Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học chương 1, công nghệ 10

Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
==***==

NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 1, CÔNG NGHỆ 10

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học

HÀ NỘI – 2012

Nguyễn Thị Thùy Dung

1

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
==***==

NGUYỄN THỊ THÙY DUNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG 1, CÔNG NGHỆ 10

KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN ĐÌNH TUẤN

HÀ NỘI – 2012

Nguyễn Thị Thùy Dung

2

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình làm thực hiện đề tài và hoàn thành luận văn, tôi luôn nhận đƣợc
sự quan tâm giúp đỡ tận tình của các thầy cô trong khoa Sinh - KTNN.
Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến ThS. Nguyễn Đình Tuấn đã dành rất nhiều thời
gian và tâm huyết hƣớng dẫn nghiên cứu và giúp tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng hoàn thiện luận văn bằng tất cả sự nhiệt tình và năng
lực của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đƣợc những
đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn.
SV thực hiện

Nguyễn Thị Thùy Dung

Nguyễn Thị Thùy Dung

3

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Bản luận văn tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu thực sự
của cá nhân, đƣợc thực hiện trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu khảo sát tình hình
thực tiễn và dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của ThS. Nguyễn Đình Tuấn. Nếu sai tôi xin
hoàn toàn chịu trách nhiệm.
SV thực hiện

Nguyễn Thị Thùy Dung

Nguyễn Thị Thùy Dung

4

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

PPDHTC

:

Phƣơng pháp dạy học tích cực.

PPDH

:

Phƣơng pháp dạy học.

PPGD

:

Phƣơng pháp giáo dục.

GVTT

:

Giáo viên làm trung tâm.

HSTT

:

Học sinh làm trung tâm.

LLDH

:

Lý luận dạy học.

PGS - TS

:

Phó giáo sƣ - Tiến sỹ.

THPT

:

Trung học phổ thông.

TTC

:

Tính tích cực.

SGK

:

Sách giáo khoa.

GS

:

Giáo sƣ.

GV

:

Giáo viên.

HS

:

Học sinh.

Nguyễn Thị Thùy Dung

5

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, là thế kỷ của khoa học công nghệ. Với sự phát triển nhƣ vũ
bão của khoa học - kỹ thuật, sự bùng nổ thông tin làm cho mâu thuẫn giữa
nhu cầu trang bị tri thức cho thế hệ trẻ với thời gian học tập ở bậc học phổ
thông ngày càng trở nên gay gắt. Trong bối cảnh đó hầu hết các quốc gia trên
thế giới đều xác định chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo là chuyển từ dạy
học thụ động sang dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm. Nhƣ vậy đổi
mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là xu
hƣớng tất yếu của lí luận dạy học hiện đại.
Ở nƣớc ta, để hội nhập sâu, rộng với thế giới ngoài việc đẩy mạnh công
nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nƣớc thì Đảng ta đã khẳng định: “Phát triển giáo
dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu”. Tại điều 28, luật giáo dục yêu cầu:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dƣỡng khả năng tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập của học

sinh”.Thực hiện Nghị quyết của Đảng và luật giáo dục trong những năm qua
ngành giáo dục và đào tạo đã tiến hành đổi mới toàn diện, triệt để, mục tiêu,
nội dung và PPDH. Điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục
phổ thông là: "giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con ngƣời Việt
Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc". Về nội dung: SGK phổ thông đã biên soạn lại từ
bậc tiểu học đến bậc THPT. Từ năm học 2006 - 2007 SGK Công nghệ 10 đã
đƣợc thực hiện trong cả nƣớc. Nội dung SGK mới đã thay đổi căn bản nhằm

Nguyễn Thị Thùy Dung

6

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

đáp ứng yêu cầu đổi mới mục tiêu và PPDH. Chính vì vậy, đổi mới PPDH là
yêu cầu cần thiết của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa, đồng thời là đòi
hỏi cấp bách của thực tiễn giáo dục phổ thông hiện nay. Nghị quyết đại hội
Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII khẳng định: “Phải đổi mới PPGD đào
tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn thành nếp tƣ duy sáng tạo của
ngƣời học, bƣớc đầu áp dụng phƣơng pháp tiên tiến, phƣơng tiện hiện đại vào
quá trình dạy học đảm bảo điều kiện, thời gian nghiên cứu và tự học của HS
nhất là sinh viên”.

Mặt khác, môn Công nghệ nông nghiệp là môn khoa học ứng dụng, đòi
hỏi phải đáp ứng về cơ sở vật chất, điều kiện thực hành thực nghiệm. Tuy
nhiên, trong quá trình đổi mới cũng gặp phải nhiều khó khăn. Một số giáo
viên vẫn chƣa thực sự thấm nhuần bản chất, hƣớng và cách thức đổi mới
PPDH, hiểu biết về cơ sở lí luận, thực tiễn của đổi mới PPDH còn chƣa sâu
sắc. Đa số GV vẫn chú trọng truyền thụ kiến thức theo kiểu thuyết trình xen
kẽ hỏi đáp, nặng về thông báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích
cực và phát triển tƣ duy HS. Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu. Dạy
theo lớp là chủ yếu. Các hình thức dạy học cá nhân, nhóm, ngoài trời chƣa
đƣợc thực hiện, hoặc thực hiện chƣa có hiệu quả. Điều kiện cơ sở vật chất
phục vụ dạy và học chƣa đƣợc đáp ứng đầy đủ. Trong điều kiện đó biện pháp
sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của HS là một trong
những hƣớng đổi mới PPDH có tính khả thi cao và phù hợp với điều kiện của
trƣờng phổ thông.
Hiện nay có rất nhiều PPDH đặc biệt là các phƣơng pháp có ứng dụng
khoa học công nghệ thông tin, tuy nhiên đối với các địa phƣơng còn gặp
nhiều khó khăn, thiếu thốn về cơ sở vật chất chƣa đƣợc trang bị máy tính
internet...thì phƣơng pháp truyền thống vẫn là một ƣu thế. Để một trong các
phƣơng pháp dạy học truyền thống pháy huy nhiều ƣu điểm có tác dụng về

Nguyễn Thị Thùy Dung

7

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

nhiều mặt là phƣơng pháp vấn đáp, để phát huy tối đa hơn các GV cần xây
dựng và sử dụng câu hỏi một cách hợp lý sao cho phát huy tối đa tính tự giác,
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
Từ những lý do nêu trên mà tôi đã chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng
hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong
dạy học Chương 1: Trồng trọt, Lâm nghiệp đại cương, Công nghệ 10” với
hy vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học
Công nghệ 10 nói chung, phần 1: Nông - Lâm - Ngƣ nghiệp, Chƣơng 1:
Trồng trọt, Lâm nghiệp đại cƣơng nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy TTC của HS. Chấm dứt
lối dạy học đọc chép, tăng cƣờng dạy học phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh, dạy học theo chuẩn kiến thức và kỹ năng phù hợp với mọi đối tƣợng
học sinh.Góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Công nghệ ở phổ
thông theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy và học Công nghệ 10.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hệ thông các câu hỏi theo hƣớng dạy học tích cực
trong chƣơng 1, SGK Công nghệ 10 thì sẽ phát huy đƣợc tối đa khả năng học
tập của HS. Giúp HS tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc lĩnh hội,
vận dụng các kiến thức nói chung và chƣơng 1, SGK Công nghệ 10 nói riêng.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng
-

Nghiên cứu hệ thống câu hỏi nhằm phát huy TTC học tập của học

sinh trong các khâu của quá trình dạy học.
- Nội dung chƣơng 1, SGK Công nghệ 10.

Nguyễn Thị Thùy Dung

8

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chƣơng 1: “Trồng trọt, Lâm nghiệp đại cƣơng” , phần
“Nông - Lâm - Ngƣ nghiệp”, sách giáo khoa Công nghệ 10.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
- Xác định thực trạng của việc xây dựng, sử dụng hệ thống câu hỏi trong
dạy học chƣơng 1, SGK Công nghệ 10.
- Phân tích nội dung cấu trúc trong chƣơng 1: Trồng trọt, Lâm nghiệp đại
cƣơng, Công nghệ 10 làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng câu hỏi.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi để tổ chức dạy học chƣơng 1: Trồng trọt,
Lâm nghiệp đại cƣơng.
- Thiết kế giáo án có sử dụng câu hỏi đã xây dựng để tổ chức dạy học
một số bài trong chƣơng 1.
- Xin ý kiến nhận xét để xác định tính khả thi và hiệu quả của việc sử
dụng câu hỏi đã đề xuất.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở xác định cơ sở lý luận

của đề tài nhƣ: Quan điểm đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng, lý luận dạy
học hiện đại, phƣơng pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình sách giáo khoa, tài liệu về trồng trọt,
lâm nghiệp, làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.
6.2. Phương pháp quan sát sư phạm
- Dự giờ trao đổi với giáo viên phổ thông về việc xây dựng và sử dụng
hệ thống câu hỏi trong giảng dạy Công nghệ 10.
- Quan sát biểu hiện tích cực của học sinh trong giờ học, sử dụng câu hỏi
kích thích tính tƣ duy của học sinh.

Nguyễn Thị Thùy Dung

9

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

6.3. Phương pháp chuyên gia
- Mục đích: Xin ý kiến nhận xét đánh giá của giáo viên phổ thông về
chất lƣợng câu hỏi đã xây dựng, những thiết kế bài giảng về tính khả thi và
hiệu quả sƣ phạm.
- Phƣơng pháp tiến hành:
+ Trao đổi trực tiếp, phỏng vấn GV trung học phổ thông.
+ Dùng phiếu nhận xét đánh giá.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi

và đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa học tập của học sinh.
- Xây dựng đƣợc hệ thống các câu hỏi phục vụ cho việc dạy học chƣơng
1,SGK Công nghệ 10.
- Thiết kế đƣợc một số giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi đã xây dựng
làm tài liệu tham khảo, góp phần khắc phục khó khăn của SV và GV trung
học phổ thông trong việc thực hiện SGK mới và đổi mới PPDH.
8. Cấu trúc khóa luận
- Phần 1: Mở đầu
- Phần 2: Nội dung và kết quả nghiên cứu
Chƣơng 1: Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
Chƣơng 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học chƣơng 1: “Trồng trọt, Lâm nghiệp đại cƣơng”, phần:
Nông - Lâm - Ngƣ nghiệp, Công nghệ 10
Chƣơng 3: Sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của
HS để thiết kế giáo án
- Phần 3: Kết luận và đề nghị

Nguyễn Thị Thùy Dung

10

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử các vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
PPDHTC có mầm mống từ thế kỷ XIX. Vào những năm 20 của thế kỷ
XX ở Anh đã bắt đầu thí điểm các lớp học mới, đặc biệt chú ý đến khái niệm:
“Tƣ duy của học sinh, các hoạt động độc lập”.
Sau chiến tranh thế giới thứ 2, từ năm 1950 ở Pháp đã bắt đầu thí điểm ở
một số trƣờng và sau đó họ triển khai rộng rãi ở tất cả các cấp học. Vào những
năm 1970 - 1980, bộ giáo dục Pháp chủ trƣơng khuyến khích áp dụng các
biện pháp giáo dục làm tăng cƣờng TTC của học sinh.
Từ năm 1970 trở đi, Mỹ bắt đầu thí điểm bằng cách tổ chức hoạt động
độc lập của HS bằng phiếu học tập. Sau đó các nhà nghiên cứu giáo dục của
Đức, Nga… đã nhận thấy cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học
nghiêm cấm GV cung cấp kiến thức có sẵn cho HS, tạo điều kiện để HS đƣợc
trực tiếp tác động vào đối tƣợng nghiên cứu, tự lực khám phá tri thức. Điển
hình cho hƣớng nghiên cứu đó là: B.Pexipop (Ba Lan); NM Veczin và VM
Cooxuncaia (Nga).
Những năm gần đây đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học,
tổ chức học tập tự lực, chủ động đã trở thành xu hƣớng ở nhiều quốc gia trên
thế giới và trong khu vực. Với những hình thức mới nhƣ PPGD theo mục tiêu,
chú trọng đào tạo phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu.

Nguyễn Thị Thùy Dung

11

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm tạo ra con
ngƣời lao động, sáng tạo đã đặt ra ngay từ những năm 1960 ở nƣớc ta. Trong
các trƣờng đại học có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo”.
Năm 1970 nghiên cứu đầu tiên về PPDH tích cực của giáo sƣ Trần Bá
Hoành về vấn đề phát huy trí thông minh của học sinh. Nhiều nhà lý luận dạy
học nhƣ giáo sƣ Nguyễn Ngọc Quang, giáo sƣ Trần Bá Hoành… đã có nhiều
bài viết đổi mới PPDH theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học.
Theo tài liệu: “Những vấn đề lý luận chung về đổi mới PPDH ở trường
phổ thông” của GS Trần Bá Hoành và PGS - TS Trần Kiều đã xác định
những phƣơng pháp tích cực cần phải đƣợc phát triển đó là: Vấn đáp tìm tòi,
dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm.
Nhìn chung các nghiên cứu trên đều khẳng định câu hỏi, bài tập là
phƣơng tiện quan trọng để tổ chức hoạt động tự lực nghiên cứu của HS, đồng
thời là biện pháp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học.
Các tác giả đã xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế, sử dụng câu hỏi
trong dạy học. Những kết quả nghiên cứu trên trong quá trình xây dựng câu
hỏi và sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Tính tích cực học tập của học sinh
1.2.1.1. Khái niệm về tính tích cực học tập
Chủ nghĩa duy vật xem TTC là một phẩm chất vốn có của con ngƣời
trong đời sống xã hội. Con ngƣời khác với động vật ở chỗ con ngƣời không
chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra
những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng

Nguyễn Thị Thùy Dung

12

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

tạo ra nền văn hóa khoa học ở mỗi thời đại, chủ động cải biến môi trƣờng tự
nhiên và cải tạo xã hội.
Theo IF KharLamov 1995: “TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể
nghĩa là của con người hành động”.
Theo LV ReBrova 1975: “TTC học tập của học sinh là một hiện tượng
sư phạm biểu hiện ở sự cố gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập
của trẻ”.
1.2.1.2. Tính tích cực học tập của học sinh
Giáo sƣ Trần Bá Hoành cho rằng hoạt động học tập là dạng học tập riêng
biệt của dạng hoạt động nhận thức. TTC học tập đồng nghĩa TTC nhận thức.
Mục đích cuối cùng của quá trình dạy học là hình thành và phát triển nhân
cách của HS. Kết quả đó phụ thuộc trƣớc hết vào TTC học tập, TTC nhận
thức của HS.
* Theo GS. Trần Bá Hoành có 3 mức độ biểu hiện của TTC học tập:
- Biểu hiện bằng hành động:
+ HS khao khát tự nguyện trả lời các câu hỏi của GV hoặc là bổ sung các
câu trả lời của bạn.
+ Nêu những thắc mắc và GV phải giải thích.
+ Mong muốn đƣợc đóng góp ý kiến với thầy và bạn những nội dung,
thông tin ngoài nội dung bài học.

- Biểu hiện về cảm xúc:
+ HS hăng hái, tích cực học tập.
+ Ngạc nhiên trƣớc những hiện tƣợng, thông tin mới.
+ Băn khoăn trƣớc những tình huống, bài tập khó.
+ HS hoài nghi trƣớc những câu trả lời của bạn, câu hỏi đáp của thầy.
- Biểu hiện về mặt ý chí:
+ Tập trung chú ý vào nội dung bài học, chăm chú nghe giảng.

Nguyễn Thị Thùy Dung

13

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

+ Không nản chí trƣớc những bài tập khó.
+ Kiên trì giải quyết các nhiệm vụ học tập, bài tập khó.
* Có thể phân biệt đƣợc 3 cấp độ biểu hiện TTC học tập từ thấp đến cao:
- Sao chép, bắt chƣớc: Cấp độ thấp của TTC thƣờng gặp ở những bài
thực hành, rèn luyện kĩ năng HS phải bắt chƣớc hành động làm theo đúng các
động tác do GV hƣớng dẫn.
- Tìm tòi thực hiện: HS không chịu làm theo cách giải của GV mà độc
lập tự tìm tòi cách giải quyết vấn đề hợp lý hơn hoặc cách giải bài tập ngắn
gọn hơn.
- Mức độ sáng tạo: HS chủ động đề xuất những tình huống mới và các
dạng giả thuyết mới để tự giải quyết hoặc có thể tự thay đổi các yếu tố thí

nghiệm và làm các thi nghiệm mới để chứng minh cho nội dung của bài học,
bài tập, bài toán. Tuy mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhƣng đó là mầm
mống để phát triển trí sáng tạo về sau này.
1.2.1.3. Đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực
- Dạy và học thông qua các hoạt động học tập của ngƣời học.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học.
- Tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học.
- Tính hoạt động cao, tính nhân văn cao của chủ thể giáo dục.
1.2.2. Bản chất của câu hỏi
1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi
“Hỏi” là nêu ra điều mình muốn ngƣời khác hoặc tự trả lời về vấn đề
nào đó.
Câu hỏi: Câu hỏi có một tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận
thức thế giới của loài ngƣời và trong dạy học. Aristole là ngƣời đầu tiên đã
biết phân tích câu hỏi dƣới góc độ logic và lúc đó ông cho rằng đặc trƣng cơ

Nguyễn Thị Thùy Dung

14

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

bản của câu hỏi là buộc ngƣời bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái
ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn hoặc cách hiểu này

hoặc cách hiểu khác. Tƣ tƣởng quan trọng bậc nhất của ông còn nguyên giá trị
đó là: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó có chứa đựng cả cái đã biết và cái
chƣa biết”.
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết
Nhƣ vậy, trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học, con ngƣời
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần biết thêm.
Còn nếu khi không biết gì hoặc đã biết tất cả về sự vật nào đó thì không có gì
để hỏi về sự vật đó nữa. Do đó tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết
thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời. Con ngƣời muốn biết một sự
vật hiện tƣợng nào đó dứt khoát chỉ biết khi ngƣời đó đặt đƣợc những câu hỏi:
Đó là cái gì? Nhƣ thế nào? Vì sao?...
Đề-Các cho rằng, không có câu hỏi thì không có tƣ duy cá nhân cũng
nhƣ không có tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của
câu hỏi là phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỷ lệ
phù hợp giữa hai đại lƣợng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định đƣợc
phƣơng hƣớng mình phải làm gì để trả lời câu hỏi đó. Khi chủ thể nhận thức
đã định hình đƣợc rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết thì lúc bấy giờ
mới đặt đƣợc câu hỏi và đến lúc nào đó thì câu hỏi mới trở thực sự trở thành
sản phẩm của quá trình nhận thức.
1.2.2.2. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học câu hỏi có vai trò:
- Khi dùng câu hỏi để mã hoá thông tin SGK thì câu hỏi và việc trả lời
câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS.
- Câu hỏi có tác dụng định hƣớng tri thức mới, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh.

Nguyễn Thị Thùy Dung

15

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

- Câu hỏi giúp HS lĩnh hội kiến thức một cách có hệ thống.
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề đƣợc đặt ra trong bài học chứa đựng các
mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của
quá trình nhận thức, chủ động dành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các
câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
1.2.2.3. Các dạng câu hỏi
* Dựa vào yêu cầu trình độ nhận thức của HS có các dạng câu hỏi sau:
Dạng 1: Căn cứ vào đặc điểm hoạt động tìm tòi kết quả của chủ thể
nhận thức có hai loại câu hỏi:
- Câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách
có hệ thống, có chọn lọc.
- Câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ
thống hoá, vận dụng kiến thức
Theo hƣớng dạy học PHTTC học tập của HS thì GV cần phải chú trọng
loại câu hỏi thứ 2 nhƣng cũng không thể xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất vì
“Không tích luỹ kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tƣ
duy sáng tạo”.
Dạng 2: Đi sâu vào trình độ trí tuệ câu hỏi, Benjamin Bloom (1956) đã
đề xuất trong tháng 6 mức câu hỏi tƣơng ứng với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội
kiến thức:
Mức 1 - Biết: Câu hỏi yêu cầu HS chỉ dựa vào trí nhớ nhắc lại kiến thức
đã biết.
Mức 2 - Hiểu: Câu hỏi yêu cầu tổ chức sắp xếp lại kiến thức đã học và

diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của mình chứng tỏ sự thông hiểu.
Mức 3 - Áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học nhƣ một
khái niệm, một định luật… và một tình huống đổi mới khác với bài học.

Nguyễn Thị Thùy Dung

16

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Mức 4 - Phân tích: Câu hỏi yêu cầu phân tích nguyên nhân, kết quả ủa
một hiện tƣợng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm.
Mức 5 - Tổng hợp: Những câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp
những kiến thức đã học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy
nghĩ, sáng tạo của bản thân.
Mức 6 - Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định phán đoán về ý nghĩa
một kiến thức, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải quyết một vấn
đề mới đặt ra trong chƣơng trình.
Trong thực tế GV mới sử dụng câu hỏi ở mức 1 và 2.
Dạng 3: Theo GS. Trần Bá Hoành có thể sử dụng 5 loại câu hỏi chính:
- Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.
- Câu hỏi yêu cầu phân tích so sánh.
- Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá.
- Câu hỏi liên hệ với thực tế.
- Câu hỏi kích thích tƣ duy sáng tạo, hƣớng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất

giả thuyết.
* Dựa vào hình thức diễn đạt có các dạng câu hỏi sau:
- Câu hỏi trắc nghiệm chủ quan (Tự luận): Dạng câu hỏi dùng câu hỏi
mở (Câu hỏi tự luận), yêu cầu HS xây dựng câu trả lời, là câu hỏi truyền
thống sử dụng rộng rãi trong dạy học ở nƣớc ta. Câu hỏi tự luận có thể phân
thành 4 loại nhƣ sau:
+ Loại điền thêm một từ hoặc một cụm từ.
+ Loại câu hỏi tự trả lời bằng một câu hay một số câu.
+ Loại câu hỏi trả lời dài dạng tiểu luận.
+ Loại câu hỏi có liên quan đến trị số.
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Dạng câu hỏi này đang đƣợc áp dụng
rất rộng rãi trong mọi cấp học và đƣợc sử dụng hiệu quả trong quá trình dạy

Nguyễn Thị Thùy Dung

17

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

học, mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá khả năng hoạt động nhận thức,
năng lực trí tuệ, kỹ năng của HS. Có thể chia câu hỏi trắc nghiệm khách quan
thành 4 loại nhƣ sau:
+ Loại câu điền khuyết.
+ Loại câu hỏi “Đúng - Sai”.
+ Loại câu hỏi nhiều lựa chọn.

+ Loại câu hỏi ghép đôi.
1.2.2.4. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi
Các câu hỏi chủ yếu đƣợc xây dựng dựa trên 5 nguyên tắc cơ bản sau:
- Nguyên tắc 1: Quán triệt mục tiêu dạy - học trong bài
- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác của nội dung
- Nguên tắc 3: Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo nguyên tắc hệ thống trình tự logic phù hợp theo
cấu trúc bài học
- Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính thực tiễn
1.2.2.5. Quy trình thiết kế câu hỏi trong dạy - học
Từ hệ thống những nguyên tắc mang tính phƣơng pháp luận trên, khóa
luận đề xuất quy trình thiết kế câu hỏi, trên cơ sở đó vận dụng vào việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Công nghệ 10. Quy trình xây dựng
câu hỏi trong dạy học gồm 5 bƣớc sau:
Bước 1: Phải xác định rõ và đúng của việc hỏi (Cái cần hỏi).
Bước 2: Liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù hợp
với trình các hoạt động học tập.
Bước 3: Diễn đạt cái cần hỏi bằng các câu hỏi.
Bước 4: Xác định những nội dung cần trả lời xem câu hỏi đã đạt yêu cầu
chƣa?

Nguyễn Thị Thùy Dung

18

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Bước 5: Trình sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt câu hỏi để đƣa vào
sử dụng.
Ngoài ra, còn phải chú ý đến mƣời quy tắc trong việc nêu câu hỏi:
- Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ dài, độ khó, cấu trúc ngôn ngữ chức
năng, mục đích của chúng và kết hợp chúng sao cho thích hợp với học sinh,
với tình huống dạy học và xét theo năng lực, hứng thú, tâm trạng, thời gian
diễn biến cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp.
- Bảo đảm tính logic, tuần tự các loạt câu hỏi sao cho trình tự các câu hỏi
hợp lý.
- Định hƣớng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập.
- Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của học sinh.
- Lƣu ý những loại học sinh khác nhau và những diễn biến hành vi trên
lớp. Muốn vậy giáo viên phải thƣờng xuyên thay đổi vị thế của mình cả về
mặt không gian, vận động lẫn về mặt xã hội và tâm lý, tạo ra nhiều vị trí khác
nhau để quan sát và xử thế.
- Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy một
ƣu điểm trong đó, chắt lọc cái mới mẻ, độc đáo.
- Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của học sinh để
dùng ý tƣởng và thái độ chính của các em mà vẫn tiếp tục dẫn dắt các em ứng
phó với các câu hỏi sau đó hoặc làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để
thay thế những lời giải thích dài dòng, những lời nhận xét thƣờng mang tính
chất chiếu cố của GV.
- Luôn bám sát những câu hỏi chốt đã chuẩn bị từ trƣớc.
- Chủ động với những câu của học sinh đặt ra cho giáo viên, giáo viên
gợi ý để học sinh suy nghĩ cách trả lời câu hỏi.

Nguyễn Thị Thùy Dung

19

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

1.2.2.6. Những điều không nên làm khi đặt câu hỏi
- Những câu hỏi cụt lủn, tùy tiện và quá dễ, câu hỏi vụn vặt.
- Những câu hỏi trùng lặp tối nghĩa.
- Những câu hỏi mớm lời, gà cách trả lời, mách nƣớc lộ liễu.
- Những câu hỏi bỏ ngỏ cái đuôi để học sinh dễ dàng nói theo, nói dựa và
cƣời đùa.
- Những câu hỏi làm học sinh bối rối và bế tắc.
- Những câu hỏi sẵng giọng và tra xét, thẩm vấn.
- Không nên chỉ định, gọi tên học sinh trƣớc khi và ngay sau khi nêu
câu hỏi.
- Giáo viên không cho qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi
nghiêng ngả và giao tiếp sỗ sàng của học sinh khi trả lời câu hỏi.
1.2.2.7. Phương pháp vấn đáp
* Khái niệm về phƣơng pháp vấn đáp:
Phƣơng pháp vấn đáp là phƣơng pháp thầy đề ra những câu hỏi dựa trên
vốn tri thức đã có, kinh nghiệm thực tiễn và vốn sống của HS để các em trả
lời nhằm đi đến những tri thức mới. Phƣơng pháp này chú ý đến vai trò chủ
thể của HS trong quá trình nhận thức, bằng những câu hỏi đặt ra thầy hƣớng
dẫn cho HS, để HS tƣ duy, tái hiện, phân tích, so sánh và tổng hợp những tri
thức đã có để tìm ra lời giải mà các em cho là đúng nhất.
Tùy vào mức độ yêu cầu của câu hỏi mà chia thành 2 kiểu:

- Phƣơng pháp vấn đáp - Tái hiện thông báo.
- Phƣơng pháp vấn đáp - Tìm tòi bộ phận.
* Phân loại câu hỏi:
- Dựa vào mục đích sƣ phạm chia làm 4 loại:
+ Vấn đáp gợi mở: Đƣợc sử dụng trong dạy bài mới trong đó GV dùng
hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS đi đến kiến thức mới. Phƣơng pháp này cần đƣợc

Nguyễn Thị Thùy Dung

20

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

phát triển hơn nữa trong trƣờng phổ thông, để phát huy TTC độc lập, nhận
thức, phát triển hứng thú học tập của HS.
+ Vấn đáp củng cố: Đƣợc sử dụng sau khi giảng kiến thức mới, giúp HS
nắm vững kiến thức cơ bản, mở rộng đào sâu những khái niệm, định luật, lĩnh
hội, khắc sâu những kiến thức còn mơ hồ.
+ Vấn đáp tổng kết: Đƣợc sử dụng sau khi HS học xong một chƣơng từ
đó khắc phục tình trạng nắm kiến thức một cách rời rạc.
+ Vấn đáp kiểm tra: Đƣợc sử dụng cuối hoặc trƣớc tiết học, cuối chƣơng
hay cuối chƣơng trình môn học, giúp HS tự kiểm tra vốn kiến thức của mình,
giúp HS đánh giá chất lƣợng lĩnh hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời.
- Dựa vào tính chất nhận thức của HS chia làm 3 loại:
+ Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi đòi hỏi HS nhớ lại kiến thức đã biết

và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận.
+ Vấn đáp phát hiện: GV tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy với HS và
giữa HS với HS, thông qua đó trò nắm đƣợc tri thức mới. Hệ thống câu hỏi
nhằm phát hiện đặt ra và giải quyết những vấn đề buộc HS phải luôn cố gắng
tự lực tìm tòi lời giải đáp.
+ Vấn đáp minh họa: GV nêu ra hệ thống câu hỏi kèm theo những ví dụ
minh họa để HS dễ hiểu, dễ nhớ.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Mục tiêu điều tra
Tìm hiểu thực trạng về việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi phát
huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học chƣơng 1, Công nghệ 10.
1.3.2. Nội dung điều tra
Điều tra việc sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực của HS
trong dạy học chƣơng 1, SGK Công nghệ 10, các PPDH đƣợc sử dụng trong
bài thiết kế, những khó khăn trong quá trình áp dụng.

Nguyễn Thị Thùy Dung

21

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

1.3.3. Phương pháp điều tra
- Dùng phiếu thăm dò, dự giờ, tìm hiểu các giáo án, phỏng vấn, trao đổi
với một số GV giảng dạy môn Công nghệ 10 ở các trƣờng THPT.

1.3.4. Kết quả điều tra
Trên cở sở điều tra dự giờ, nghiên cứu các tài liệu đánh giá về PPDH ở
trƣờng THPT, tôi đã rút ra đƣợc những kết luận sau:
Hiện nay, Phần lớn giáo viên đã có ý thức xây dựng câu hỏi theo hƣớng
phát huy năng lực tự lực của học sinh, giáo viên đã nhận thấy vai trò to lớn
của câu hỏi phát huy năng lực tự lực trong hoạt động nhận thức của học sinh.
Tuy nhiên việc xây dựng câu hỏi chỉ là hình thức, giáo viên không quan
tâm biện pháp xây dựng hoặc không xây dựng đƣợc biện pháp câu hỏi, mà
giáo viên xây dựng phần lớn là những câu hỏi có sẵn, chƣa thực sự phù hợp
với từng đối tƣợng → học sinh chƣa thực sự phát huy năng lực tự lực của các
em. Giáo viên xây dựng câu hỏi chƣa có định hƣớng lý luận, có quy trình cụ
thể nào cho nên chất lƣợng câu hỏi còn nhiều hạn chế.
 Nguyên nhân dẫn đến thực trạng:
- Nguyên nhân chủ quan:
Là do GV chƣa có cơ sở lý thuyết để chỉ đạo, giáo viên chƣa nắm đƣợc
quy trình, biện pháp để xây dựng câu hỏi nên hệ thống câu hỏi mà giáo viên
xây dựng chất lƣợng chƣa cao. Giáo viên chƣa đƣợc trang bị đầy đủ những
hiểu biết và kỹ năng dạy học, chƣa thực sự coi trọng yêu cầu trong dạy học.
Đa số các giờ dạy vẫn đƣợc tiến hành đồng loạt, áp dụng nhƣ nhau cho mọi
đối tƣợng học sinh, các câu hỏi, bài tập đƣa ra cho mọi đối tƣợng học sinh đều
có chung một mức độ khó – dễ. Do đó, không phát huy đƣợc tối đa năng lực
cá nhân của học sinh, chƣa kích thích đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn đến chất lƣợng giờ dạy không
cao, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục.
Nguyễn Thị Thùy Dung

22

Lớp K34D Sinh - KTNN

Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Mặt khác, môn Công nghệ nông nghiệp là môn khoa học ứng dụng, đòi
hỏi phải đáp ứng về cơ sở vật chất, điều kiện thực hành thực nghiệm. Tuy
nhiên, trong quá trình đổi mới cũng gặp phải nhiều khó khăn. Một số giáo
viên vẫn chƣa thực sự thấm nhuần bản chất, hƣớng và cách thức đổi mới
PPDH, hiểu biết về cơ sở lí luận, thực tiễn của đổi mới PPDH còn chƣa sâu
sắc. Đa số GV vẫn chú trọng truyền thụ kiến thức theo kiểu thuyết trình xen
kẽ hỏi đáp, nặng về thông báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích
cực và phát triển tƣ duy HS. Hình thức tổ chức dạy học còn đơn điệu. Dạy
theo lớp là chủ yếu. Các hình thức dạy học cá nhân, nhóm, ngoài trời chƣa
đƣợc thực hiện, hoặc thực hiện chƣa có hiệu quả. Điều kiện cơ sở vật chất
phục vụ dạy và học chƣa đƣợc đáp ứng đầy đủ. Trong điều kiện đó biện pháp
sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của HS là một trong
những hƣớng đổi mới PPDH có tính khả thi cao và phù hợp với điều kiện của
trƣờng phổ thông.
- Nguyên nhân khách quan:
+ Học sinh thiếu tự giác, không tích cực trong học tập.
+ Học sinh coi môn Công nghệ là môn phụ nên không hứng thú học tập.
+ Thói quen học thuộc lòng của HS.

Nguyễn Thị Thùy Dung

23

Lớp K34D Sinh - KTNN

Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Chƣơng 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC CỦA HS TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG 1: TRỒNG
TRỌT, LÂM NGHIỆP ĐẠI CƢƠNG, CÔNG NGHỆ 10
2.1. Vị trí và cấu trúc chƣơng 1
2.1.1. Vị trí
Nội dung chƣơng 1 có vị trí quan trọng trong chƣơng trình Công nghệ
10. Đây là phần kiến thức cơ bản, đại cƣơng về trồng trọt, lâm nghiệp. Trên
cơ sở nắm vững những kiến thức về cách khảo nghiệm giống cây trồng, sản
xuất giống cây nông, lâm nghiệp, một số tính chất cơ bản của đất trồng, đặc
điểm, tính chất kĩ thuật sử dụng một số loại phân bón thƣờng dùng, điều kiện
phát sinh, phát triển của sâu bệnh hại cây trồng, ảnh hƣởng xấu của thuốc hóa
học bảo vệ cây trồng đến quần thể sinh vật và môi trƣờng… Từ đó giúp các
học sinh biết vận dụng các công nghệ hiện đại nhƣ: Ứng dụng công nghệ nuôi
cấy mô tế bào trong nhân giống cây trồng nông, lâm nghiệp, ứng dụng công
nghệ vi sinh trong sản xuất phân bón, ứng dụng công nghệ vi sinh sản xuất
chế phẩm bảo vệ cây trồng, biết các biện pháp cải tạo và sử dụng một số loại
đất trồng chủ yếu... vào trong gia đình, địa phƣơng để thu đƣợc năng suất cao,
chất lƣợng sản phẩm tốt, giá thành hạ và bảo vệ môi trƣờng trong sạch, bền
vững.
2.1.2. Cấu trúc
Chương 1: “Trồng trọt, Lâm nghiệp đại cương” gồm 19 bài:
Bài 2: Khảo nghiệm giống cây trồng.
Bài 3: Sản xuất giống cây trồng.
Bài 4: Sản xuất giống cây trồng (tiếp).
Bài 5: Thực hành: Xác định sức sống của hạt.

Bài 6: Ứng dụng công nghệ nuôi cấy mô tế bào trong nhân giống cây
trồng nông, lâm nghiệp.

Nguyễn Thị Thùy Dung

24

Lớp K34D Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Bài 7: Một số tính chất của đất trồng.
Bài 8: Thực hành: Xác định độ chua của đất.
Bai 9: Biện pháp cải tạo và sử dụng đất xám bạc màu, đất xói mòn mạnh
trơ sỏi đá.
Bài 10: Biện pháp cải tạo và sử dụng đất mặn, đất phèn.
Bài 11: Thực hành: Quan sát phẫu diện đất.
Bài 12: Đặc điểm, tính chất, kĩ thuật sử dụng một số loại phân bón thông
thường.
Bài 13: Ứng dụng công nghệ vi sinh trong sản xuất phân bón.
Bài 14: Thực hành: Trồng cây trong dung dịch.
Bài 15: Điều kiện phát sinh, phát triển của sâu, bệnh hại cây trồng.
Bài 16: Thực hành: Nhận biết một số loại sâu, bệnh hại lúa.
Bài 17: Phòng trừ tổng hợp dịch hại cây trồng.
Bài 18: Thực hành: Pha chế dung dịch Boócđô phòng, trừ nấm hại.
Bài 19: Ảnh hưởng của thuốc hóa học bảo vệ thực vật đến quần thể sinh
vật và môi trường.

Bài 20: Ứng dụng công nghệ vi sinh sản xuất chế phẩm bảo vệ thực vật.

Nguyễn Thị Thùy Dung

25

Lớp K34D Sinh - KTNN