Nghiên cứu một số đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao của học sinh trường THPT vân nội đông anh hà nội

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
---------------

BÙI VĂN PHÁI

NGHIÊN CỨU MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM
HOẠT ĐỘNG THẦN KINH CẤP CAO CỦA
HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG VÂN NỘI - ĐÔNG ANH - HÀ NỘI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sinh lí người và động vật

HÀ NỘI - 2013


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Th.S Phạm Thị Kim Dung, người đã tận tâm
hướng dẫn, giúp đỡ, động viên em rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện
khóa luận này.
Em xin chân thành cảm ơn PSG.TS Mai Văn Hưng, ThS. Trần Long
Giang những người đã giúp đỡ, hướng dẫn, động viên em trong suốt quá
trình nghiên cứu cũng như thực hiện khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo và các em học sinh trường
Trung học phổ thông Vân Nội xã Vân Nội, huyện Đông Anh, thành phố Hà
nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình điều tra.
Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn trong nhóm đã giúp đỡ, động viên
tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Bùi Văn Phái


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là khóa luận của riêng tôi. Các số liệu và kết quả
nêu trong khóa luận là chân thực và chưa từng được công bố trong bất cứ
một công trình khoa học nào khác.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm với lời cam đoan này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Sinh viên

Bùi Văn Phái


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ------------------------------------------------------------------------------- 1
1. Lí do chọn đề tài ------------------------------------------------------------------- 1
2. Mục đích nghiên cứu ------------------------------------------------------------- 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ------------------------------------------------------------- 2
4. Ý nghĩa khoa học thực tiễn của đề tài ----------------------------------------- 2
5. Đóng góp mới của đề tài --------------------------------------------------------- 2
NỘI DUNG ---------------------------------------------------------------------------- 3
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ----------------------------------------- 3
1.1. Lược sử nghiên cứu trí tuệ ---------------------------------------------------- 3
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ trên thế giới -------------------------------- 5
1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam --------------------------------- 7
1.2. Lược sử nghiên cứu chỉ số cảm xúc - EQ----------------------------------- 9
1.2.1. Những nghiên cứu về cảm xúc trên thế giới --------------------------- 9
1.2.2. Những nghiên cứu về cảm xúc ở Việt Nam -------------------------- 10

1.3. Lược sử nghiên cứu chỉ số vượt khó - AQ ------------------------------- 11
1.3.1. Những nghiên cứu về chỉ số vượt khó trên thế giới ---------------- 11
1.3.2. Những nghiên cứu về chỉ số vượt khó ở Việt Nam ------------------ 13
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU -------14
2.1. Đối tượng nghiên cứu -------------------------------------------------------- 14
2.1.1. Đặc điểm của đối tượng nghiên cứu ------------------------------------ 14
2.1.2. Phân bố đối tượng nghiên cứu ------------------------------------------ 14
2.2. Địa điểm và thời gian nghiên cứu ------------------------------------------ 14
2.3. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số --------------------------------------- 14
2.3.1. Trắc nghiệm IQ bằng test RCC phiên bản DEPP RCC-30-VN ----- 14
2.3.2. Trắc nghiệm chỉ số cảm xúc - EQ --------------------------------------- 17
2.3.3. Trắc nghiệm chỉ số vượt khó - AQ -------------------------------------- 19


2.3.3. Phương pháp xử lý số liệu ----------------------------------------------- 21
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN -----------------22
3.1. Chỉ số thông minh (IQ) của học sinh -------------------------------------- 22
3.1.1. IQ của học sinh theo tuổi------------------------------------------------- 22
3.1.2. IQ của học sinh theo giới tính ------------------------------------------- 23
3.1.3. Phân bố học sinh theo mức trí tuệ -------------------------------------- 25
3.2. Chỉ số cảm xúc (EQ) của học sinh ----------------------------------------- 29
3.2.1. EQ của học sinh theo tuổi ------------------------------------------------ 29
3.2.2. EQ của học sinh theo giới tính ------------------------------------------ 30
3.3. Chỉ số vượt khó (AQ) của học sinh ---------------------------------------- 32
3.3.1. AQ của học sinh theo tuổi ------------------------------------------------ 32
3.3.2. AQ của học sinh theo giới tính ------------------------------------------ 33
3.3.3. Các chỉ số thành phần AQ của học sinh ------------------------------- 34
3.4. Mối tương quan giữa các chỉ số sinh học --------------------------------- 42
3.4.1. Mối tương quan giữa IQ - EQ ------------------------------------------- 43
3.4.2. Mối tương quan giữa IQ - AQ ------------------------------------------- 44

3.4.3. Mối tương quan giữa EQ - AQ ------------------------------------------ 45
3.4.4. Mối tương quan giữa IQ và học lực ------------------------------------ 46
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ-----------------------------------------------------50
TÀI LIỆU THAM KHẢO ---------------------------------------------------------52


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
AQ

: Adversity Quotient (chỉ số vượt khó)

C

: Control (khả năng kiểm soát)

E

: Endurance (khả năng nhẫn nại, lạc quan)

EQ

: Emotional Quotient (chỉ số cảm xúc)

IQ

: Intelligence Quotient (chỉ số thông minh)

Nxb

: Nhà xuất bản

MSCEIT
O

: Thang đo cảm xúc đa nhân tố (Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test)
: Ownership (khả năng xử lý tình huống)

R

: Reach (khả năng chịu đựng)

SD

: Standard Diviation (độ lệch chuẩn)

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

VN

: Việt Nam


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Phân bố đối tượng theo tuổi và theo giới tính --------------------------- 14
Bảng 2.2. Phân loại trí tuệ theo IQ --------------------------------------------------- 16
Bảng 2.3. Phân loại các chỉ số thành phần của AQ -------------------------------- 21
Bảng 3.1. IQ trung bình của học sinh theo tuổi ------------------------------------- 22
Bảng 3.2. IQ trung bình của học sinh theo giới tính -------------------------------- 23
Bảng 3.3. Phân bố học sinh theo các mức trí tuệ ----------------------------------- 25
Bảng 3.4. EQ trung bình của học sinh theo tuổi------------------------------------- 29
Bảng 3.5. EQ trung bình của học sinh theo theo giới tính ------------------------- 30
Bảng 3.6. AQ trung bình của học sinh theo tuổi------------------------------------- 32
Bảng 3.7. AQ trung bình của học sinh theo theo giới tính ------------------------- 34
Bảng 3.8. Kết quả nghiên cứu các chỉ số thành phần của AQ --------------------- 35
Bảng 3.9. Khả năng kiểm soát của học sinh theo tuổi và theo giới tính ---------- 36
Bảng 3.10. Khả năng xử lý tình huống của học sinh theo tuổi và theo giới tính ---- 37
Bảng 3.11. Khả năng chịu đựng của học sinh theo tuổi và theo giới tính -------- 39
Bảng 3.12. Khả năng nhẫn nại, lạc quan của học sinh theo tuổi và theo giới tính- 40
Bảng 3.13. Hệ số tương quan giữa các chỉ số sinh học ---------------------------- 42
Bảng 3.14. Mô hình hồi quy tuyến tính giữa IQ và EQ ----------------------------- 43
Bảng 3.15. Tỉ lệ % học sinh theo mức trí tuệ và lực học --------------------------- 47
Bảng 3.16. Mô hình hồi quy tuyến tính giữa IQ và học lực ------------------------ 48


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ IQ trung bình của học sinh theo tuổi ---------------------------- 22
Hình 3.2. Biểu đồ IQ trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính -------- 24
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính ----------- 25
Hình 3.4. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính ở tuổi 15 ----- 26
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính ở tuổi 16 --- 27
Hình 3.6. Biểu đồ phân bố học sinh theo mức trí tuệ và theo giới tính ở tuổi 17 --- 28
Hình 3.7. Biểu đồ EQ trung bình của học sinh theo tuổi --------------------------- 30
Hình 3.8. Biểu đồ EQ trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính ------- 31

Hình 3.9. Biểu đồ AQ trung bình của học sinh theo tuổi --------------------------- 33
Hình 3.10. Biểu đồ AQ trung bình của học sinh theo tuổi và theo giới tính ----- 34
Hình 3.11. Biểu đồ các chỉ số thành phần của AQ theo tuổi ----------------------- 35
Hình 3.12. Biểu đồ chỉ số C của học sinh theo tuổi và theo giới tính ------------- 37
Hình 3.13. Biểu đồ chỉ số O của học sinh theo tuổi và theo giới tính ------------- 38
Hình 3.14. Biểu đồ chỉ số R của học sinh theo tuổi và theo giới tính ------------- 39
Hình 3.15. Biểu đồ chỉ số E của học sinh theo tuổi và theo giới tính ------------- 41
Hình 3.16. Ma trận đồ thị phân tán giữa các chỉ số IQ, AQ, EQ------------------ 42
Hình 3.17. Đồ thị phân tán mô tả mối quan hệ tuyến tính giữa IQ và EQ ------- 43
Hình 3.18. Đồ thị phân tán mô tả mối quan hệ tuyến tính giữa IQ và AQ ------- 44
Hình 3.19. Đồ thị phân tán mô tả mối quan hệ tuyến tính giữa EQ và AQ ------ 46
Hình 3.20. Đồ thị phân tán mô tả mối quan hệ tuyến tính giữa IQ và học lực -- 48


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trí tuệ và các chỉ số sinh học được coi là hai mặt cùng phát triển trong
quá trình đào tạo con người mới, phục vụ cho nền kinh tế tri thức hiện nay.
Để nâng cao chất lượng dạy và học thì cần phải dựa vào năng lực trí tuệ và
một số chỉ số sinh học của học sinh. Chỉ có bằng cách này mới lựa chọn được
nội dung, thiết bị, phương pháp dạy học cho phù hợp.
Bên cạnh đó đo năng lực trí tuệ học sinh chính là một trong những biện
pháp giúp cho các trường học, các cơ sở giáo dục có thể tìm kiếm các tài năng
chính xác hơn và hơn thế nữa từ đó có các định hướng phù hợp nhất nhằm
duy trì và phát huy tài năng của học sinh theo đúng sở trường của các em. Kết
quả trắc nghiệm còn giúp cho các trường có thêm thông tin về trí tuệ của học
sinh kết hợp với thông tin từ kết quả làm bài thi truyền thống nhằm tuyển sinh
vào trường chuyên hay các lớp chất lượng cao, các đội tuyển thi học sinh giỏi
Quốc gia hiệu quả hơn.
Đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về năng lực trí tuệ và các

chỉ số sinh học trên các đối tượng học sinh. Kết quả nghiên cứu của các công
trình này cho thấy, năng lực trí tuệ của con người thay đổi theo lứa tuổi và
điều kiện xã hội đặc biệt là đối với các em học sinh ở bậc trung học cơ sở và
trung học phổ thông. Vì thế việc nghiên cứu trí tuệ và các chỉ số sinh học của
học sinh phải được tiến hành thường xuyên. Xuất phát từ thực tế trên tôi đã
thực hiện đề tài “Nghiên cứu một số đặc điểm hoạt động thần kinh cấp cao
của học sinh trường THPT Vân Nội - Đông Anh - Hà Nội”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu về các chỉ số năng lực trí tuệ cơ bản thường có chỉ số
thông minh (IQ), chỉ số cảm xúc (EQ) và chỉ số vượt khó (AQ) của học sinh
trường THPT Vân Nội - Đông Anh - Hà Nội.

1


- Nghiên cứu các c hỉ số trí tuệ nhằm tìm hiểu mối tương quan giữa sự
phát triển sinh lý với tâm lý của học sinh THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác định IQ và mức trí tuệ của học sinh theo tuổi và theo giới tính.
- Nghiên cứu EQ, AQ của học sinh theo tuổi và giới tính.
- Xác định mối tương quan giữa IQ - EQ, IQ - AQ, IQ - AQ và IQ - học
lực.
4. Ý nghĩa khoa học thực tiễn của đề tài
- Kết quả nghiên cứu có tác động quan trọng đến việc thay đổi phương
pháp dạy học của giáo viên với các đối tượng học sinh khác nhau.
- Là cơ sở dữ liệu trong chiến lược phát triển con người chất lượng cao.
- Kết quả khảo sát giúp thay đổi nhận thức về cách tiếp cận dạy học tích
hợp các kiến thức về giá trị sống cho học sinh.
5. Đóng góp mới của đề tài
- Xác định thực trạng các chỉ số trí tuệ cơ bản của học sinh THPT.

- Tìm thấy mối tương quan giữa các chỉ số trí tuệ của học sinh trường
THPT Vân Nội - Đông Anh - Hà Nội.
- Góp phần đề xuất biện pháp giáo dục phù hợp với học sinh trong
trường.

2


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Lược sử nghiên cứu trí tuệ
Trong lịch sử nghiên cứu về trí tuệ, nhiều chuyên gia đã có những quan
niêm khác nhau về trí tuệ. Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về trí tuệ, nhìn
chung có thể giải thích trí tuệ theo hai xu hướng:
Hướng thứ 1: Giải thích trí tuệ quá rộng như là sự thích ứng nói chung
hoặc thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy. Các định nghĩa về trí
tuệ này có thể có 3 loại:
Loại thứ 1: Coi trí tuệ là năng lực học tập (Freeman F.S,1963; Aiken
L.R,1987): Trí tuệ năng lực học có mối quan hệ với nhau nhưng không đồng
nhất với nhau. Mỗi người đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, phát triển nhân
cách và khẳng định mình trong xã hội để phát triển như một thực thể tinh
thần. Học tập là điều kiện cần thiết để phát triển trí tuệ [11].
Loại thứ 2: Coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng (Terman L,1937):
Loại này khá phổ biến và đại diện cho nó là A.Binet. Theo Binet thì trí tuệ là
một chức năng chung đối với việc suy luận và giải quyết vấn đề trong các tình
huống khác nhau [3]. L.Terman cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng có
hiệu quả các khái niệm [4]. M.N.Menchinskaia lại coi đặc trưng của trí tuệ là
sự tích luỹ vốn tri thức của các thao tác trí tuệ [18].
Loại thứ 3: Coi trí tuệ là năng lực thích ứng: Đây là định nghĩa phổ
biến được nhiều nhà nghiên cứu tán thành nhất. Đại diện cho khuynh hướng

này là R.Stern coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con người với
những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo ông, trí tuệ là năng
lực suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác
nhau để giải quyết vấn đề mới [12].

3


Hướng thứ 2: Trên lập trường của chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy
vật lịch sử, khi nghiên cứu về trí thông minh của con người, các nhà tâm lí
học Liên Xô đã chú ý đến những vấn đề lý luận và phương pháp luận sau:
- Tính độc lập tương đối của trí tuệ với các thuộc tính khác nhau của
nhân cách.
- Sự hình thành và thể hiện của trí tuệ trong hoạt động.
- Tính quy định (chế ước) của những điều kiện văn hóa - lịch sử đối với
những thể hiện của trí tuệ.
- Chức năng thích ứng tích cực của trí tuệ.
Theo lập trường trên, Blyakhe V.M và Burolachue L.F (1978) [11] đã
đưa ra định nghĩa về trí tuệ: “Trí tuệ - đó là một cấu trúc động, tương đối độc
lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hình thành và thể hiện
trong hoạt động, do những điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu
đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự
cải tạo có mục đích hiện thực ấy”.
Ngày nay các nhà nghiên cứu về trí tuệ có xu hướng cho rằng có nhiều
loại trí tuệ. Từ năm 1990, người ta bắt đầu nói đến một loại trí tuệ mới - trí tuệ
xúc cảm (Peter Salovey và John Mayer, 1990; Daniel Goleman, 1995…).
Trước đây chúng ta không hề quan tâm đến trí tuệ cảm xúc mà chủ yếu quan
tâm đến trí tuệ thông minh. Trên thực tế, không có trí tuệ cảm xúc thì trí tuệ lý
trí không thể hoạt động một cách hiệu quả được.
Qua phân tích 2 xu hướng trên, chúng ta có thể hiểu trí tuệ như sau: Trí

tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của những năng lực nhận thức và
xúc cảm của cá nhân, được hình thành và thể hiện trong hoạt động, do những
điều kiện văn hóa - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua
lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực
ấy, nhằm đạt các mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội. Có

4


hai hình thức trí tuệ tương đối độc lập nhưng tác động qua lại lẫn nhau: trí tuệ lý
trí (intellectual intelligence) và trí tuệ cảm xúc (emotional intelligence) [11].
1.1.1. Những nghiên cứu về trí tuệ trên thế giới
Đã có rất nhiều nghiên cứu về trí tuệ trên thế giới, việc đo lường trí tuệ
con người bắt đầu từ khi nào còn là một vấn đề đang tranh cãi. Có người cho
rằng việc sử dụng trắc nghiệm trí tuệ đã có từ năm 2200 TCN. Tuy nhiên, đến
mãi thế kỉ 19, việc trắc nghiệm các năng lực trí tuệ mới trở thành đối tượng
nghiên cứu của khoa học. Khái niệm trắc nghiệm tâm trí được sử dụng rộng
rãi khi Mc.K.Cattell trình bày trong cuốn sách “Các trắc nghiệm và đo lường
tâm trí” vào những năm 1890 tại Newwork. Trong cuốn sách Mc.K.Cattell đã
đưa ra mẫu 50 trắc nghiệm và được sử dụng hơn nửa thế kỉ [20].
Việc sử dụng trắc nghiệm được phát triển rộng rãi trên thế giới kể từ
sau năm 1905, khi nhà tâm lý học Pháp Alfred Binet (1857 - 1911) cộng tác
với bác sĩ tâm thần Theodore Simon (1873 - 1961) thực hiện các nghiên cứu
về năng lực trí tuệ ở trẻ em từ 3 - 15 tuổi. Quá trình thực nghiệm với các quy
tắc thống kê nghiêm ngặt, ông đã xây dựng nên trắc nghiệm trí tuệ Binet Simon với 50 bài tập dùng cho trẻ từ 3 - 11 tuổi. Đến 1908, trắc nghiệm trí tuệ
Binet - Simon được xuất bản lần 2 với số bài nhiều hơn và được mở rộng cho
đến 13 tuổi. Đến năm 1911, trắc nghiệm đã xuất bản lần thứ 3 và mở rộng cho
độ tuổi 15. Một loạt trắc nghiệm do H.Munsterberg (1863 - 1916) xây dựng
năm 1910 dùng trong công tác tuyển chọn nghề nghiệp cũng đã góp phần
đáng kể vào việc phát triển rộng rãi trắc nghiệm.

Tiếp theo thang trắc nghiệm của Binet - Simon, năm 1912 nhà tâm lí
học Đức Wiliam Stern đề xuất cách tính chỉ số thông minh IQ (Intelligence
Quotient) của từng cá thể. Trong đó IQ được tính theo công thức:
IQ =

MA
.100%
CA

MA (Mental Age): tuổi trí khôn được tính theo kết
quả bài trắc nghiệm.

5


CA (Chroralogical Age): là tuổi đời hay tuổi thực.
Khái niệm tuổi trí khôn thể hiện việc phát triển đi lên của trẻ, trẻ càng lớn thì
càng có thể làm việc, giải quyết những vấn đề khó khăn hơn, học được các
khái niệm và ý tưởng khó hơn [20].
Năm 1939, David Wechsler (1896-1981) giáo sư lâm sàng của đại học
y khoa NewYork đưa ra thang Wechsler Bellevue dùng cho người lớn (the
Wechsler Bellevue Scale). Năm 1949, ông đưa ra WISC cho trẻ từ 5 đến 15
tuổi (the Wechsler Intelligence Scale for Children). Đến năm 1955, ông đưa
ra WAIS là loại thang đo được biến đổi dành cho người từ 16 tuổi trở nên (the
Wechsler Adult Intelligence Scale). Trắc nghiệm WAIS là mẫu đầu tiên của
một quan điểm nghiên cứu mới đối với vấn đề đo lường trí tuệ. D.Wechsler
không chấp nhận giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ (IQ) qua mối
tương quan giữa các chỉ số của tuổi khôn (MA) và tuổi thời gian (CA) như
W.Stern, A.Binet và những người kế tục đã làm. Với tương quan ấy thì có sự
phụ thuộc theo đường thẳng giữa tuổi trí khôn và tuổi thời gian. Trong khi đó,

sự phát triển trí tuệ diễn ra một cách không đồng đều trong suốt đời người.
D.Wechsler cho rằng một đại lượng như vậy không phải là chỉ số thông minh.
Ông định nghĩa IQ bằng công thức: IQ = 15.Z + 100.
Trong đó: Z =

X −X
SD

(theo công thức trên, X là điểm trắc nghiệm, là điểm số trắc nghiệm trung
bình trong cùng một độ tuổi, SD là độ lệch chuẩn) [11].
Ngày nay, các trắc nghiệm trí tuệ chủ yếu dựa trên mô hình cấu trúc trí
tuệ đa nhân tố. Ngoài ra còn phải kể đến các trắc nghiệm “khuôn hình tiếp
diễn” của nhà tâm lí học người Anh J.C.Raven, dựa trên quan điểm của các
nhà Ghestal về sự phát sinh tri giác và tư duy. Ông đã mô tả trắc nghiệm này
lần đầu tiên vào năm 1936. Phương pháp trắc nghiệm này của J. C. Raven
được gọi là trắc nghiệm phi ngôn ngữ về trí thông minh.
6


Bên cạnh đó phải kể đến trắc nghiệm trí thông minh bằng test RCC. Bộ
trắc nghiệm RCC của Philippe Chartier được xây dựng dựa trên cơ sở năng
lực suy luận gần với khái niệm trí thông minh và hệ số G. Spearman (1863 1945) là người đầu tiên đưa ra khái niệm hệ số G vào năm 1930 (hệ số chung
về thông minh). Khái niệm khả năng suy luận rất gần với khái niệm thông
minh và khái niệm nhân tố g. Spearman (1863 - 1945), nhà tâm lí học người
Anh, trong những năm 30 đã đưa ra khái niệm nhân tố g (nhân tố tổng quát
của trí thông minh). Spearman nhận ra rằng những người thành công trong
một bài test về trí thông minh thì cũng có xu hướng thành công trong các bài
test trí thông minh khác. Do đó có thể thấy sự tương quan lớn giữa cách ước
lượng trí thông minh [9].
1.1.2. Những nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam

Việc nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam được tiến hành trong vài chục năm
gần đây. Từ cuối những năm 1980 đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu
trí tuệ của học sinh Việt Nam. Việc nghiên cứu trí tuệ được tiến hành theo ba
hướng chính đó là: Nghiên cứu mối liên quan giữa các chỉ số sinh học với sự
phát triển trí tuệ, nghiên cứu những mối liên quan giữa yếu tố di truyền với trí
tuệ, nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường tới sự phát triển của trí tuệ.
Trần Trọng Thuỷ (1989) là một trong số các tác giả đầu tiên nghiên cứu
về trí tuệ của học sinh Việt Nam. Qua nghiên cứu, ông đã xác định chiều
hướng, cường độ, trình độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh. Tác
giả nhận thấy, sự phân bố học sinh Việt Nam theo IQ gần sự phân phối chuẩn,
có sự khác biệt giữa học sinh thành thị và học sinh nông thôn, có sự liên quan
giữa học lực và thành phần gia đình [14].
Trịnh Văn Bảo (1994) nhận thấy, có sự phù hợp giữa chỉ số IQ và nhận
thức trong quá trình học tập của học sinh.Trong đó, yếu tố di truyền là tiền đề,
là cơ sở của sự phát triển trí tuệ của học sinh [1].

7


Võ Văn Toàn (1995) nghiên cứu khả năng hoạt động trí tuệ của học
sinh bằng test Raven và điện não đồ. Nghiên cứu cho thấy, năng lực trí tuệ
của học sinh tăng dần theo tuổi và có mối tương quan thuận với kết quả học
tập. Ở đầu cấp tiểu học, điểm trí tuệ của học sinh thấp hơn so với điểm chuẩn
quốc tế, còn ở các lớp trên thì lại cao hơn. Điểm trí tuệ của học sinh Hà Nội
cao hơn so với học sinh Quy Nhơn cùng tuổi [12].
Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng (1993) đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ
của học sinh Hà Nội có độ tuổi từ 10-14. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí
tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hoá từ 11 tuổi trở đi, trong đó trí tuệ của
nam cao hơn của nữ. Các tác giả còn đề cập đến ảnh hưởng của điều kiện
sống tới sự phát triển trí tuệ của học sinh [13].

Tác giả Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu các chỉ số trí tuệ của học sinh
từ 6÷ 17 tuổi tại Quận Cầu Giấy- Hà Nội, kết quả cho thấy tỉ lệ học sinh có
chỉ số IQ khác nhau thay đổi theo lứa tuổi. Tỉ lệ học sinh có chỉ số IQ cao
tăng dần theo lứa tuổi và tỉ lệ học sinh có chỉ số IQ thấp lại giảm dần theo lứa
tuổi. Không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ theo giới tính [10].
Tạ Thúy Lan và Mai Văn Hưng (1998), nghiên cứu trí tuệ của học sinh
ở Thanh Hóa đã nhận thấy, năng lực trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi và
có mối liên quan thuận với học lực [18].
Mai Văn Hưng (2003) nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ
của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cho
thấy, mối tương quan thuận không chặt chẽ giữa chỉ số trí tuệ và thể lực [6].
Ngoài ra còn có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của nhiều tác
giả khác nhau trên đối tượng học sinh, sinh viên cũng cho kết quả tương tự [19],
[10]. Như vậy, trí tuệ và mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh
học đã được nhiều tác giả nghiên cứu và đạt được những kết quả nhất định.

8


1.2. Lược sử nghiên cứu chỉ số cảm xúc - EQ
Thuật ngữ “trí tuệ cảm xúc” (Emotional Interligence - EI) thường dùng
dưới hàm nghĩa nói về chỉ số cảm xúc (Emotional Intellegence Quotient - EQ)
của mỗi cá nhân. “Chỉ số cảm xúc (EQ) là một tập hợp các kỹ năng cảm xúc
mà một người sử dụng để vượt qua những trở ngại trong cuộc sống hàng
ngày” (Theo Multi-Health Systems, 2008). Nói một cách đơn giản, trí tuệ cảm
xúc chính là sự phán đoán dựa trên kinh nghiệm hoặc khả năng hòa nhập với
mọi người [11].
1.2.1. Những nghiên cứu về cảm xúc trên thế giới
Trí tuệ cảm xúc mới được biết đến vào đầu những năm 90 của thế kỷ
XX nhưng việc nghiên cứu, ứng dụng trí tuệ cảm xúc vào cuộc sống đang thu

hút được sự quan tâm chú ý của nhiều người và đang ngày càng trở nên phổ
biến hơn. Đã không ít ý kiến cho rằng: “Chỉ số cảm xúc được coi là quan
trọng hơn IQ và AQ đối với sự thành bại của con người”. Nhà Tâm lý học
người Mỹ Daniel Goleman đã nhận định: “ Trong những nhân tố quyết định
sự thành bại trong cuộc đời, IQ chiếm ít nhất là 20%, còn ngoài ra bị quy định
bởi các nhân tố khác.”
Chỉ số này mô tả khả năng, năng lực, kỹ năng (trong trường hợp của
mô hình tính cách về trí tuệ cảm xúc) hay khả năng tự nhận thức để xác định,
đánh giá và điều tiết cảm xúc của chính mỗi người, của người khác, của các
nhóm cảm xúc. Trí tuệ cảm xúc là nhánh nghiên cứu tương đối mới của tâm
lý học. Do đó, định nghĩa về trí tuệ cảm xúc không ngừng thay đổi.
Nhưng phải đến năm 1990, thuật ngữ trí tuệ cảm xúc mới thực sự xuất
hiện lần đầu tiên trong một bài báo của 2 tác giả người Mỹ: Peter Salovey và
John Mayer đã công bố một bài báo gây ấn tượng: “Trí thông minh cảm xúc”,
một bài tuyên bố có ảnh hưởng mạnh nhất đến lý thuyết trí thông minh cảm
xúc tại thời điểm đó. Hai ông cho rằng trí tuệ cảm xúc là khả năng làm chủ,
điều khiển, kiểm soát tình cảm, cảm xúc của mình và của người khác, và khả
9


năng sử dụng các thông tin này để dẫn dắt, định hướng cách suy nghĩ và hành
động của một cá nhân. Điều này minh chứng một nhu cầu cần phải tách biệt
các năng lực về trí thông minh cảm xúc khỏi các năng lực trí tuệ khác, các nét
nhân cách và nghiên cứu sâu về nó.
Sau một thời gian nghiên cứu Mayer và Salovery (1997) đã chính thức
định nghĩa trí tuệ cảm xúc: “Là khả năng nhận biết, bày tỏ xúc cảm, hòa xúc
cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với xúc cảm, điều khiển, kiểm soát xúc cảm
của mình và của người khác” [2], [3].
Năm 1995, Daniel Goleman, tâm lý gia và nhà báo người Mỹ, với cuốn
sách “Thông minh cảm xúc”, không đưa ra lý thuyết mới nhưng nhấn mạnh

vai trò của cảm xúc trong việc làm. Ông đã không ngần ngại khẳng định vai
trò của thông minh cảm xúc như yếu tố cấu thành của thành công trong giao
tiếp và thành công trong nghề nghiệp, đường đời. Ông dựa trên các công trình
của Salovey và Mayer để đưa ra bốn điều chính:
1+2: Khả năng hiểu và điều khiển những cảm xúc của mình để hành động.
3+4: Khả năng hiểu các cảm xúc của người đối diện để phản ứng tốt và
điều khiển các quan hệ xã hội [2].
1.2.2. Những nghiên cứu về cảm xúc ở Việt Nam
Ở Việt Nam, cảm xúc cũng đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Đặc biệt là trong đề tài cấp nhà nước KX- 05 - 06 (2001 - 2005): “Nghiên cứu
sự phát triển các chỉ số trí tuệ (IQ, CQ, EQ) của học sinh, sinh viên và lao
động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” (20012005) do Trần Kiều làm chủ nhiệm. Công trình nghiên cứu này chỉ ra rằng chỉ
số cảm xúc chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: giới, ngành học, môi trường văn
hóa nhà trường.
Năm 2004, tác giả Dương Thị Hoàng Yến của trường Cao Đẳng Sư
Phạm Hà Nội do Trần Trọng Thủy chủ nhiệm đã sử dụng công cụ trắc nghiệm

10


để đo chỉ số cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học Sư phạm Hà Nội và
Đại học Sư phạm Thái Nguyên [7].
Năm 2005, đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ của trường Đại học Sư
phạm Hà Nội do Trần Trọng Thủy chủ nghiệm đã sử dụng công cụ trắc
nghiệm để đo chỉ số cảm xúc của sinh viên hai trường Đại học Sư phạm Hà
Nội và Đại học Sư phạm Thái Nguyên [15].
1.3. Lược sử nghiên cứu chỉ số vượt khó - AQ
Chỉ số vượt khó (Adversity Quotient AQ) là chỉ số đo khả năng đối xử,
quản lí nghịch cảnh, khó khăn, stress, gọi tắt là chỉ số vượt khó khăn. AQ hiện
nay được coi như một trong những chỉ số định lượng các phẩm chất tạo nên

thành công của con người [16].
1.3.1. Những nghiên cứu về chỉ số vượt khó trên thế giới
Năm 1997, nhà tâm lý học người Mỹ Paul Stoltz [17] lần đầu tiên đưa
ra một khái niệm mới: AQ (Adversity Quotient) trong cuốn sách “AQ: Xoay
chuyển trở ngại thành cơ hội”. Trong đó, ông định nghĩa, AQ là đại lượng đo
khả năng đối diện và xoay sở của một người trước các thay đổi, áp lực và các
tình huống khó khăn. Tại sao một số người trở nên xuất chúng, rất thành
công, trong khi những người khác lại nản lòng, thất bại cho dù họ có thừa
thông minh hoặc tư cách tốt? Điểm khác nhau giữa họ chính là sự chênh lệch
về AQ - khả năng đương đầu và đương đầu có hiệu quả trước bất hạnh và
nghịch cảnh.
Paul Stoltz đã phát triển khá nhiều ý tưởng của mình từ những nhà tâm
lí học đi trước, như Abrecham Maslow, từ Martin Seligman, tác giả của sách
“Học lạc quan”, và Stephen R.Covey, tác giả của “Tồn tại thói quen của
người thành đạt”.
Nhiều nhà tâm lý đã ủng hộ rất nhiệt tình cho thuyết AQ này. Điều này
góp phần khẳng định, việc lượng hóa những phẩm chất tâm lý bậc cao là một
điều có thể làm được như đã từng làm với trí tuệ (IQ) và cảm xúc (EQ).
11


Paul Sloltz cho rằng, những người có AQ thấp thường dễ xúc động và
dễ buông xuôi trước nhiều vấn đề trong cuộc sống. Trong khi, những người
có AQ cao sẽ ít khi đầu hàng và dễ dàng trở thành lãnh đạo trong tương lai.
Theo quan niệm của nhiều người, IQ và EQ là những khái niệm “fix”,
có nghĩa là phần nhiều thuộc về “thiên phú”, khó có khả năng thay đổi. Trong
khi đó, AQ là đại lượng có thể được rèn luyện để “cải thiện, nâng cấp”. AQ
gồm 4 chỉ số thành phần: C, O, R, E
- Chỉ số C (Control): Kiểm soát, điều khiển
Những người có AQ cao có thể kiểm soát được tốt các tình huống xảy

ra hơn là người có AQ thấp. Ngay cả trong tình huống xuất hiện quá khả năng
của họ thì những người có AQ cao vẫn có thể tìm thấy giải pháp. Những
người có AQ thấp thì ít hoặc không kiểm soát tốt.
Đo chỉ số C để xác định mức độ kiểm soát của một người khi họ vượt
qua trở ngại. Đó là khả năng phục hồi về thể chất và tinh thần.
- Chỉ số O ( Ownership): Quyền sở hữu
Những người có AQ cao thường có trách nhiệm giữ mình để đối phó
với bất kì tình huống nào do họ gây ra. Những người có AQ thấp thường cảm
thấy cô đơn và cần giúp đỡ.
Đo chỉ số O để xác định mức độ chịu trách nhiệm và khả năng xử lí
tình huống, hành động.
- Chỉ số R (Reach): Phạm vi hoạt động
Những người có AQ cao chấp nhận thất bại và thách thức trong mọi
thời điểm, không cho chúng ảnh hưởng đến công việc và cuộc sống của họ.
Những người có AQ thấp thường bị rơi vào trạng thái thê thảm, bị thất bại.
Đo chỉ số R để xác định mức độ, phạm vi tiếp cận sự kiện, sức chịu
đựng các cấp độ căng thẳng.
- Chỉ số E (Endurance): Khả năng chịu đựng, tính nhẫn nại.

12


Những người có AQ cao luôn đối diện với khó khăn với thái độ lạc
quan và giữ hi vọng. Những người có AQ thấp xem trở ngại như là khó khăn
không giải quyết nổi.
1.3.2. Những nghiên cứu về chỉ số vượt khó ở Việt Nam
Chỉ số vượt khó (AQ) mới được đưa ra cách đây hơn 10 năm nên ở
Việt Nam AQ còn ít được nghiên cứu.
Nguyễn Thị Hiền (2010) nghiên cứu các chỉ số thể lực và trí tuệ của
học sinh trường THCS Minh Đạo - Tiên Du - Bắc Ninh, kết quả cho thấy AQ

của học sinh từ 7 - 15 tuổi tăng dần theo độ tuổi. Không có sự khác biệt về
AQ của học sinh nam và học sinh nữ [5].

13


CHƯƠNG 2
ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
2.1.1. Đặc điểm của đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là học sinh trường THPT Vân Nội, huyện Đông
Anh, thành phố Hà Nội. Tất cả có 3 nhóm với 3 độ tuổi khác nhau từ 15 đến
17 tuổi (tuổi theo năm nghiên cứu 2012). Các đối tượng nghiên cứu đều có
sức khỏe và trạng thái tâm sinh lý bình thường.
2.1.2. Phân bố đối tượng nghiên cứu
Tổng số đối tượng nghiên cứu là 313 học sinh, trong đó có 145 học
sinh nam và 168 học sinh nữ. Phân bố đối tượng nghiên cứu theo tuổi và theo
giới tính thể hiện trong bảng 2.1.
Bảng 2.1. Phân bố đối tượng theo tuổi và theo giới tính
Tuổi

Tổng số

Nam

Nữ

15

108

46

62

16

119

58

61

17

89

41

45

Tổng

313

145

168

2.2. Địa điểm và thời gian nghiên cứu

Địa điểm: Trường THPT Vân Nội - Đông Anh - Hà Nội.
Trung tâm Nhân học và Phát triển trí tuệ, Trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội.
Thời gian: tháng 11/2012 - đến 4/2013
2.3. Phương pháp nghiên cứu các chỉ số
2.3.1. Trắc nghiệm IQ bằng test RCC phiên bản DEPP RCC-30-VN
Nguồn gốc trắc nghiệm RCC từ bài trắc nghiệm MGM (Pire, 1975) là
bài trắc nghiệm dành cho tập thể, được xây dựng dựa theo nhân tố g.
14


Phiên bản RCC 30 từ việc phân tích, tính toán điểm số của phiên bản
RCC50, người ta thực hiện thu gọn thành phiên bản RCC30, chỉ còn 30 câu
trắc nghiệm, chia làm ba phần, mỗi phần có 10 câu trắc nghiệm: có liên quan
đến không gian, con số và số học.
Yêu cầu của bài trắc nghiệm RCC 30 là tìm ra đặc điểm của 1 lá bài
hay nhiều lá bài được dấu (úp lại) (ví dụ như giá trị và màu sắc của nó) trong
mối quan hệ với các lá bài đang được mở trên cùng một trang giấy, một bài
tập. Các lá bài được dấu (úp lại) có giá trị từ số 1 (quân át) đến số 10 (quân
10) ứng với 4 chất: cơ, rô, tép, bích [11].
Thời gian thực hiện được giới hạn tối đa là 20 phút.
Bài trắc nghiệm được dùng cho đối tượng từ 12 tuổi trở lên.
2.3.1.1. Quy trình sử dụng bài trắc nghiệm
- Phát bài trắc nghiệm RCC cho học sinh.
- Phát phiếu trả lời trắc nghiệm, giới thiệu cho học sinh từng phần có
trong phiếu trả lời: các thông tin cần điền, các câu hỏi trước và sau khi hoàn
thành trắc nghiệm, phần ví dụ (câu A đến câu D), phần câu hỏi (từ câu 1 đến
câu 30).
- Phát phiếu hướng dẫn thực hiện bài trắc nghiệm đo khả năng lập luận
RCC cho học sinh: số câu hỏi, số câu ví dụ, thời gian thực hiện, cách tìm và
viết trả lời, một số lưu ý khi thực hiện.

- Hướng dẫn học sinh sử dụng bài trắc nghiệm.
2.3.2.2. Nhận định kết quả
- Kết quả về độ tin cậy của bài trắc nghiệm được đánh giá thông qua hệ
số tương quan cronbach anpha giữa các items trong từng nhóm lập luận của cả
bài.
- Các đại lượng đặc trưng cho mức độ phân tán và tập trung của bài trắc
nghiệm RCC.
- Phân bố điểm chuẩn của bài trắc nghiệm đối với mẫu.
15


- Sự khác biệt giữa các đối tượng thực hiện trắc nghiệm (khối lớp, giới
tính).
- Xác định lại các điểm chuẩn. Bước này cũng bao hàm những gợi ý,
những cảnh báo về việc nên sử dụng trắc nghiệm như thế nào.
- Kiểm tra mức độ hiểu, làm quen với bộ bài, mức độ hấp dẫn người
làm trắc nghiệm.
Từ các kết quả trên, có thể đánh giá được quy trình triển khai thực hiện
trắc nghiệm có đạt chuẩn hay không.
Mỗi bài tập trả lời đúng được 1 điểm. Căn cứ vào điểm test của mỗi
nghiệm thể, tính IQ theo nghiệm theo công thức của D.Wechsler [17]:
Công thức tính: IQ = 15.Z + 100
Trong đó: Z =

X −X
SD

X: Điểm trắc nghiệm cá nhân
: Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi
SD: Độ lệch chuẩn

Mỗi điểm trắc nghiệm sẽ có một giá trị IQ tương đương. D.Wechsler
phân loại thành 7 mức trí tuệ như bảng 2.2:
Bảng 2.2. Phân loại trí tuệ theo IQ
STT

Mức trí tuệ

IQ

Loại trí tuệ

1

I

≥ 130

Rất xuất sắc

2

II

120 - 129

Xuất sắc

3

III

110 - 119

Thông minh

4

IV

90 - 109

Trung bình

5

V

80 - 89

Tầm thường

6

VI

70 - 79

Kém

7

VII

≤ 70

Ngu độn

16


2.3.2. Trắc nghiệm chỉ số cảm xúc - EQ
Trắc nghiệm MSCEIT đo EQ gồm 141 Items được sử dụng cho cá nhân
hoặc nhóm. Trắc nghiệm này được chuẩn hóa trên mẫu chuẩn quốc gia của
Mĩ. MSCEIT được thiết kế dựa trên mô hình trí thông minh cảm xúc kiểu
thuần năng lực: Trí thông minh cảm xúc là năng lực nhận biết và bày tỏ cảm
xúc, hòa xúc cảm vào suy nghĩ, để hiểu, suy luận về cảm xúc và để điều
khiển, kiểm soát xúc cảm của mình vào người khác.
Cấu trúc của trắc nghiệm gồm 8 phần:
- A: Nhận biết cảm xúc qua khuôn mặt, phần này gồm 4 tình huống,
mỗi tình huống phải đòi hỏi quan sát kĩ một bức tranh và xét đoán khuôn mặt
này qua 5 loại cảm xúc đã cho theo thang bậc từ 1 đến 5.
- E: Nhận biết cảm xúc biểu lộ qua các bức tranh, phần này gồm 6 tình
huống. Mỗi tình huống đòi hỏi phải quan sát kĩ một bức ảnh và nhận xét 5
loại cảm xúc đã cho biểu hiện như thế nào khi xem từng bức tranh theo thang
bậc từ 1 đến 5.
- B: Nuôi dưỡng các cảm xúc tích cực, phần này gồm 5 tình huống, và
mỗi tình huống đòi hỏi phải xem xét 3 loại cảm xúc đã cho có lợi ích ở mức
độ nào theo thang bậc từ 1 (không có ích) đến 5 (rất có ích).
- F: Xét đoán sự tiến triển các xúc cảm, phần này có 5 tình huống và
mỗi tình huống đòi hỏi phải hình dung các xúc cảm, tình cảm ở đó giống như

thế nào với 3 loại cảm xúc đã cho theo thang bậc từ 1 (không giống) đến 5
(rất giống).
- C: Hiểu những thay đổi về xúc cảm, phần này có 20 tình huống, mỗi
tình huống, đòi hỏi phải đọc kĩ để hiểu các loại cảm xúc xuất hiện và phát
triển như thế nào. Sau đó chọn 1 trong 5 phương án trả lời cho trước như là
phương án trả lời tốt nhất cho mỗi tình huống.
- G: Hiểu sự biến đổi, hòa trộn các loại cảm xúc phức hợp, phần này
gồm 12 tình huống, mỗi tình huống đòi hỏi phải hiểu sự xuất hiện, hòa trộn và
17