùy từng nhóm thí sinh khảo sát (có trình độ cao hay thấp).
Xác định độ khó vừa phải của câu trắc nghiệm
Để có thể kết luận được rằng một câu trắc nghiệm là dễ, khó hay vừa sức thí sinh, trước hết ta phải
tính độ khó của câu trắc nghiệm ấy rồi so sánh với độ khó vừa phải (ĐKVP) của loại câu trắc nghiệm ấy.
Nếu độ khó của câu trắc nghiệm > ĐKVP thì ta kết luận rằng câu trắc nghiệm ấy là dễ so với trình độ thí
sinh. Nếu độ khó của câu trắc nghiệm < ĐKVP thì ta kết luận rằng câu trắc nghiệm ấy là khó so với trình
độ thí sinh. Nếu độ khó của câu trắc nghiệm xấp xỉ với ĐKVP thì ta kết luận rằng câu trắc nghiệm ấy vừa
sức với trình độ thí sinh.
Ta có thể biểu diễn điều ấy trên một trục hồnh như sau:


ĐKVP
Câu TN khó

Câu TN vừa

Câu TN dễ

Cơng thức tính ĐKVP:
Độ khó vừa phải của câu i =

100% + % may rủi
2

Mỗi loại câu TN có tỉ lệ % may rủi khác nhau.
Loại câu đúng – sai : tỉ lệ % may rủi là 50%
Loại câu có 4 lựa chọn : tỉ lệ % may rủi là 25%
Loại câu có 5 lựa chọn: tỉ lệ % may rủi là 20%
Sau khi biết câu TN là dễ hay khó so với trình độ thí sinh thì ta sẽ lựa chọn câu trắc nghiệm tùy theo mục
tiêu của bài trắc nghiệm:

Nếu mục tiêu của trắc nghiệm là nhằm chọn những thí sinh có năng khiếu, thí sinh xuất sắc thì ta lựa chọn
các câu khó hoặc rất khó, mà độ khó thì được tính từ một cuộc khảo sát một nhóm thí sinh cùng trình độ
trước đó.
Khi cần khảo sát năng lực thí sinh ở một cuộc thi cử thơng thường thì nên chọn các câu có độ khó vừa
phải, hoặc có sự phân phối các câu có độ khó khác nhau như sau: Hoặc tồn bộ các câu đều có độ khó
xấp xỉ độ khó vừa phải.
Hoặc đa số câu có độ khó vừa phải, cịn câu từ khó đến rất khó hay câu dễ thì ít.
I.5.2.2. Độ phân cách
Độ phân cách của câu trắc nghiệm là một chỉ số giúp ta phân biệt được thí sinh giỏi với thí sinh
kém. Cho nên một bài trắc nghiệm gồm toàn những câu trắc nghiệm có độ phân cách tốt trở lên sẽ là một
cơng cụ đo lường có tính tin cậy cao.
Cách tính độ phân cách
Sau khi đã chấm và cộng điểm của từng bài trắc nghiệm, ta có thể thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Xếp đặt các bài làm của thí sinh (đã chấm, cộng điểm) theo thứ tự tổng điểm từ cao đến thấp.
Bước 2: Căn cứ trên tổng số bài trắc nghiệm, lấy 27% của tổng số bài làm có điểm từ bài cao nhất trở
xuống xếp vào NHĨM CAO và 27% tổng số bài làm có điểm từ bài thấp nhất trở lên xếp vào NHÓM
THẤP.
Bước 3: Tính tỉ lệ % thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm riêng cho từng nhóm bằng cách đếm số người làm
đúng trong mỗi nhóm và chia cho số người của nhóm (số người mỗi nhóm bằng 27% tổng số bài làm thí
sinh).
Bước 4: Tính độ phân cách câu (D) theo công thức:


D = Tỉ lệ % nhóm cao làm đúng câu TN – Tỉ lệ % nhóm thấp làm đúng câu TN
Lặp lại các bước 3 và 4 cho mỗi câu TN khác.
Ta cũng có thể tính độ phân cách của câu trắc nghiệm theo cách tương đương:
Thực hiện bước 1 và 2 như trên. Trong bước 3 đếm số người làm đúng trong mỗi nhóm, gọi là Đúng
(Cao) và Đúng (Thấp). Sau đó thay vào cơng thức:
Độ phân cách câu i =

Đúng (Cao) – Đúng (Thấp)
x 100%
Số người trong một nhóm

Kết luận rút ra từ độ phân cách của một câu TN (Ý nghĩa của độ phân cách).
Theo công thức tính độ phân cách ở phần 2, độ phân cách của một câu trắc nghiệm nằm trong giới
hạn từ -1 đến +1. Để có thể đưa ra kết luận sau khi tính được độ phân cách của một câu trắc nghiệm, ta
căn cứ vào quy định sau:
D  0, 40 ta kết luận: Câu trắc nghiệm có độ phân cách rất tốt
0,30  D  0,39 ta kết luận: Câu trắc nghiệm có độ phân cách khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn.
0, 20  D  0, 29 ta kết luận: câu trắc nghiệm có độ phân cách tạm được, cần phải điều chỉnh.
D  0,19 ta kết luận: Câu trắc nghiệm có độ phân cách kém cần phải loại bỏ hay phải gia công sửa chữa

nhiều.
I.5.2.3. Phân tích đáp án và các mồi nhử của câu trắc nghiệm
Phân tích đáp án
Đáp án là lựa chọn được xác định là ĐÚNG NHẤT trong số các lựa chọn của phần trả lời câu
nhiều lựa chọn (hoặc là giá trị ĐÚNG của mệnh đề trong câu Đúng – Sai).
Một đáp án được coi là tốt nếu tỉ lệ % số người ở nhóm cao chọn đáp án nhiều hơn số người ở nhóm thấp
chọn đáp án từ 40% trở lên. Tức là câu trắc nghiệm đó phải có độ phân cách D  0, 4 (phân cách tốt).
Phân tích mồi nhử
Mồi nhử là những lựa chọn được xác định là SAI trong phần trả lời. Chúng được tập hợp từ những
câu trả lời sai trong bài làm của nhiều thí sinh khi làm những câu hỏi dạng luận đề.
Mồi nhử được gọi là tốt khi thí sinh thuộc nhóm cao ít chọn nó, cịn thí sinh thuộc nhóm thấp chọn
nó nhiều hơn, nghĩa là sự chênh lệch số người chọn (hoặc tỉ lệ %) của 2 nhóm là lớn.
I.5.3. Một số tiêu chuẩn để chọn được câu trắc nghiệm tốt
Những câu trắc nghiệm có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ phân cách âm hoặc quá
thấp là những câu kém cần phải xem lại để loại đi hay sửa chữa cho tốt hơn.

Với đáp án trong câu trắc nghiệm, số người nhóm cao chọn phải nhiều hơn số người nhóm thấp. Với các
mồi nhử, số người nhóm cao chọn phải ít hơn số người nhóm thấp.
Trên đây là cách phân tích câu trắc nghiệm theo phương pháp thủ công, ngày nay các phần mềm vi
tính sẽ giúp ta phân tích câu trắc nghiệm nhanh chóng và thuận tiện hơn.[14,15].


Chương II.

QUY HOẠCH BÀI TRẮC NGHIỆM VÀ HỆ THỐNG
CÂU HỎI VẬT LÝ NGUYÊN TỬ VÀ HẠT NHÂN

II.1. Cấu trúc chương trình phần vật lý nguyên tử và hạt nhân
Chương
Các mẫu nguyên tử theo
lý thuyết cổ điển

Nội dung
Mẫu nguyên tử Thomson
Mẫu nguyên tử Rutherford
Mẫu nguyên tử N. Bohr
Lý thuyết N. Bohr đối với nguyên tử hyđro và các ion tương tự hyđro (He+,
Li++, Be+++,…)
Kiểm chứng lý thuyết Bohr bằng thực nghiệm

Cơ sở của lý thuyết lượng Lý thuyết photon
tử

Hiệu ứng quang điện
Hiệu ứng tán xạ Compton
Sóng De Broglie của hạt vi mơ

Kiểm chứng giả thuyết sóng De Broglie
Hệ thức bất định Heisenberg
Hàm sóng và phương trình Schrodinger
Hạt trong hộp thế năng

Cấu trúc nguyên tử theo Cấu trúc nguyên tử hyđro và các ion tương tự hyđro (He+, Li++, Be+++,…)
lý thuyết lượng tử

Mẫu nguyên tử theo lý thuyết lượng tử
Momen từ của electron chuyển động quanh hạt nhân
Spin của electron
Thí nghiệm Sterno – Gerlak
Cấu trúc nguyên tử phức tạp, nguyên tử kin loại kiềm
Bảng phân loại tuần hoàn Mendeleep
Tia X và phổ tia X

Liên kết nguyên tử trong Liên kết ion
phân tử

Liên kết đồng hóa trị - phân tử hyđro H2
Trạng thái năng lượng của phân tử
Quang phổ phân tử

Những ảnh hưởng bên Độ rộng của mức năng lượng và vạch quang phổ
ngoài lên nguyên tử bức Bức xạ tự phát và bức xạ cưỡng bức (hay bức xạ cảm ứng)


xạ

Nguyên tắc hoạt động của máy phát Laser

Hiệu ứng Diman thường
Hiệu ứng Stark

II.2. Bảng phân tích nội dung và mục tiêu học tập phần vật lý nguyên tử
Chương

Mục tiêu

Bài
Biết

Các

Mẫu

nguyên

mẫu

Thomson

tử Những

đặc

Vận dụng

điểm

của mẫu nguyên tử

nguyên

Thomson

tử theo Mẫu
lý

Hiểu

nguyên

tử Công

Rutherford

thức Ý nghĩa của các đại lượng trong

Rutherford

công thức Rutrerford

thuyết

Những ưu điểm và Mục tiêu, ý nghĩa của thí

cổ điển

hạn

chế

của

lý nghiệm Rutherford, giải thích

thuyết Rutherford

được các hiện tượng quan sát
được trong thí nghiệm (ví dụ
hiện tượng hạt  bị tán xạ)

Mẫu nguyên tử N. Nội dung của lý Các kết luận được rút ra từ lý Xác định năng
Bohr

thuyết Bohr (2 định thuyết Bohr (về vận tốc và bán lượng

của

Lý thuyết N. Bohr đề về trạng thái kính quỹ đạo của electron, năng nguyên tử, bán
đối với nguyên tử dừng của nguyên tử lượng của nguyên tử…)

kính quỹ đạo,

hyđro và các ion và về cơ chế bức Ý nghĩa của các đại lượng trong bước sóng của
tương

tự

hyđro xạ)

(He+,

Li++, Những ưu điểm và

Be+++,…)

hạn chế của lý

công thức về quang phổ bức xạ photon…
của nguyên tử hyđro và các ion
tương tự hyđro

thuyết Bohr

Kiểm

chứng

lý

thuyết Bohr bằng
thực nghiệm
Cơ

sở Lý thuyết photon

Nội dung của lý

Xác định động

của

lý

thuyết photon

lượng,

năng


thuyết

lượng

của

lượng tử

photon,

vận

tốc của các hạt
khi hấp
năng

thụ

lượng

photon…
Hiệu ứng quang Khái niệm về hiệu Cách giải thích các định luật
điện

ứng quang điện

quang điện dựa vào phương
trình Einstein
Sự phụ thuộc của vận tốc thốt
của electron, cường độ dịng
quang điện bão hịa, hiệu điện
thế hãm vào các yếu tố khác
nhau

Hiệu ứng tán xạ Khái niệm về hiệu
Compton

ứng

tán

xạ

Compton
Các đặc điểm của
hiệu ứng tán xạ
Compton
Sóng De Broglie Nội dung của giả Ý nghĩa của các đại lượng trong Tính

của hạt vi mơ

thuyết

sóng

bước

De cơng thức tính bước sóng De sóng

Broglie

Broglie

Broglie,

De
hiệu

Các tính chất của

điện thế gia

sóng De Broglie

tốc, động năng
của hạt,…

Kiểm chứng giả
thuyết

sóng

De

Broglie
Hệ thức bất định Nội dung của hệ Ý nghĩa của hệ thức bất định Xác định độ
Heisenberg

thức

bất

Heisenberg

định Heisenberg

bất định của
xung lượng, vị


trí,

động

năng…;

độ

chính xác của

các phép đo
Hàm

sóng

và

phương

Ý nghĩa của hàm sóng và

trình

phương trình Schrodinger

Schrodinger
Hạt trong hộp thế

Xác định mật

năng

độ

xác

suất

tìm thấy hạt
tại những vị trí

xác định trong
hộp thế năng
Cấu trúc Cấu trúc nguyên tử Các giá trị có thể có Ý nghĩa của 3 số lượng tử n, l, Xác định các
nguyên

hyđro và các ion của 3 số lượng tử:

tử theo tương
lý
thuyết

tự

m

hyđro n  1, 2,3,...

trong

Li++, l  0,1, 2,..., n  1

(He+,

Công

lượng tử

thức

từng

trường hợp cụ

m  0, 1, 2,..., l

Be+++,…)

số lượng tử

tính

momen động lượng
quỹ đạo L và hình
chiếu của momen
động lượng Lz

thể, xác định
giá trị của L,
Lz, góc hợp
bởi

véc

tơ

momen

quỹ

đạo

với

phương của từ
trường
ngồi…
Mẫu

ngun

theo

lý

lượng tử

tử Mơ

hình

của Sự phụ thuộc của xác suất tìm Tính tốn xác

thuyết nguyên tử theo lý thấy hạt vào bán kính và góc

suất tìm thấy

thuyết lượng tử (sự Ý nghĩa của hàm bán kính và electron tại
phân bố electron, hàm góc

một khoảng

xác suất tìm thấy

cách nhất định

electron…)

và ngược lại


dựa vào hàm
sóng, xác định
vị trí có xác
suất tìm thấy
hạt là cực đại
Momen

từ

electron

của Công thức xác định

chuyển giá trị của momen

Tính

spin, sự biến

động

quanh

hạt spin và hình chiếu

thiên

nhân

Spin

của của momen spin lên

spin…

electron

phương z
Cách

xác

Tính
định

momen

momen

momen

tồn phần của

momen tồn phần

ngun

tử

của electron trong

hyđro

trong

ngun tử hyđro

từng

trường

hợp cụ thể
Thí nghiệm Sterno
– Gerlak
Cấu trúc nguyên tử Nguyên lý của sự Cách viết cấu hình elctron
phức tạp, nguyên sắp xếp các lớp điện Cách biểu diễn số hạng quang
tử kin loại kiềm

tử trong nguyên tử phổ của một nguyên tử
kim loại kiềm

Khái niệm suy biến
mức năng lượng
Quy tắc lọc lựa khi
chuyển mức năng
lượng

Bảng

phân

tuần

loại
hoàn

Mendeleep
Tia X và phổ tia X

Các đặc trưng của
tia X và phổ tia X

Liên kết Liên kết ion

Những dạng năng


nguyên

lượng cần để tạo

tử trong

thành liên kết ion

phân tử

Liên kết đồng hóa

Ý nghĩa của đồ thị về sự phụ

trị - phân tử hyđro

thuộc của năng lượng tương tác

H2

vào khoảng cách

Trạng thái năng Thứ tự sắp xếp về
lượng của phân tử

độ lớn của độ biến
thiên năng lượng
điện tử, năng lượng
quay của phân tử và
năng

lượng

dao

động của hạt nhân.

Quang phổ phân tử Đặc

điểm

của

quang phổ phân tử
Những

Độ rộng của mức Các yếu tố quyết

ảnh

năng

hưởng

vạch quang phổ

bên

lượng

và định độ rộng của
mức năng lượng và
vạch quang phổ

ngoài

Bức xạ tự phát và Khái niệm bức xạ

lên

bức xạ cưỡng bức tự phát, bức xạ

nguyên

(hay bức xạ cảm cưỡng bức

tử
xạ

bức ứng)
Nguyên tắc hoạt Nguyên

tắc

hoạt

động của máy phát động của máy phát
Laser

Laser
Điều kiện và các
yếu tố ảnh hưởng
đến sự đảo lộn mật
độ nguyên tử

Hiệu ứng Diman Khái niệm và các
thường

tính chất của hiệu


ứng Diman thường
Hiệu ứng Stark

Khái niệm và các
tính chất của hiệu
ứng Stark

Phần vật lý hạt nhân

Chương

Mục Tiêu

Bài

Biết

Hiểu

Vận Dụng

Ý nghĩa của các
Đặc trưng cơ đại

bản của hạt trưng
nhân

lượng

đặc

cho

hạt

nhân

Các tính chất của So sánh được sự
lực hạt nhân

khác nhau của lực
hạt nhân và lực

Lực hạt nhân

culơng cũng như
đóng góp của từng

Đại Cương Về

loại vào sự bền

Hạt Nhân.

vững của hạt nhân
Có sự so sánh và phân biệt
được năng lượng liên kết và
năng lượng dùng để tách một
Năng
liên

hạt nhân ban đầu thành các

lượng
kết

hạt nhân riêng rẽ.

hạt

Tính tốn được năng lượng

nhân

liên kết và năng lượng liên
kết riêng.
So sánh mức độ bền vững
giữa các hạt nhân

Các Mẫu Cấu

Mẫu giọt

Những ưu điểm

và khuyết điểm
của mẫu giọt.
Trúc

Hạt

ứng

dụng

của

mẫu giọt

Nhân

Những ưu điểm
Mẫu vỏ

và khuyết điểm
của mẫu vỏ

Phân rã phóng

Định nghĩa được

xạ

q trình phóng
Hiện

tượng xạ tự nhiên.

phân rã phóng Chỉ ra được các
xạ

sản phẩm phân rã
phóng xạ của hạt
nhân
Phân biệt được Hiểu được ý nghĩa Vận dụng các định luật phân
các

Định luật phân
rã phóng xạ

định

nghĩa vật lý của các đại rã phóng xạ để giải bài tập

như: số hạt nhân lượng : hoạt độ (tìm hoạt độ phóng xạ, thời
cịn tồn tại, số hạt phóng

xạ,

thời gian sống trung bình, hằng số

nhân ở thời điểm gian sống trung phân rã)
ban đầu.

bình.

Nắm được quy tắc Chỉ ra bản chất
Quy tắc dịch dịch chuyển trong của hạt
chuyển - Họ các q trình phân  ,  , 
phóng xạ tự rã.
nhiên

Biết được các họ
phóng xạ tự nhiên
Chỉ rõ điều kiện Hiệu ứng đường Tính được năng lượng của tia

Phóng xạ 

để xảy ra quá ngầm

 khi các hạt  chuyển từ

trình phân rã  .

trạng thái kích thích về trạng

Biết được năng

thái cơ bản

lượng

của

hạt


nhân phân rã  là
liên tục hay gián
đoạn.
Chỉ rõ điều kiện Sự ra đời của
để xảy ra q nơtrinơ
trình phân rã  .

đã

làm

thỏa mãn các định

Biết được năng luật bảo toàn nào.
lượng

của

hạt Đặc trưng của các

nhân phân rã  là q

Phóng xạ 

trình

phân


liên tục hay gián rã  .

Phân biệt sự khác

đoạn.

nhau giữa sự bắt
K và phân rã  

Phóng xạ 

Chỉ rõ điều kiện

Vận dụng điều kiện phân rã

để xảy ra q

phóng xạ để xét xem một hạt

trình phân rã  .

nhân có thể thực hiện được

Biết được năng

những quá trình phân rã nào.

lượng của hạt 
là liên tục hay
gián đoạn.

Biết các
Tác động của
tia phóng xạ
với
trường

mơi
vật

chất

đơn vị

để đo hiệu quả tác
động

của

tia

phóng xạ lên mơi
trường vật chất.
Sự

khác

nhau

giữa các đơn vị
đó.
Định

nghĩa

và

Khái niệm về phân biệt được
phản ứng hạt


nhân

các loại tương tác
hạt nhân.
Nắm được khái
niệm

tiết

diện

hiệu dụng và ý
nghĩa vật lý của
nó.

Phản ứng hạt

Nắm

nhân

được

các Hiểu được cơ chế

định luật bảo toàn hợp

phần

của

chủ yếu mà phản phản

ứng

hạt

ứng hạt nhân phải nhân.
thỏa mãn ( bảo
Các định luật tồn số nuclơn,
bảo tồn trong bảo tồn điện tích,
phản ứng hạt bảo
nhân

tồn

động

lượng ….).
Sự khác nhau của
phản ứng hạt nhân
trong ba trường
hợp (Q>0, Q<0,
Q=0).

Các máy gia Các
tốc hạt

cách

phân

chia máy gia tốc
Vai trị của nơtrơn Phân biệt được Vận dụng cơng thức để tính
trong hạt nhân.

nơtrơn thứ cấp và năng lượng tỏa ra trong một

Các phương pháp sơ cấp.
Năng
hạt nhân

thu được nơtrôn Hiểu được cơ chế

lượng
Phản

phân hạch

ứng

như (dùng nguồn phân hạch.
Ra-Be, phản ứng
quang hạt nhân
…).
Vai

trò

của

phản ứng phân hạch


nơtrôn.
Định nghĩa phản
ứng phân hạch
Điều kiện xảy ra Hiểu được mục
phản

ứng

dây đích và cách làm

Lị phản ứng chuyền trong lị chậm nơtrơn trong
hạt nhân – nhà phản
máy

ứng

hạt lị phản ứng hạt

điện nhân.

nguyên tử

nhân

Cách phân biệt lò
phản

ứng

hạt

nhân.
Định nghĩa phản Phân
Phản

ứng ứng nhiệt hạch

nhiệt hạt nhân

phản

biệt

giữa Vận dụng cơng thức để tính

ứng

phân năng lượng tỏa ra trong một

hạch và phản ứng phản ứng nhiệt hạch
nhiệt hạch
Định nghĩa hạt cơ

Phân loại các bản
hạt cơ bản và Phân loại hạt cơ
đặc trưng của bản.
chúng
Các hạt cơ bản

Nhận biết các đặc
trưng của chúng.

Các loại tương

phân biệt các loại

tác cơ bản- hạt

tương tác

và phản hạt
Vận dụng các định luật bảo

Các định luật

toàn để xem xét khả năng

bảo toàn

xảy ra phản ứng

II.3. Bảng phân bố câu hỏi theo mục tiêu và nội dung
Phần nguyên tử
Nội dung Chương 1

Chương

Các mẫu 2
nguyên tử Cơ

Chương 3
Cấu

Chương 4

trúc Liên

sở nguyên tử nguyên

Chương 5

Tổng

kết Những ảnh cộng
tử hưởng bên

Tỉ lệ
%


theo

lý của

lý theo

lý trong phân ngoài

thuyết cổ thuyết

thuyết

điển

lượng tử

lượng tử

tử

nguyên

lên

tử

bức xạ

Biết

3

3

1

4

4

15

25,86

Hiểu

2

5

6

1

3

17

31,03

2

8

16

0

0

26

44,83

7

16

23

5

7

58

100

12,1

27,6

39,6

8,6

12,1

100

Vận
dụng
Tổng
cộng
Tỉ lệ %
Phần hạt nhân

Mẫu

Đại
cương
về
nhân

hạt

cấu
trúc
hạt
nhân

Phân

Phản

Năng

rã

ứng

lượng

Hạt cơ Tổng

phóng

hạt

hạt

bản

cộng

xạ

nhân

nhân

%

Biết

2

2

2

4

2

0

12

25,86

Hiểu

5

0

6

1

3

2

17

29,31

4

0

9

2

11

2

29

44,83

12

2

17

7

16

4

58

100

Vận
dụng
Tổng
cộng

II.4. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
ĐỀ 1: Đề kiểm tra giữa kỳ phần nguyên tử, lớp lý III sư phạm, năm học 2006-2007
Câu 1. Hiện tượng hạt  bị tán xạ trong thí nghiệm Rutherford là do:
A. Trong nguyên tử có một điện trường cực mạnh
B. Điện tích dương của nguyên tử tập trung tại trung tâm
C. Kích thước của hạt nhân nhỏ hơn hàng nghìn lần so với kích thước ngun tử
D. Cả A và B
Câu 2. Tại sao trong thí nghiệm Rutherford ta không xét đến tác dụng của các electron lên hạt  ?

A. Vì các electron chỉ phân bố ở lớp ngoài nguyên tử