Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính
chủ động sang tạo của học sinh trong giờ học
tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông

Nguyễn Thị Xuân Thảo

Trường Đại học Giáo dục
Luận văn ThS ngành: Lý luận và phương pháp dạy học; Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn: GS.NGND. Phan Trọng Luận
Năm bảo vệ: 2010

Abstract: Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học
sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT. Đánh giá tính chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi
trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay. Trình bày một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học
tác phẩm văn chương ở trường THPT nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh.

Keywords: Giáo dục; Giáo dục phổ thông; Ngữ văn; Phương pháp giảng dạy


Content
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trong thời đại ngày nay, đổi mới là xu thế chung của mọi lĩnh vực, mọi ngành trong đó có
giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy học và phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh
trong quá trình học tập. Quá trình dạy học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo ấy.
1.2. Câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương là
một trong những biện pháp hữu hiệu để khắc phục tình trạng trên. Những câu hỏi ấy được coi
như chiếc “chìa khoá” mà người dạy trao cho người học để họ tự mình tìm con đường phù hợp
nhất, mở cánh cửa ngôn từ và trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với nhà văn.
1.3. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi ở nhiều giáo viên THPT hiện nay còn nhiều bất cập về nhận
thức lí luận cũng như cách thức tiến hành. Trên con đường đi tìm những phương pháp hiệu quả

nhất để đổi mới cách thức dạy học bộ môn Ngữ văn, câu hỏi đã được chú ý nhưng còn nhiều
lúng túng. Trước đây vấn đề câu hỏi chưa được quan tâm thoả đáng và không có sự thống nhất
về quan niệm, do đó cách thức và mục đích sử dụng câu hỏi còn tuỳ tiện.
1.4. Trong thực tế giảng dạy Ngữ văn, việc xây dựng hệ thống câu hỏi đang ngày càng được
quan tâm sâu sắc Từ thực tế đó, chúng ta tiếp tục nghiên cứu thêm để câu hỏi thực sự là một
biện pháp sư phạm góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương.
Trên đây là những lí do để tác giả luận văn đặt vấn đề. Xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm
phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Câu hỏi không phải là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ, từ trước công nguyên Xôcrat (429 -
399) đã dùng câu hỏi để kích thích tính tích cực, tự thân vận động của học sinh.
Vấn đề câu hỏi trong dạy học đã được đề cập đến trong nhiều công trình nghiên cứu của các
tác giả nước ngoài. Tiêu biểu có thể kể đến: “Phương pháp luận dạy văn học” của Z.IA.Rez;
“Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki. Qua đó, câu hỏi đã có ý
nghĩa về phương pháp luận nhưng việc vận dụng vào thực tiễn còn hạn chế.
Ở nước ta, câu hỏi trong dạy học cũng đã trở thành vấn đề quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu. Có thể kể đến: công trình “Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học”, “Phân tích tác phẩm văn
học trong nhà trường” của giáo sư Phan Trọng Luận; “Phương pháp dạy học văn” tập I của giáo
sư Phan Trọng Luận chủ biên; “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường”
của tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ.
Bên cạnh đó, câu hỏi còn được nghiên cứu gắn với một phương pháp dạy học cụ thể. Chẳng
hạn: “Câu hỏi trong giảng văn” của tác giả Trương Dĩnh, tiểu luận “Những cơ sở khoa học của
phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm văn chương” của tác giả Hoàng Dư. Ở
những công trình này, câu hỏi đã tạo điều kiện thuận lợi cho việc hướng dẫn học sinh tìm hiểu
tác phẩm. Song các cách phân loại vẫn còn nhiều hạn chế.
2.2. Hệ thống câu hỏi hướng dẫn tìm hiểu bài trong sách giáo khoa văn học là một yêú tố không
thể thiếu của việc chuẩn bị cho giờ dạy học tác phẩm văn chương, tuy vậy những đề tài nghiên
cứu về hệ thống câu hỏi này cũng không nhiều nhất là ở nước ta.
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hiền Lương với đề tài: “Cải tiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn học
sinh tìm hiểu bài trong sách giáo khoa văn phổ thông trung học” khoá 12 năm 1987 – 1989.

Khoá luận tốt nghiệp của tác giả Dương Thị Mai Hương với đề tài: “Nhận xét hệ thống câu hỏi
hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa văn 11 THPT” khoá 1989 – 1993.
Thạc sĩ Dương Thị Quy với đề tài luận văn: “Câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa
văn THPT” - Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1996.
Bên cạnh đó, luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Ngân – ĐHSPHN năm 1996 đã quan tâm nhiều
hơn tới câu hỏi trong giờ học, nhưng với đề tài “Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn” tác giả
mới chỉ chú ý đến một loại câu hỏi cụ thể.
Cơ sở lý luận, nguyên tắc để hình thành một quan niệm đầy đủ về hệ thống câu hỏi trong sách
giáo khoa văn học đã được xác định cụ thể trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Quang
Cương với đề tài: “Hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học” – ĐHSPHN năm 2000.
Luận văn thạc sĩ của tác giả Cù Thị Lụa cũng đề cập tới “Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học tác
phẩm văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10)”- ĐHSPHN năm 2007.
Tóm lại, vấn đề câu hỏi trong giờ dạy học văn đã được các nhà nghiên cứu, các nhà lí luận và
những người làm chuyên môn chú trọng từ rất lâu. Tuy vậy, những công trình trên chỉ chú ý sâu
đến câu hỏi trong sách giáo khoa chứ không phải câu hỏi trong giờ học. Trên cơ sở đó, luận văn
của chúng tôi nhằm vào mục tiêu đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động
sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác lập được cơ sở lí luận của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong
giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
3.2. Đánh giá chính xác thực trạng sử dụng câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay.
3.3. Đề ra một mô hình hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT
nhằm phát huy tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi dạy học tác phẩm văn chương ở THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
+ Chúng tôi tiến hành phân tích những giáo án và giờ dạy của đồng nghiệp về truyện ngắn
“Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành ở chương trình Ngữ văn 12 và bài thơ “Tràng
giang” của nhà thơ Huy Cận trong chương trình Ngữ văn 11 tại Trường THPT Nguyễn Trãi,

THPT An Dương - Hải Phòng.
+ Bên cạnh đó, người viết cũng tìm hiểu những cơ sở lí luận về hệ thống câu hỏi và việc giảng
dạy hai tác phẩm trên.
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương được xây dựng một cách khoa
học thì hiệu qủa giờ học tác phẩm văn chương sẽ vững chắc hơn, góp phần vào việc đổi mới
phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh và rèn luyện cho các em kĩ năng tự chiếm lĩnh tác phẩm.
6. Đóng góp của luận văn
Thực hiện đề tài này, người viết mong muốn:
+ Xây dựng cơ sở lí luận cho việc đặt hệ thống câu hỏi trong một giờ học tác phẩm văn
chương.
+ Đề xuất một hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tinh thần
chủ động sáng tạo của học sinh.
+ Góp phần nâng cao hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương, khắc phục tình trạng học sinh
thụ động và ít hứng thú với bộ môn Ngữ văn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Khảo sát hệ thống câu hỏi của giáo viên trong giáo án và trên lớp ở những giờ dạy học tác
phẩm truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của
nhà thơ Huy Cận.
7.2. Tổng kết, đối chiếu, so sánh, đánh giá kết quả của các công trình nghiên cứu về câu hỏi và
câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước. Trên cơ
sở đó xác định những căn cứ xác đáng về câu hỏi trong giờ học làm cơ sở lí luận ban đầu để tiếp
tục nghiên cứu và bước đầu đề xuất một hệ thống câu hỏi phù hợp trong một bài dạy cụ thể.
7.3. Tiến hành thực nghiệm hai bài giảng văn (truyện ngắn “Rừng xà nu” lớp 12 và bài thơ
“Tràng giang” lớp 11) để đánh giá được tầm quan trọng của câu hỏi trong giờ học. Cuối cùng rút
ra những kết luận chung cho đề tài.
8. Phạm vi và giới hạn của luận văn
8.1. Phạm vi nghiên cứu: Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập trung nghiên
cứu làm rõ những vấn đề liên quan đến hệ thống câu hỏi trên lớp và trong giờ học tác phẩm văn

chương.
8.2. Giới hạn khách thể điều tra
Các giáo án và giờ dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT.
Hệ thống câu hỏi dạy học nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương ở THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được trình bày trong ba chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi nhằm phát huy
tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở THPT.
Chương 2: Những đề xuất nhằm góp phần xây dựng một mô hình hệ thống câu hỏi trong
giờ học tác phẩm văn chương nhằm phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh.
Chương 3: Thiết kế thể nghiệm bài dạy truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn
Trung Thành và bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận.


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG
GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƢƠNG Ở THPT
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1.Tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương
1.1.1.1. Tính chủ động là một phẩm chất quan trọng trong hoạt động nhận thức của học sinh ở
một giờ học hiện đại
Tính chủ động thể hiện sự linh hoạt của tư duy. Người có nhận thức tích cực, chủ động
biết tìm ra những phương pháp mới để giải quyết và nghiên cứu vấn đề, khắc phục thái độ rập
khuôn theo mẫu định sẵn. Họ luôn có ước vọng khát khao giải quyết một vấn đề bằng nhiều con
đường khác nhau để chọn ra một con đường ngắn nhất, có lợi nhất cho việc giải quyết vấn đề.
Quá trình dạy học là một quá trình phức hợp bao gồm các hoạt động học tập của học
sinh, từ đó giáo viên hình thành cho học sinh những phẩm chất nhân cách, phát triển tư duy, tạo
cho họ tính chủ động, tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo trong quá trình nhận thức tri thức.

* Những biểu hiện của tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh:
Trước tiên là biểu hiện ở khả năng ghi nhớ và lặp lại. Dấu hiệu nhận thức của học sinh
thể hiện ở sự ghi nhớ lặp lại được, hoặc hình thành kỹ năng, kỹ xảo của riêng mình, biến kiến
thức mà giáo viên cung cấp thành của mình.
Thức hai là biểu hiện ở việc tập trung nghe giảng. Trong dạy học, nếu giáo viên thu hút
được học sinh nghe giảng, chăm chú theo dõi bài học thì có thể nói đã đạt được phần nào thành
công.
Thức ba là biểu hiện ở hứng thú học tập. Tinh thần và hứng thú học tập của học sinh có
vai trò quyết định trong sự thành công của một giờ học.
Thức tư là biểu hiện về ý chí quyết tâm học tập. Khi học sinh có hứng thú và nhu cầu
học tập thì việc xuất hiện ý chí và quyết tâm học tập mày mò, tìm kiếm, dự đoán và các thao tác
tư duy cao để tìm ra cái mới, miệt mài học tập, không dựa vào người khác, tự tin giải quyết vấn
đề và mọi công việc mà giáo viên giao cho.
* Phân loại tính chủ động trong hoạt động nhận thức của học sinh:
Theo Sukina G.I thì có ba loại tính tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức của học
sinh. Cụ thể là:
Chủ động tái hiện và bắt chước. Học sinh có khả năng tái hiện lại các kiến thức đã học
mà giáo viên đã giảng để bắt chước khám phá những tác phẩm tương tự ở mức độ đơn giản, chưa
có sự nỗ lực tư duy.
Chủ động tìm tòi. Đây là thuộc tính bền vững của hoạt động nhận thức. Nó không mất đi
mà ngày càng đảm bảo cho việc học tập đạt kết quả tốt hơn. Nó được đặc trưng bằng sự nhận
xét, tìm tòi với óc sáng kiến, lòng mong muốn, khát khao học tập. Nó không bị hạn chế bởi yêu
cầu của bài học.
Chủ động sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc trưng bằng việc
tìm ra con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở
thành chuẩn hóa và con đường mà mình tìm ra có tính ưu việt hơn.
Chủ động sáng tạo thể hiện ở chỗ tự mình học sinh có thể tìm được các kiến thức mới, dễ
dàng tìm được kết quả hay thực hiện tốt yêu cầu hoạt động mà giáo viên đưa ra, không cần có sự
trợ giúp của giáo viên.
1.1.1.2. Hoạt động sáng tạo

* Sáng tạo là một thuộc tính tất yếu của con người:
Sáng tạo là phải tạo ra những cái mới và có ích. Mọi sự sáng tạo của con người đều được
bắt nguồn từ ý tưởng sáng tạo sau đó phát triển đến tư duy sáng tạo. Sự sáng tạo trong nghệ thuật
là từ những kinh nghiệm cũ trong ký ức, trong tài liệu, những ý tưởng của kinh nghiệm thu nhập
được để hình thành nên hình tượng mới. Bởi thế hình tượng trở thành kết quả sáng tạo nghệ thuật
của người nghệ sĩ.
Nếu tư duy sáng tạo là hoạt động nhận thức của con người, thì hoạt động sáng tạo bao
gồm cả quá trình nhận thức lẫn các kỹ năng, kỹ xảo để biến nhận thức ấy thành sản phẩm cụ thể,
mới mẻ, ích lợi mà con người mong muốn.
* Quá trình học của học sinh nói chung và học môn văn nói riêng luôn luôn đòi hỏi hoạt
động sáng tạo.
Đó chính là khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh, các em không sao chép những
mẫu quen thuộc, những bài viết có sẵn, những cách hiểu đã trở thành lối mòn mà sẽ cắt nghĩa lý
giải tác phẩm theo những nhận thức kinh nghiệm riêng của mình được rút ra từ cách hiểu cũ.
Mỗi một học sinh khi được đặt vào trong hoàn cảnh nhất định, đứng trước tác phẩm nhất định
luôn mong muốn tìm tòi, phát hiện mới, có khát vọng vươn lên tạo khả năng tư duy sáng tạo
phát triển ở mỗi cá nhân. Hoạt động sáng tạo của học sinh trong quá trình tiếp nhận văn chương
có thể coi là một hoạt động vừa mang tính khoa học vừa là sự sáng tạo nghệ thuật.
1.1.1.3. Sự cần thiết phải phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của học
sinh khi dạy học tác phẩm văn chương
HS giữ vai trò chủ động, tích cực và là chủ thể của qúa trình cảm thụ, tiếp nhận văn học.
Các em không chỉ lĩnh hội những kết luận văn chương được cung cấp từ phía giáo viên mà còn
có nhiệm vụ giải quyết những yêu cầu học tập, những vấn đề được đặt ra từ việc học tác phẩm
văn chương. Qua đó, HS tự hình thành những kiến thức và kỹ năng học văn của mình, trở thành
con người chủ động chiếm lĩnh kiến thức tích cực, sáng tạo.
1.1.1.4. Biểu hiện của tính chủ động sáng tạo học tập trong dạy học tác phẩm văn chương
Những biểu hiện của tinh thần chủ động sáng tạo là sự thể hiện cụ thể của tính tự giác,
tính độc lập trong tư duy và trong hoạt động của học sinh. Một giờ học tác phẩm văn chương chỉ
được coi là hiệu quả khi khơi dậy những năng lực văn học cơ bản ở học sinh trong vai trò là một
bạn đọc tích cực. Cụ thể là:

* Tâm thế và hứng thú học tập bộ môn:
Hứng thú trong nhận thức khoa học cũng như trong hoạt động thực tiễn của con người đã
trở thành một động lực thúc đẩy ý chí vươn lên không ngừng của mỗi một cá nhân trong đời
sống chính trị, xã hội, văn hoá của mình. trong việc đào tạo con người mới, vấn đề hứng thú hoạt
động, hứng thú học tập phải được đặc biệt quan tâm.
Sự hiểu biết sức mạnh văn học của học sinh yêu thích văn chương chưa thật đầy đủ
nhưng những tình cảm đẹp đẽ hồn nhiên ấy cũng là sức mạnh thúc đẩy tình yêu văn học. Nếu có
một nhận thức đẩy đủ hơn, đúng đắn hơn sẽ còn nâng cao hơn nhiệt tình học tập trong các em.
* Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học:
Tác phẩm văn học nào cũng tồn tại qua hệ thống ngôn ngữ vốn là vỏ vật chất của tác
phẩm. Con đường đi vào tác phẩm văn học, vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm phải bắt đầu từ
bước tri giác ngôn ngữ của tác phẩm vốn chỉ là những ký hiệu câm lặng. Không có hoạt động tri
giác ngôn ngữ của người đọc thì tác phẩm chỉ là một tập hợp ký hiệu chết, không có linh hồn.
Tri giác tập hợp được hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm nhanh hay chậm là dấu
hiệu của năng lực văn.
* Năng lực tái hiện hình tượng:
Người học có tưởng tượng tái hiện thì thế giới tác phẩm mới hiện hình với bao nhiêu bức
tranh nhiều mầu, với bao nhiêu con người khác nhau về diện mạo, tính cách. Chỉ có thể bắt đầu
giờ giảng văn khi ít nhất trong đầu óc học sinh đã dựng dậy được thế giới nghệ thuật của tác
phẩm.
* Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học:
Liên tưởng là dấu hiệu của việc chuyển thế giới nghệ thuật của tác phẩm vào thế giới tâm
linh người đọc và liên tưởng có tính định hướng là dấu hiệu của trình độ am hiểu tác phẩm ở
bước đầu. Học sinh có năng khiếu cũng là học sinh tỏ ra nhạy bén và phong phú về liên tưởng.
Do vốn sống, do kinh nghiệm riêng của cá nhân mỗi người đọc rất khác nhau, nên trường
liên tưởng ở mỗi người cũng rất khác nhau.Vì vậy một năng lực rất cần thiết trong tiếp nhận văn
học là khả năng định hướng được liên tưởng trong quá trình tiếp nhận tác phẩm. Không có định
hướng liên tưởng thì sự cảm thụ tác phẩm sẽ tùy tiện, tản mạn, chủ quan và suy diễn.
* Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của
tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó:

Năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học chính là năng lực phát hiện, nắm bắt được các chi
tiết trong hệ thống và cắt được ý nghĩa khái quát của các yếu tố đó phù hợp với tư tưởng chủ đề
tác phẩm.
Cảm thụ chi tiết nghệ thuật có khi là một từ ngữ, một hình ảnh, một chi tiết, một sự kiện,
một tâm trạng, một nhân vật và biết cắt nghĩa nó một cách khái quát trong hệ thống chỉnh thể
của tác phẩm dưới ý đồ tư tưởng của nhà văn là một năng lực cơ bản quan trọng nhất của tiếp
nhận văn học.
* Năng lực nhận biết loại thể định hướng hoạt động tiếp nhận:
Kinh nghiệm cho thấy, không ít bạn đọc vẫn có sự nhầm lẫn về loại thể. Đối với thơ trữ
tình mà lại loay hoay phân tích cốt truyện, nhân vật, biến thơ thành một tác phẩm văn xuôi. Đến với
bài thơ trữ tình mà lại coi nhẹ, bỏ qua hình tượng cảm xúc, nhân vật trữ tình thì nhất định người đọc
không thể tiếp nhận được sáng tác của nhà thơ. Nếu không ý thức được sự khác biệt giữa tự sự và thơ
trữ tình thì người đọc sẽ dễ bị lạc hướng và việc lĩnh hội tác phẩm không đạt được kết quả như mong
muốn.
Do vậy người học cần có được những năng lực nhận diện loại thể và khả năng vận dụng
thi pháp từng loại thể vào việc chiếm lĩnh tác phẩm văn học.
* Năng lực cảm xúc thẩm mỹ:
Thông tin văn học chủ yếu, cơ bản là thông tin thẩm mỹ. Sáng tác là truyền đến cho bạn
đọc niềm xúc động mãnh liệt nhất của mình.
Năng lực xúc cảm thẩm mỹ là một năng lực cực kỳ quan trọng trong sáng tác cũng như
trong thưởng thức tiếp nhận văn học. Khi bắt đầu thấy dấu hiệu cảm xúc là khi ấy đã bắt đầu có
sự hoạt động đích thực bên trong của từng cá thể bạn đọc.
* Năng lực tự nhận thức:
Cái kỳ diệu nhất của văn học chính là ở chỗ: với sức mạnh riêng của mình, văn học thức
tỉnh được lương tâm mỗi con người. Văn học giáo dục bằng cách trò chuyện, tâm tình thông qua
đối thoại ngầm giữa nhà văn với người đọc. Những xúc cảm đặc biệt là xúc cảm thẩm mỹ trong
cảm thụ văn học bao giờ cũng nâng con người lên về tâm hồn, tình cảm thẩm mỹ.
Đọc văn rồi tự nhận thức, tự trau dồi. tự thanh lọc là yêu cầu cần có của đọc văn và đó
cũng là năng lực đặc thù của tiếp nhận văn học mà ở nhà trường, nhất là trường năng khiếu phải
đặc biệt quan tâm nuôi dưỡng và phát triển ở học sinh.

* Năng lực đánh giá:
Nếu năng lực tự nhận thức là năng lực đi từ tác phẩm đến sự nhận thức về bản thân mình,
thì năng lực đánh giá tác phẩm là năng lực nhìn nhận, phát hiện giá trị của tác phẩm ở tầm khái
quát, vĩ mô trong nhiều quan hệ giữa tác phẩm với tác giả, với những tác phẩm khác của các tác
giả khác, với đời sống xã hội phát sinh của tác phẩm và với đời sống xã hội ngày nay.
* Hành vi kiến tạo:
Trước một tác phẩm văn chương, để cảm thụ và thực sự trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với
nhà văn, học sinh không chỉ đọc tác phẩm để nắm được giá trị cơ bản về nội dung và nghệ thuật
của tác phẩm đó. Điều quan trọng hơn cả là người học biết vận dụng kiến thức, kinh nghiệm và
vốn sống của mình để tiếp nhận tác phẩm của nhà văn và biến nó thành tác phẩm của chính bản
thân mình.
* Hình thành hình ảnh bạn đọc - chủ thể cảm thụ và sáng tạo:
Nội dung của việc phát huy năng lực chủ thể học sinh chính là sự huy động một cách có cơ sở
khoa học phù hợp với quy luật cảm thụ văn học, những năng lực chủ quan của bản thân học sinh
để học sinh chủ động tích cực hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn, do đó tạo được
một hiệu quả tối ưu.
1.1.2. Những căn cứ để xác lập hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương
1.1.2.1. Giáo viên có tư tưởng sư phạm mới
Bên cạnh sự am hiểu về đối tượng, muốn đặt được những câu hỏi thực sự hiệu quả trong
giờ học tác phẩm văn chương, người GV phải có sự chuyển biến từ tư tưởng sư phạm truyền
thống sang tư tưởng sư phạm mới.
Tư tưởng sư phạm mới hiện nay đòi hỏi quá trình dạy văn là “dạy suy nghĩ, dạy tìm tòi
sáng tạo”. Mục đích cao nhất của giờ học văn theo tư tưởng sư phạm hiện đại là làm sao để chủ
thể HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên, tự mình cảm nhận khám phá chiếm lĩnh tác phẩm. Do
đó tạo được sự tự phát triển toàn diện về trí tuệ, tâm hồn, nhân cách và năng lực.
1.1.2.2. Giáo viên phải am hiểu tác phẩm
Người đặt câu hỏi phải am hiểu tác phẩm. Hiểu tác phẩm tức là hiểu ý đồ của tác giả,
hiểu những đại lượng tiềm ẩn trong tác phẩm cùng những đóng góp riêng của tác giả trên phương
diện đề tài, tư tưởng, giá trị nội dung và nghệ thuật. Sự am hiểu về tác phẩm sẽ giúp GV chủ

động và linh hoạt trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy cũng như xây dựng được một hệ
thống câu hỏi phù hợp với tác phẩm văn chương nhất định.
1.1.2.3. Giáo viên phải hiểu học trò
Thấu hiểu được khả năng tư duy ở độ tuổi HS THPT, biết được những hạn chế về thời
gian, vốn ngôn ngữ, khả năng cảm thụ văn chương của học trò, GV sẽ phối kết hợp nhiều biện
pháp, phương pháp phù hợp với điều kiện khách quan và chủ quan giúp HS vượt qua những trở
ngại để chiếm lĩnh tác phẩm.
1.1.2.4. Giáo viên phải khai thác được sức mạnh đặc biệt của câu hỏi trong giờ học
* Câu hỏi vừa là điểm xuất phát, vừa là sản phẩm của quá trình nhận thức:
Câu hỏi là một sản phẩm trung gian quyết định đến sự lĩnh hội tri thức mới về một sự vật,
hiện tượng nào đó của chủ thể nhận thức. Trong dạy học, muốn tạo ra những câu hỏi mang tính
nhận thức, người dạy phải xác định được tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết thì câu hỏi
đó mới có giá trị dạy học.
"Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh
lệnh cần được giải quyết”. Như vậy, trong dạy học, câu hỏi được sử dụng như là một công cụ
dùng để tổ chức quá trình nhận thức, kiểm tra đánh giá, tự đánh giá và tự học của học sinh.
* Câu hỏi trong dạy học là con đường định hướng cho HS chiếm lĩnh tri thức:
Những câu hỏi mà giáo viên đặt ra trong quá trình dạy học là những cái mà GV đã biết.
GV đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc từ những kiến thức đã học mà suy
ra. Do đó khi GV đặt câu hỏi cho HS luôn luôn phải nhớ mình đang trang bị những kiến thức gì
cho HS, đã bồi dưỡng phương pháp học tập cho bộ môn một cách chủ động cho HS đến đâu thì
câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đúng đối tượng.
* Trong chiến lược giảng văn mới, xây dựng hệ thống câu hỏi là một khâu then chốt của
quá trình dạy học:
Dạy học theo phương pháp mới một mặt cần khuyến khích những lí giải sáng tạo, những
cảm thụ độc đáo mang màu sắc cá thể, in đậm dấu ấn chủ quan của HS, nhưng mặt khác không
thể không đưa ra những định hướng nhằm giúp HS phân tích và cảm nhận thế giới hình tượng
của tác phẩm theo đúng nguyên tắc, đúng quy luật tiếp nhận nghệ thuật. Để làm được điều đó,
GV trở thành người trọng tài, đồng thời bằng tài năng sư phạm của mình, tổ chức, dẫn dắt để HS
tự mình thâm nhập vào thế giới hình tượng của tác phẩm với một niềm hứng thú và say mê qua

một hệ thống câu hỏi phù hợp.
1.1.2.5. Giáo viên đặt câu hỏi trong giờ học trong mối quan hệ với nhiều phương pháp khác
Dạy học nói chung và dạy văn nói riêng không thể dùng một phương pháp cho dù
phương pháp đó là tối ưu, phải đặt nó trong mối quan hệ với nhiều phương pháp khác.
Vì những lí lẽ trên cho nên dùng phương pháp phải đặt trong mối quan hệ giữa các
phương pháp. Làm sao giờ học tác phẩm văn chương phải là tổng hoà các phương pháp, tương
tác, hỗ trợ lẫn nhau.
Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa đem đến tri thức cho HS, vừa rèn luyện được cho HS
các thao tác tư duy sáng tạo, vừa xây dựng cho HS cách tự học. Giờ học tác phẩm văn chương
hiện nay không thể không chú ý phát huy vai trò độc lập, sáng tạo của bản thân người học mà
trong đó sử dụng hệ thống câu hỏi là một trong những biện pháp có hiệu quả nhất. Từ đây có thể
khẳng định, xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ Ngữ văn góp phần hiện thực hoá lý luận dạy
học hiện đại và tư tưởng dạy học văn mới.
1.2. Thực trạng về hệ thông câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chƣơng ở THPT
1.2.1. Khảo sát
1.2.1.1. Phạm vi khảo sát
Câu hỏi trên lớp và trong giáo án của giáo viên ở giờ dạy học tác phẩm văn chương.
Số lượng câu hỏi đã khảo sát: 100 câu.
Đối tượng khảo sát: Học sinh lớp 11, 12.
Địa điểm khảo sát:
- Trường THPT Nguyễn Trãi – An Dương - Hải Phòng.
- Trường THPT An Dương – An Dương - Hải Phòng.
1.2.1.2. Phân loại câu hỏi, tổng hợp kết quả trả lời câu hỏi của học sinh
Bảng 1.2.1. Tổng hợp và phân loại để tìm câu hỏi phát huy tính chủ động, sáng tạo của học
sinh.
Bảng 1.2.2. Bảng tổng hợp kết quả trả lời câu hỏi của học sinh.
Phần thuyết minh cho bảng phân loại, tổng hợp và trả lời câu hỏi.
1.2.2. Phân tích, đánh giá
1.2.2.1. Phân tích, đánh giá về câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nói chung
Để phục vụ cho việc triển khai đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành dự các giờ và

khảo sát các giáo án dạy truyện ngắn “Rừng xà nu ” và bài thơ “Tràng giang”của các thày cô
giáo dạy khối lớp 12 và 11 tại Trường THPT Nguyễn Trãi, Trường THPT An Dương - Hải
Phòng. Nhìn một cách tổng quát, các câu hỏi trong các bài dạy tập trung vào năm loại chủ yếu
sau đây:
* Câu hỏi ngẫu hứng:
Trong số 100 câu hỏi được tiến hành khảo sát, có 15 câu hỏi thuộc loại ngẫu hứng,
chiếm tỉ lệ 15%. Đặc điểm của loại câu hỏi này được tạo ra do tính bột phát, thích thì hỏi, hỏi
một cách tuỳ tiện không có chủ định trước. Vì thế câu hỏi ngẫu hứng thường không sát nội dung,
nghệ thuật của tác phẩm, không có tác dụng gợi suy nghĩ hoặc định hướng cho học sinh tim tòi
khám phá tác phẩm.
Cách đặt câu hỏi theo sự ngẫu hứng không thể hiện được chất trí tuệ, không kích thích
được tư duy sáng tạo của học sinh trong việc khám phá những yếu tố then chốt của tác phẩm
cũng như ý đồ của tác giả.
* Câu hỏi chắp vá vụn vặt, không có hệ thống:
Loại câu hỏi này chiếm tới 24% trong tổng số 100% câu hỏi được đưa ra khảo sát. Đây
là những câu hỏi không có khả năng bao quát những vấn đề lớn mà tác giả đặt ra trong tác phẩm.
Mặt khác nó là vỡ tính chỉnh thể của tác phẩm, kiến thức bị cắt xén, khiến cho sự thu nhận kiến
thức của học sinh trở nên bập bõm, không có tính hệ thống.
* Câu hỏi có dung lượng kiến thức lớn và khó không phù hợp với thời gian và khả năng
nhận thức của học sinh:
Ngược lại với những câu hỏi tái hiện, lại có những câu hỏi rất khó, mang tính khái quát
cao. Loại câu hỏi này bao gồm 6 câu chiếm tỷ lệ 6% trong tổng số câu hỏi được đưa ra để khảo
sát. Thông thường, một giờ học ở trường THPT được quy định với thời lượng là 45 phút. Vì vậy
trong một tiết học không cho phép học sinh trả lời một câu hỏi có thời lượng kiến thức của một
giờ giảng văn hay một bài tập nghiên cứu. Hơn nữa, khả năng tư duy lý luận của học sinh trung
học còn hạn chế nếu không có sự chỉ dẫn gợi mở của thày, tự học trò không đủ khả năng giải
quyết.
* Câu hỏi mang bản chất tái hiện:
Loại câu hỏi này chiếm tới 46 trên tổng số 100 câu hỏi được đưa ra khoả sát. Những câu
hỏi như vậy chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện nội dung sự việc hay hình ảnh trong tác phẩm nên

không làm cho học sinh “động não”, không khơi dậy nhu cầu tìm tòi khám phá nội dung ngầm
ẩn “bên trong” của tác phẩm, công việc “nhặt ra” rồi “tổng hợp” lại chưa phải là thao tác của
hoạt động sáng tạo. Dẫu rằng trong quá trình dạy - học văn, hoạt động tái hiện cũng rất cần thiết,
đó là bước đầu để học sinh thâm nhập vào tác phẩm. Nhưng hoạt động đó không phải là cái đích
cuối cùng với học sinh mà chỉ là phương tiện để đi đến hoạt động sáng tạo.
* Câu hỏi ít tổng hợp khái quát:
Loại câu hỏi này chiếm số lượng không nhiều (9 câu trên tổng số 100 câu hỏi khảo sát)
nhưng nó thường có mặt trong các giờ học. Những câu hỏi này ít nhiều đã thể hiện sự tổng hợp
khái quát những vấn đề cơ bản của tác phẩm. Để trả lời được những câu hỏi này, HS phải có tư
duy khái quát nhưng mức độ khái quát, tổng hợp còn nằm trong phạm vi hẹp.
Ngoài ra, các nhà thiết kế giáo án chưa chú ý hướng dẫn học sinh tìm hiểu sâu tác
phẩm từ nhiều phương diện khác như: kiến thức văn học sử, kiến thức lý luận văn học hay những
kiến thức về ngôn ngữ để giúp học sinh hiểu sâu, hiểu đúng giá trị của tác phẩm, câu hỏi cần
buộc các em phải tìm hiểu không chỉ nội dung cụ thể của tác phẩm mà còn hiểu đặc trưng của
thời kì, giai đoạn văn học.
Tựu trung lại, qua việc phân loại, phân tích đánh giá sơ bộ những câu hỏi đã khảo sát
chúng tôi nhận thấy : Đặc trưng phổ biến của câu hỏi giảng văn hiện nay là tái hiện những kiến
thức đã có sẵn trong tác phẩm. Số câu hỏi trong bài hầu như vụn vặt, không mang tính hệ thống .
Vì vậy câu hỏi không phát huy được hoạt động trí tuệ của học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương.
1.2.2.2. Nguyên nhân dẫn đến hạn chế của đặt câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm văn chương
* Câu hỏi không định hướng vào những ''vấn đề'' trung tâm cốt lõi của tác phẩm:
Nhà văn nào cũng có "ý đồ" trong sáng tác, tác phẩm văn học nào cũng có "vấn đề" mà
tác giả đặt ra trước cuộc đời và những "vấn đề" lớn của tác phẩm thường quy tụ ở chủ đề. Hoạt
động chiếm lĩnh tác phẩm văn trương cũng không ngoài mục đích năm chủ đề của tác phẩm. Vì
vậy đặt câu hỏi có định hướng vào những yếu tố then chốt chính là một biện pháp giúp học sinh
tìm tòi, phát hiện chiều sâu của tác phẩm, "ý đồ" của tác giả, hay nói cách khác chủ đề của tác
phẩm. Song thực tế phần lớn các câu hỏi giáo viên không định hướng.
* Giáo viên ít hiểu biết về tư tưởng sư phạm hiện đại, chưa tiếp cận với dạy học nêu vấn đề:
Sư phạm hiện đại đề cao lý thuyết coi học sinh là trung tâm, nên đã chú trọng tới việc tổ

chức các hoạt động học tập của học sinh. Phương pháp sư phạm hiện đại đã chuyển sang một
quỹ đạo mới: Coi trọng hoạt động sáng tạo đề cao con đường tự nhận bằng hành vi khám phá.
Trong khi đó ở nhà trường phổ thông hiện nay công việc dạy văn và học văn vẫn diễn ra
theo phương pháp truyền thống, thầy chủ động truyền thụ kiến thức, trò thụ động ghi chép, rồi
học thuộc. Câu hỏi tái hiện, phi hệ thống, ngẫu hứng là biểu hiện cụ thể của phương pháp dạy
học truyền thống. Câu hỏi phục vụ bài giảng của thầy nhiều hơn là sự phát triển, đào sâu kiến
thức của học trò. Chất lượng dạy và học vẫn còn nhiều hạn chế. Nếu sử dụng phương pháp
truyền thống sẽ không đáp ứng nhu cầu giáo dục đào tạo con người toàn diện trong tương lai.
*Ý thức và kỹ năng xây dựng câu hỏi sáng tạo cho học sinh của giáo viên còn hạn chế:
Quan niệm dạy văn mới hiện nay là ''dạy suy nghĩ , dạy sáng tạo. Giờ văn là hệ thống các
thao tác nhằm hướng dẫn học sinh tìm tòi phát hiện để từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Thực
hiện quan niệm dạy văn mới , phương pháp mới cần phải có một hệ thống câu hỏi mới thích hợp.
Song thực tế ở phổ thông giờ dạy và học văn vẫn theo lối mòn của mấy thập kỷ trước.
Nguyên nhân cơ bản là do nhà trường chưa kịp sáng tạo đổi mới quan niệm, giáo viên chưa xác
định đúng vị trí chủ thể sáng tạo trong giờ học là học sinh nên chưa có biện pháp công phu hữu
hiệu để ''động não '' học trò trong học tập .
* Giáo viên chưa vận dụng những thành tựu của khoa học liên ngành vào giảng dạy và
học tập tác phẩm văn chương:
Những năm gần đây khoa học liên ngành đã thu được nhiều thành tựu. Kết quả nghiên
cứu thi pháp hiện đại, tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, lý luận dạy học hiện đại, nhôn
ngữ học, dụng học … đã mở ra nhiều hướng mới , nhiều cách tiếp cận mới trong việc chiếm lĩnh
tác phẩm văn chương.
Nói tóm lại, thông qua việc khảo sát, phân tích câu hỏi trong giờ “giảng văn” ở nhà trường phổ
thông hiện nay, có thể nêu mấy kết luận sau:
- Câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương hiện nay còn lệ thuộc vào phạm trù dạy học truyền
thống, chưa phù hợp với phương pháp dạy học hiện đại.
- Câu hỏi ít tác dụng rèn luyện trí thông minh và tư duy chủ động sáng tạo.

Chƣơng 2: ĐỀ XUẤT MỘT MÔ HÌNH HỆ THỐNG CÂU HỎI NHẰM PHÁT HUY TÍNH
CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC TÁC PHẨM VĂN

CHƢƠNG
2.1. Những yêu cầu sƣ phạm đối với hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng
tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng
2.1.1. Câu hỏi phải bám sát văn bản tác phẩm
Hệ thống câu hỏi đó phải hướng vào những giá trị nội dung và nghệ thuật độc đáo thể
hiện được những đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn học. Tức là hướng vào văn bản, bám sát
hình tượng văn học và các đơn vị nghệ thuật cơ bản tạo nên hình tượng ấy mà đề ra câu hỏi cho
phù hợp.
Câu hỏi cần bao quát được các đơn vị kiến thức cơ bản và các cấp độ hình thức nghệ
thuật của tác phẩm. Hệ thống câu hỏi còn phải phản ánh được cấu trúc bài dạy học tác phẩm văn
chương một cách tối ưu. Từ hệ thống câu hỏi trong giáo án của giáo viên đến câu hỏi trong giờ
học đều phải phản ánh được cấu trúc cơ bản của bài dạy học, tác phẩm.
2.1.2. Câu hỏi định hướng vào những vấn đề trung tâm, cốt lõi của tác phẩm
Tác phẩm văn học gồm rất nhiều vấn đề, điều đặt ra ở đây là câu hỏi phải định hướng
được vào những vấn đề then chốt nhằm giúp học sinh tìm tòi, phát hiện được chiều sâu của tác
phẩm, “ý đồ” của tác giả, hay nói cách khác là chủ đề của tác phẩm. Định hướng đúng vào vấn
đề trung tâm cốt lõi của tác phẩm là con đường ngắn nhất giúp học sinh thâm nhập, chiếm lĩnh
các giá trị của tác phẩm văn học.
2.1.3. Câu hỏi thể hiện được đặc trưng thi pháp của tác phẩm
Khi hướng dẫn học sinh đi vào khám phá tác phẩm cần phải có những câu hỏi bám sát
đặc trưng thi pháp thể loại. Đối với tác phẩm tự sự ít nhất cũng phải kể lại được, tóm tắt hoặc
hình dung ra những bức tranh nghệ thuật có phẩm chất cao. Với tác phẩm trữ tình phải chú ý tới
cách đọc, đọc cho “vang nhạc sáng hình”…Tác phẩm kịch thì phải chú ý đến mâu thuẫn xung
đột giàu kịch tính.
Câu hỏi cho học sinh tìm hiểu tác phẩm tự sự nên có những câu yêu cầu tóm tắt, nhớ
được những chi tiết nghệ thuật quan trọng, những đoạn văn hay. Với tác phẩm trữ tình, đặc biệt
là thơ nên có những câu hỏi yêu cầu đọc thuộc, đọc diễn cảm. Với tác phẩm kịch nên có những
câu hỏi cho học sinh lý giải xung đột, mâu thuẫn, bởi đó là điểm mấu chốt chứa đựng nhiều giá
trị sâu xa của tác phẩm.
2.1.4. Câu hỏi mang tính hệ thống nhằm dẫn dắt học sinh tự khám phá tác phẩm

Tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật trong đó có sự thống nhất giữa các hệ
thống sự kiện các mối quan hệ, liên hệ trong nội dung tại tác phẩm.
Để dẫn dắt học sinh làm việc, câu hỏi nêu vấn đề nhất thiết phải nằm trong một hệ thống,
có mối quan hệ sau trước. Có nghĩa là câu trước là cơ sở cho câu sau và câu sau là sự triển khai,
hoặc là kết quả của câu trước. Sự móc nối kiến thức trong một bài, trong nhiều bài, trong cả một
giai đoạn văn học là điều cần thiết để tạo ra năng lực văn cho học sinh.
2.1.5. Câu hỏi là một bài tập tình huống buộc học sinh phải vận dụng nhiều hiểu biết để giải
quyết
Đặt người học vào tình huống thử thách cũng là cách phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh bằng những câu hỏi tích cực. Nét cơ bản nhất của câu hỏi phát huy tính chủ động sáng
tạo của người học là tạo ra tình huống có vấn đề buộc học sinh phải vận dụng nhiều hiểu biết.
Tình huống văn học rất đa dạng, phong phú, những tình huống học sinh gặp phải khi chiếm lĩnh
tác phẩm thường là chọn một điểm sáng thẩm mỹ trong nhiều điểm sáng của hình tượng tác
phẩm hoặc trong một hình tượng nhân vật.
2.1.6. Câu hỏi mang bản chất sáng tạo
Câu hỏi trong phương pháp cũ thường là tái hiện lại kiến thức có sẵn trong tác phẩm. Câu
hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích tái hiện mà trên cơ sở cái đã có vận dụng một cách sáng
tạo vào tình huống mới. Quá trình vận dụng kiến thức cũ vào tình huống mới chính là quá trình
hình thành kiến thức mới cho học sinh.
2.1.7. Câu hỏi phải kích thích những cảm xúc thẩm mĩ của học sinh
Để thực sự đưa học sinh về vị trí chủ thể phải tạo điều kiện để học sinh (cũng là người
đọc) trực tiếp xác định được, thể hiện được quá trình nhận thức thẩm mĩ của mình trong quá
trình tiếp xúc với tác phẩm nghệt thuật, người thầy đóng vai trò chủ đạo được quá trình ấy, tác
động, kích thích phải xác định rõ mục đích của việc đặt câu hỏi.
Câu hỏi phải xác định được cảm xúc và rung động thẩm mĩ có tính chất trực giác của
người đọc. Xác định sự cảm nhận về nội dung và nghệ thuật ban đầu của HS để tìm ra sự nhạy
cảm nghệ thuật.
2.1.8. Câu hỏi đi từ mức độ dễ đến khó
Mức thấp nhất của sự hiểu biết tác phẩm là kể tóm tắt được truyện (đối với văn xuôi),
thuộc lòng (đối với thơ), mức cao nữa là lí giải được các sự kiện, biến cố và mức cao nhất là có

thái độ, quan điểm chân thực trước hình tượng nghệ thuật.
2.1.9. C âu hỏi phải có tính nghệ thuật
Bằng một hệ thống câu hỏi phù hợp, giáo viên hướng dẫn học sinh khám phá được vẻ đẹp
của tác phẩm văn chương không chỉ thể hiện ở bề mặt ngôn từ mà còn chìm sâu vào nhiều tầng
lớp nghĩa của văn bản, của thế giới hình tượng. Câu hỏi đưa ra không chỉ cần tính hấp dẫn, bất
ngờ mà còn phải kích thích ở học sinh những rung động thẩm mĩ sâu sắc trước tác động của
những hình thức nghệ thuật độc đáo, đặc sắc trong tác phẩm như ngữ điệu nhạc tính trong thơ
hoặc cấu trúc độc đáo trong văn xuôi.
2.1.10. Câu hỏi phải có "diện" và có "điểm"
Việc đưa ra câu hỏi phải xác định được bức tranh nghệ thuật toàn cảnh có diện và có
điểm để giờ dạy học văn có trọng tâm, những điểm sáng thẩm mỹ phải được khai thác sâu sắc
hơn, khắc phục được tình trạng giờ dạy văn bàng bạc, nhạt nhẽo. Xác định được bức tranh nghệ
thuật toàn cảnh và trọng tâm là xác định cái lôgic vận động của hình tượng nghệ thuật từ lúc nảy
sinh, vận động đến cao trào và kết thúc.
Tóm lại, đặt câu hỏi thể hiện được những tiêu chí nêu trên là góp phần làm thay đổi lối
sống dạy học thông tin - tiếp thu, đưa học sinh từ vị trí thụ động sang chủ động tích cực tự chiếm
lĩnh tác phẩm và trở thành bạn đọc đồng sáng tạo của nhà văn. Câu hỏi đã tạo cho các em thói
quen độc lập suy nghĩ khám phá tác phẩm một cách sáng tạo.
2.2. Đề xuất một hệ thống câu hỏi nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh
trong giờ học tác phẩm văn chƣơng
2.2.1. Câu hỏi khởi động tạo tâm thế và hứng thú cho học sinh
Tâm thế và hứng thú học tập không phải tự nhiên mà có mà được hình thành trong quá
trình tổ chức các hoạt động nhận thức của học sinh. Vì vậy, để làm nảy sinh, phát triển và duy trì
hứng thú học tập môn Ngữ văn, giáo viên cần tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Với vai trò
là một trong những biện pháp tối ưu giúp khơi bùng lên ngọn lửa đam mê văn chương nghệ thuật
trong tâm hồn học sinh, câu hỏi chính là phương tiện dẫn đường, khơi gợi, tác động đến việc học
sinh sẽ trình bày ý kiến chủ quan của các em dựa trên hứng thú đã có.
2.2.2. Câu hỏi phát huy năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học
Đọc có vai trò vô cùng to lớn trong việc giúp học sinh hiểu và cảm nhận tác phẩm. Bằng
một hệ thống những câu hỏi định hướng và dẫn dắt, giáo viên tổ chức cho học sinh rèn luyện

cách đọc đúng và đọc hay. Trong một giờ học tác phẩm văn chương, để phát huy năng lực tri
giác ngôn ngữ nghệ thuật của học sinh, giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi yêu cầu các em đọc
chuẩn bị bài ở nhà, đọc thầm và đọc to trên lớp, đọc theo nhân vật, đọc trước để gây ấn tượng,
đọc kết hợp với hợp với giảng, bình để nâng cao cảm xúc nghệ thuật, đọc sau giờ học để gây ấn
tượng hoàn chỉnh về bài văn và hình tượng nghệ thuật.
2.2.3. Câu hỏi phát huy năng lực tái hiện hình tượng
2.2.3.1. Câu hỏi kể lại cốt truyện
Kể lại được, mức độ này đòi hỏi học sinh phải nhớ được với văn xuôi hoặc thơ có cốt
truyện, phải thuộc đối với thơ. Đây là mức độ đơn giản, bước đầu của việc hiểu nội dung.
Sự kiện nào đáng ghi nhớ trong cuộc đời nhân vật ? (Ở đây, có thể sử dụng các phương
pháp đọc diễn cảm, đọc thể hiện khi tiến hành tìm hiểu). Kết hợp cho học sinh kể sáng tạo ở
những tình huống và chi tiết điển hình .
2.2.3.2. Câu hỏi nhập vai nhân vật
Loại câu hỏi này có tác dụng phát huy triệt để những rung động và cảm xúc của bạn đọc
học sinh khi hoá thân vào nhân vật và bộc lộ được những tình cảm, tâm trạng cụ thể và sinh
động nhất. Trả lời được những câu hỏi trên, học sinh có điều kiện để nếm trải những trải nghiệm
của người nghệ sĩ khi hư cấu và tạo dựng các hình tượng nghệ thuật để gửi gắm một tưởng, tình
cảm nào đó. Do vậy, khoảng cách giữa nhà văn và độc giả dường như được rút ngắn lại, học
sinh có cơ hội trở thành bạn đọc đồng sáng tạo với tác giả để cảm và hiểu tác phẩm ở cung bậc
cao nhất.
2.2.3.3. Câu hỏi đóng vai tác giả
Với những câu hỏi đóng vai tác giả, giáo viên sẽ tạo cơ hội cho học sinh trở thành người
thực sự có khao khát thấu hiểu và đồng cảm sâu sắc với nhà văn. Tâm trạng và những suy nghĩ
của tác giả sẽ được cụ thể hoá bằng sự diễn xuất thông qua hoạt động tích cực của học sinh dưới
sự hướng dẫn bằng những câu hỏi cụ thể của giáo viên, làm cho giờ học trở nên sinh động và thật
sự cuốn hút.
2.2.3.4. Câu hỏi đóng vai phóng viên
Trong vai trò người phỏng vấn, học sinh - bạn đọc sáng tạo của nhà văn có thể đặt ra
những câu hỏi khách quan để đi vào khám phá nhiều bình diện của tác phẩm. Chẳng hạn:
Người đặt câu hỏi phải là người thấu hiểu tác phẩm, trong vai người phỏng vấn, học trò

sẽ học tập và chiếm lĩnh tác phẩm từ chính việc học tập lời gải đáp của bạn bè. Khi đặt được câu
hỏi cho bạn hay biết hỏi lại giáo viên cũng là biểu hiện của sự khát khao tìm tòi và lí giải của
người học.
2.2.3.5. Câu hỏi sơ đồ hoá nhân vật
Dạng câu hỏi này giáo viên có thể vận dụng cho giờ đọc hiểu các tác phẩm tự sự một
cách hiệu quả ở phần tóm tắt cốt truyện hoặc ở khâu tổng kết bài học. Chỉ khi hiểu thấu đáo tác
phẩm và ý nghĩa của hình tượng nhân vật học sinh mới có thể sơ đồ hoá nhân vật và thuyết giải
về sơ đồ đó một cách chính xác.
2.2.4. Câu hỏi phát huy năng lực hình dung và liên tưởng trong tiếp nhận văn học
Hệ thống câu hỏi này thiên về hình dung của người đọc. Những câu hỏi giúp người đọc
xác nhận sự hình dung của mình dưới tác động của hình tượng văn học.
2.2.4.1. Hệ thống câu hỏi kích thích khả năng hình dung của học sinh
Loại câu hỏi này đòi hỏi thầy và trò tự xác định bức tranh nghệ thuật trong tâm hồn mình
khi đọc tác phẩm hoặc khơi gợi trí tưởng tượng trong và sau khi đọc. Cũng như loại câu hỏi cảm
xúc, loại câu hỏi này trong giảng văn trước đây hầu như không dùng hoặc có dùng cũng rất ít.
2.2.4.2. Hệ thống câu hỏi kích thích khả năng liên tưởng phong phú
Những liên tưởng phong phú của học sinh khi đọc tác phẩm có ưu thế hơn những hình
tượng của ký ức vì nó cho thấy các em hoạt động tích cực hơn, mặc dù có điều khiển các hình
tượng này để cho chúng phản ánh đúng hiện thực và đặc biệt là trong văn học nghệ thuật thậm
chí phong phú hơn hiện thực cũng không phải là không có những tác dụng nhất định. Loại câu
hỏi này đi vào những bức tranh nghệ thuật bộ phận, sắc sảo, tinh tế, có tính chất phát hiện sáng
tạo.
2.2.5. Câu hỏi khám phá bề sâu nội dung tác phẩm
Để phát triển tâm hồn tình cảm cho học sinh, giờ học tác phẩm văn chương phải giúp các
em tự tìm ra con đường khám phá những bài học giáo dục mà tác giả ngầm gửi gắm đằng sau lớp
ngôn từ của văn bản tác phẩm. Câu hỏi là một trong những phương tiện hữu ích nhất mà GV có
thể vận dụng đề dẫn dắt, định hướng cho học sinh chiếm lĩnh bề sâu nội dung của tác phẩm văn
chương.
2.2.5.1. Câu hỏi khám phá chủ đề của tác phẩm
Chủ đề là vấn đề chính được đặt ra trong một tác phẩm nghệ thuật. Tác phẩm văn chương

thường là nơi kí thác tâm hồn, tình cảm của người nghệ sĩ qua các hình tượng nghệ thuật. Vì vậy
câu hỏi đặt ra phải mang tính chất khám phá, phát hiện giúp học sinh từ các sự kiện, biến cố hay
từ sự vận động của mạch cảm xúc để thấu hiểu vấn đề cốt lõi mà nhà văn đặt ra trong tác phẩm.
2.2.5.2. Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm
Câu hỏi khám phá tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm văn chương phải là những câu hỏi
kích thích những rung cảm của HS trước cái đẹp của thiên nhiên, con người và cuộc đời gắn liền
với ý thức và khát vọng vươn lên cái đẹp, cái cao thượng, bảo vệ và sáng tạo cái đẹp, sống có ý
nghĩa và có ý thức hơn.
Dạng câu hỏi này mang tính khái quát cao, nó thường được giáo viên sử dụng để củng cố
bài học hoặc chốt lại ý nghĩa của một hình tượng nghệ thuật vừa được đưa ra phân tích, giúp HS
phát huy tối đa vai trò chủ thể của mình trong giờ học tác phẩm văn chương.
2.2.5.3. Câu hỏi khám phá nét độc đáo, sáng tạo trong phong cách của nhà văn
Câu hỏi khám phá nét độc đáo trong phong cách của nhà văn trong tác phẩm văn chương là
những câu hỏi đi sâu tìm hiểu cá tính sáng tạo của người nghệ sĩ trong xây dựng kiểu nhân vật,
không gian, thời gian nghệ thuật, ngôn ngữ và giọng điệu, cốt truyện và kết cấu (đối với thể loại
truyện) và mạch cảm xúc chủ đạo, nhân vật trữ tình, thể thơ, hình ảnh, nhịp điệu (đối với thơ trữ
tình)…Khi chỉ ra những nét riêng của nhà văn thể hiện trên tất cả các phương diện trên, câu hỏi
phải hướng dẫn HS đáng giá được tác dụng của những nhân tố ấy trong việc biểu hiện nội dung
của tác phẩm.
2.2.6. Hệ thống câu hỏi khám phá hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật
Loại câu hỏi này gợi ý người đọc đi sâu vào khám phá các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm
và cấu trúc của nó. Loại câu hỏi này là kiểu câu hỏi cơ bản, đa dạng và chính yếu nhất nhằm
hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu tác phẩm, tập trung khám phá cái hay, cái đẹp của tác phẩm bằng
cách bám sát văn bản, từ các yếu tố hình thức để chỉ ra nội dung. Đây là dạng câu hỏi có khả
năng khắc phục tình trang kể lại, diễn xuôi nội dung, tách rời nội dung với hình thức, suy diễn,
áp dụng cứng nhắc
2.2.6.1. Câu hỏi phát hiện và phân tích chi tiết nghệ thuật
Đây là hệ thống câu hỏi thiên về những chi tiết so sánh hình thức nghệ thuật các phẩm. Dựa
vào đặc trưng loại thể, những nét đặc sắc trong hình thức nghệ thuật của tác phẩm mà đặt câu
hỏi. Những câu hỏi này không chỉ dừng lại ở việc suy diễn ý chí từ những chi tiết nghệ thuật đặc

biệt là tìm ra trong mối tương quan hệ thống và thể hiện ra qua đọc, qua phân tích, thể hiện thái
độ cá nhân người đọc dù người ấy là học sinh.
2.2.6.2. Câu hỏi khám phá nhân vật và nghệ thuật xây dựng nhân vật
Những câu hỏi hướng vào phân tích và khám phá nhân vật cũng như nghệ thuật xây dựng
nhân vật của một tác phẩm giúp học sinh khơi sâu và nâng cao năng lực cảm thụ văn học.
2.2.6.3. Câu hỏi phát hiện và phân tích cấu trúc hình thức của tác phẩm
Câu hỏi hướng vào việc khám phá cấu trúc của tác phẩm là đi tìm mối liên hệ giữa các chi
tiết, các cấu trúc độc đáo mà nó đóng góp thật sự trong việc hình thành ý nghĩa hay tư tưởng chủ
đề của tác phẩm. Từ đó, dựa vào đặc trưng thể loại của tác phẩm và lứa tuổi học sinh mà đặt
những câu hỏi vừa sức và có trí tuệ.
2.2.7. Câu hỏi phát huy năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận
Có thể nói, về phương diện tiếp nhận cả ba loại tự sự, trữ tình và kịch đều cần đến chín
nhóm câu hỏi kích thích người đọc. Nhưng trên đại thể thì người ta có thể nói rằng: loại tự sự cần
nhiều loại câu hỏi hiểu, loại trữ tình cần nhiều loại câu hỏi cảm xúc và hình dung tưởng tượng.
2.2.7.1. Sử dụng hệ thống câu hỏi với thơ trữ tình
Để giúp học sinh cảm thụ được thơ trữ tình trong các nhóm câu hỏi trên, ta sử dụng với
khối lượng nhiều những câu hỏi thiên về khai thác cảm xúc để kích thích học sinh từng bước
thuộc được thơ hay cảm nhận được cao trào vận động cảm xúc, tiến tới hiểu được những tầng
nghĩa sâu xa. Các câu hỏi cảm xúc, hình dung tưởng tượng, hiểu, nhớ, phân tích, chi tiết, cấu trúc
đều được sử dụng. Nhưng hỏi để các em cảm thụ được thơ, mức thấp nhất của dạy và học thơ là
thuộc được, thể hiện được sự cảm thụ của mình.
2.2.7.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi với các thể loại truyện hiện đại:
Đối với truyện ngắn, nhất là truyện ngắn hiện đại, khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu tác phẩm
giáo viên cần tập trunng vào những đặc trưng cơ bản của thể loại này như: nhân vật, cốt truyện,
sự kiện, chi tiết và giọng điệu độc đáo của nhà văn.
Mặt khác, các thể loại thể hiện đại cũng phát triển theo rất nhiều khuynh hướng không hoàn toàn
tách bạch một cách tuyệt đối. Vì vậy, vai trò chủ đạo của người thầy khi đặt câu hỏi là một công
việc tinh tế và linh động.
2.2.8. Câu hỏi vận dụng kiến thức văn học sử để tìm hiểu tác phẩm
Đây là câu hỏi giúp học sinh tìm hiểu tác phẩm từ những yếu tố ngoài văn bản như hoàn

cảnh ra đời, tác giả, thời đại lịch sử có liên quan đến sự hình thành cũng như việc hiểu tác
phẩm.
2.2.9. Câu hỏi vận dụng kiến thức lý luận văn học để hiểu tác phẩm
Loại câu hỏi này đòi hỏi học sinh phải vận dụng những tri thức lý luận văn học có liên
quan để hiểu tác phẩm. Trong quá trình dạy học truyện ngắn "Rừng xà nu", giáo viên phải hướng
dẫn học sinh nắm bắt được một số khái niệm văn học.
2.2.10. Câu hỏi phát huy năng lực tự nhận thức
Sự tự nhận thức của chủ thể học sinh có ý nghĩa quyết định đối với mục đích và chất
lượng đào tạo của chúng ta. Không thể đào tạo được những học sinh phát triển về văn học mà
chính bản thân người đó chưa có được một sự chuyển biến chuyển hoá về chất lượng và giới hạn
tư tưởng, tình cảm. Học sinh càng tích cực tham gia và tham gia một cách tự giác, có ý thức vào
quá trình dạy học bao nhiêu thì kết quả của việc giảng dạy văn học càng vững chắc và sâu sắc
bấy nhiêu.
2.2.11. Câu hỏi phát huy năng lực đánh giá
Đây là loại câu hỏi giúp học sinh hệ thống hoá kiến thức để khắc sâu những phần trọng
tâm cảu bài học. Loại câu hỏi này đòi hỏi học sinh có cái nhìn tổng hợp trong nhiều quan hệ
trong và ngoài tác phẩm và biết nâng những hiểu biết cụ thể, lẻ tẻ thành những nhận định có tính
khái quát cao.
Núi túm li, nhng c s lý lun v thc tin trong quỏ trỡnh vn dng h thng ny vo
gi hc, trong sỏch giỏo khoa ca hc sinh v giỏo ỏn ca giỏo viờn ht sc linh hot. Th t cỏc
cõu hi khụng c nh.
Khi t cõu hi khụng tuyt i húa ranh gii gia cỏc cõu m cú cõu mang tớnh cht tng
hp ca mt hai loi. Dy hc hin i khi hi khụng ch hc sinh phi phỏt biu m bt k ai
trong lp cng phi tham gia. S lng tng loi ớt nhiu ph thuc vo tng tỏc phm, tng loi
th, thm chớ c tỡnh hỡnh c th ca thy cụ, ca tit hc, la tui hc sinh
Chng 3: THIT K TH NGHIM BI HC TRUYN NGN RNG X NU CA
NH VN NGUYN TRUNG THNH V BI TH TRNG GIANG CA NH
TH HUY CN
3.1. Bi son th nghim
3.1.1. Thit k th nghim bi dy bi th Trng giang ca nh th Huy Cn

3.1.1.1. Bài soạn
3.1.1.2. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài soạn thể nghiệm
* Lớp học sinh chia thành 03 nhóm (với lớp có 24 HS): chuẩn bị bài theo những câu hỏi
h-ớng dẫn của GV tr-ớc khi lên lớp (vận dụng kỹ thuật dự án)
*Tr-ớc tiên ở hoạt động kiểm tra bài cũ: Giáo viên (GV) đặt học sinh (HS) vào không khí
của một trò chơi để cuốn hút sự nhập cuộc của các em từ phút đầu tiên. Bằng kỹ thuật công não,
GV yêu cầu sau mỗi giây lệnh đ-ợc đọc thì HS phía d-ới phải đoán đ-ợc ô chữ ngay từ gợi ý đầu
tiên.
* ở phần đọc- hiểu về tác giả Huy Cận:
Giáo viên có thể yêu cầu học sinh dựng tình huống (hoạt cảnh) Chàng Huy Cận x-a hay
sầu lắm đứng trên bến Chèm của sông Hồng thả hồn mình vào cảnh trời sông dài Và để học
sinh có đ-ợc cái nhìn bao quát về đặc tr-ng của thơ mới hay những nét cơ bản trong phong cách
nghệ thuật của Huy Cận, ng-ời dạy có thể kết hợp sử dụng ph-ơng pháp trắc nghiệm khách quan
chiếu câu hỏi và lựa chọn đúng đáp án lên màn hình
Trong phần kiểm tra bài cũ hay củng cố, ng-ời dạy có thể tận dụng các ph-ơng tiện điện tử hỗ trợ
tổ chức các trò chơi mở ô chữ, nghe và đoán, rung chuông vàng kích thích học sinh hứng thú,
tích cực tham gia cảm thụ.
* Trong phần phân tích văn bản: GV dẫn dắt HS bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt, định h-ớng
vận dụng linh hoạt và phù hợp các ph-ơng pháp và kỹ thuật dạy học để phát huy triệt để tính chủ
động, tích cực tự chiếm lĩnh tác phẩm của HS.
- ở khổ thơ thứ nhất: sau khi cho HS trắc nghiệm khách quan để nhận biết các hình ảnh, từ
ngữ, các tín hiệu nghệ thuật và tác dụng của chúng, GV có thể vận dụng ph-ơng pháp dạy- học
thông qua thực hành dạy, để HS tự điều khiển quá trình khám phá tác phẩm d-ới sự cố vấn, chỉ
đạo và giúp đỡ của GV. Những câu hỏi mà ban cố vấn còn băn khoăn có thể nhờ sự trợ giúp của
GV đang tham gia nh- một khách mời.
- Khám phá khổ thơ thứ hai: GV có thể vận dụng ph-ơng pháp trực quan và kỹ thuật phòng
tranh ( cho HS quan sát các bức tranh về cảnh cồn nhỏ, bến vắng, trời rộng, sông dài ), từ đó
bằng hệ thống câu hỏi dẫn dắt, sàng lọc, GV h-ớng dẫn các em tự cảm thụ khổ thơ qua hình
dung, t-ởng t-ợng và liên hệ đối chiếu với bản thân khi đứng tr-ớc một không gian t-ơng tự nh-
thế.

- Khám phá khổ thơ thứ ba: GV có thể vận dụng kỹ thuật cho các thành viên trong nhóm
viết ý nghĩ của mình ra giấy, tiếp đó tham khảo ý kiến của bạn và cuối cùng cả nhóm tổng hợp,
thống nhất ý kiến và cử đại diện trình bày cảm nhận về khổ thơ sau khi đã đ-ợc quan sát tranh
ảnh minh hoạ.
- Khám phá khổ thơ kết: sau khi cho HS quan sát tranh và hình ảnh động minh hoạ về khổ
thơ, GV chiếu câu hỏi thảo luận lên màn hình. Tất cả HS cùng quan sát, sau đó trong 10 phút, các
cá nhân phát biểu ý kiến, trao đổi, thống nhất ý kiến và ghi ra bảng phụ theo h-ớng dẫn thảo
luận của GV. Nhóm nhanh nhất sẽ cử đại diện lên trình bày, các nhóm còn lại bổ sung hoặc điều
chỉnh ý kiến của nhóm bạn.
- Sau khi khám phá toàn bài, vận dụng l-ợc đồ t- duy, GV h-ớng dẫn HS tìm mối liên kết giữa
các khổ thơ và mạch cảm xúc của toàn bài. HS lên bảng viết ý kiến hoặc sơ đồ khái quát mạch
cảm xúc của bài thơ qua 4 khổ. Cuối cùng GV chốt lại bằng sơ đồ hệ thống hoá.
* ở phần tổng kết và luyện tập: Kết hợp với câu hỏi trắc nghiệm, GV h-ớng dẫn HS sàng lọc
để lựa chọn đâu là giá trị nội dung, đâu là giá trị nghệ thuật của bài thơ. HS có thể lựa chọn, trả
lời trực tiếp trên máy tính và chiếu lên màn hình.
Nhỡn mt cỏch tng th, bi son th nghim gi dy hc bi th Trng giang ó tp
trung vo nhng cõu hi khai thỏc c c trng th loi th tr tỡnh ca tỏc phm.
3.1.2. Bài soạn thể nghiệm truyện ngắn Rừng xà nu của nhà văn Nguyễn Trung Thành
3.1.2.1. Bài soạn
3.1.2.2. Gii thiu ý tng thit k
Theo s ỏnh giỏ ca mt s giỏo viờn giu kinh nghim thỡ giỏo ỏn trờn cú tớnh kh thi
cao, tc l cú th tin hnh dy hc theo phõn phi chng trỡnh 1 tit hc (Bi hc truyn ngn
Rng x nu cú 3 tit, õy chỳng tụi ch thc nghim tit hc th 2).
Trng tõm ca giỏo ỏn l khai thỏc nhng yu t hỡnh thc ngh thut c sc, ni bt th
hin cht s thi - lóng mn ca truyn ngn, bng mt h thng cõu hi v bi tp c th trong
quỏ trỡnh dy hc. H thng cõu hi y bỏm sỏt, v ly c s t h thng cõu hi hng dn dy
hc bi ca sỏch giỏo khoa vn 12 chnh lý hp nht nm 2000. ng thi, t vic i sõu vo tỡm
hiu nhng du hiu biu hin phong phỳ, a dng ca tớnh s thi - lóng mn trờn cỏc bỡnh din:
ch , ct truyn, kt cu, hỡnh tng nhõn vt, bc tranh thiờn nhiờn, ging iu v ngụn ng
trn thut, nhng chi tit, hỡnh nh mang ý ngha biu tng chỳng tụi b sung, hon chnh

thờm mt s cõu hi gi ý, dn dt hc sinh xỏc nh hng phõn tớch tỏc phm. V tng cng
vo giỏo ỏn mt s cõu hi cú tớnh sỏng to, nờu vn buc hc sinh phi t tỡm tũi suy lun
thỏo g nhng thc mc xung quanh vn c nờu ra.
Bên cạnh những câu hỏi - hướng dẫn để tạo điều kiện cho học sinh tự mình tìm thấy tri
thức hoàn thiện từ kỹ năng phân tích phê bình, chúng tôi đã bổ sung một số câu hỏi so sánh. Đối
với một truyện ngắn, trong quá trình dạy học phải tăng cường loại câu hỏi hiểu (nhất là câu hỏi
chi tiết và câu hỏi phân tích lý giải).
Việc thiết kế bài dạy bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận và truyện ngắn "Rừng
xà nu" của nhà văn Nguyễn Trung Thành theo hướng khai thác những giá trị phong cách nghệ
thuật của nhà văn thông qua một hệ thống câu hỏi gợi ý, dẫn dắt là một con đường có nhiều hứa
hẹn nhằm khơi dậy hứng thú và sự chủ động sáng tạo của người học. Hướng đi này có triển vọng
cho việc hướng dẫn học sinh tiếp cận, chiếm lĩnh chiều sâu của tác phẩm, đồng thời góp phần
khẳng định tài năng và cá tính sáng tạo của nhà thơ, nhà văn. Bên cạnh đó, vận dụng một hệ
thống câu hỏi hợp lý để định hướng cho học sinh thành kỹ năng và phương pháp tự khám phá
thơ ca và truyện ngắn còn thể hiện tinh thần đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
trong nhà trường THPT hiện nay.
Một giờ dạy học chỉ thực sự có hiệu quả khi giáo viên và học sinh cùng phối hợp làm
việc với tinh thần chủ động, tích cực. Để phát huy vai trò trung tâm của người học, vị trí dẫn dắt,
hướng dẫn của giáo viên càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết.
3.2. Thực nghiệm
3.2.1. Bài thực nghiệm bài thơ “Tràng giang” của nhà thơ Huy Cận (tiết 82 chương trình
Chuẩn)
- Đối tượng thực nghiệm: Lớp 11B11, 11B12 Trường THPT Nguyễn Trãi – An Dương - Hải
Phòng.
- Câu hỏi kiểm tra: 03 câu.
- Kết quả kiểm tra.
3.2.2. Bài thực nghiệm truyện ngắn “Rừng xà nu” của nhà văn Nguyễn Trung Thành (tiết 65
chương trình Chuẩn)
- Đối tượng thực nghiệm: Lớp 12A7, 12A8 Trường THPT Nguyễn Trãi – An Dương - Hải
Phòng.

- Câu hỏi kiểm tra: 02 câu
- Kết quả kiểm tra.
3.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Để đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi chọn đối tượng thực nghiệm có cùng một
mức độ nhận thức và cùng làm một đề kiểm tra. Qua kết quả được tổng hợp cho thấy , lớp đối
chứng có kết quả kiểm tra thấp hơn lớp thực nghiệm.
Nguyên nhân kết quả chưa cao ở lớp đối chứng là do học sinh ít hoạt động tư duy một
cách chủ động tích cực, không phải suy nghĩ nhiều, kiến thức chủ yếu do giáo viên cung cấp.
Kết quả lớp thực nghiệm khả quan hơn. Bài kiểm tra điểm kém vẫn còn nhưng bài kiểm
tra điểm trung bình so với lớp đối chứng có phần giảm, bài kiểm tra điểm khá tăng hơn và có
nhiều bài đạt điểm giỏi.
Kết quả này cho thấy phương pháp dạy văn mới có nhiều ưu điểm hơn và hệ thống câu
hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương đã phần nào phát huy được tinh thần chủ động tích cực
của học sinh, làm cho giờ học trở nên thực sự có hứng thú. Hệ thống câu hỏi dẫn dắt đó đã rèn
luyện cho học sinh khả năng tự nhận thức, chủ động chiếm lĩnh tác phẩm và biết vận dụng sáng
tạo những kiến thức đã học vào giả quyết các bài tập nhận thức.
Cả hai giáo án đã đem lại cho chúng tôi kết quả cao trong hai kỳ thi giáo viên giỏi Cụm
An Dương và giáo viên giỏi thành phố Hải Phòng cấp THPT. Kết quả này đã cho phép chúng tôi
đi đến kết luận sơ bộ ban đầu.
Hệ thống câu hỏi này có thể vận dụng linh hoạt trong giờ học tác phẩm văn chương từ
khâu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà, xây dựng bài trên lớp, tổng kết, củng cố dặn dò và
kiểm tra hay làm các bài thi.
3.3. Những kiến nghị nhằm vận dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chƣơng để nâng cao hiệu quả quá trình dạy học
Để vận dụng một cách phổ biến hệ thông câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của
học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương, cần phải biên soạn tài liệu hướng dẫn giáo viên
nắm được lý thuyết dạy học phát huy tính tích cực, biết cách xây dựng câu hỏi khơi dậy tinh thần
chủ động và sáng tạo của người học.
Tài liệu hướng dẫn cần vạch ra yêu cầu cần thiết phải vận dụng dạy học theo hướng tích
cực và coi đó là một khâu của phương pháp dạy học sáng tạo.

Vận dụng câu hỏi phát huy tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương là một công việc khó khăn cần phải có nhiều thời gian.
Câu hỏi phát huy tính chủ động tích cực của học sinh là một loại câu hỏi khó, vì có chứa
đựng nhiều tình huống, nhiều vấn đề buộc học sinh phải suy nghĩ, khám phá và sáng tạo không
phải dễ dàng với mọi đối tượng người học. Do vậy giáo viên phải kết hợp phương pháp phù hợp
với từng học sinh, vận dụng linh hoạt với từng đối tượng học sinh cho phù hợp.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Quá trình dạy học văn, vấn đề câu hỏi nói chung và câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn
chương nói riêng là một vấn đề hết sức quan trọng. Khi đặt ra câu hỏi, tức là đã đặt học sinhvào
một vấn đề nào đó cần phải giải quyết, tháo gỡ. Nêu câu hỏi chính là đặt nhiệm vụ cần phải hoàn
thành, đặt ra bài toán nhận thức cho học sinh tìm lời giả đáp.
1.2. Câu hỏi trong dạy học nói chung và câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương nói riêng
cũng đã được đề cập đến từ lâu nhưng cách quan niệm và sử dụng của giáo viên chưa được thống
nhất. Hệ thống câu hỏi trên lớp của giáo viên phải tập trung làm sáng tỏ những vấn đề đã được
đặt ra qua hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa mà học sinh đã chuẩn bị ở nhà.
1.3. Để nâng cao hiệu quả giờ học tác phẩm văn chương, người dạy phải không ngừng cải tiến và
nâng cao chất lượng câu hỏi. Giáo viên cần phải chọn lựa, chắt lọc và tạo dựng nên một hệ thống
câu hỏi không chỉ dẫn dặt các em chiếm lĩnh giá trị cơ bản của tác phẩm mà còn có khả năng
kích thích hứng thú, nhu cầu tìm tòi, khám phá cái hay cái đẹp trong tác phẩm.
1.4. Bản chất của câu hỏi phát huy tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong giờ học tác
phẩm văn chương là biến quá trình học tập thành quá trình người học tự khám phá và chiếm
lĩnh tác phẩm dưới sự định hướng, dẫn dắt của giáo viên. Tuy nhiên, căn cứ vào quy luật của sự
vận động và phát triển thì việc xây dựng được một hệ thống câu hỏi thực sự phát huy được tinh
thần chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương không phải là công việc
có thể giải quyết ngay trong một sớm một chiều.
1.5. Thực tiễn dạy học và các tài liệu giảng dạy bộ môn cho thấy vấn đề câu hỏi trong giờ học tác
phẩm văn chương đã bước đầu được nghiên cứu nhưng nó chưa thành một hệ thống chỉnh thể và
khả năng ứng dụng chưa cao.

1.6. Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông là sự đổi mới toàn diện và
đồng bộ trên tất cả các khâu và các mặt. Trong đó vấn đề đổi mới hệ thống câu hỏi trong giờ học
tác phẩm văn chương tuy là một khâu nhỏ nhưng rất quan trọng, nó góp phần làm thay đổi tư
duy về phương pháp.
1.7. Câu hỏi trước hết phải xuất phát từ việc thay đổi quan niệm dạy học: từ quan niệm coi học
sinh là khách thể thụ động của quá trình dạy học sang một quan niệm mới coi học sinh là chủ thể
sáng tạo của quá trình tiếp nhận. Hơn nữa, người đưa ra câu hỏi phải am hiểu tác phẩm, nắm
chắc được giá trị nội dung tư tưởng cũng như nghệ thuật của tác phẩm.
2. Khuyến nghị
2.1. Mặc dù đã có sự nỗ lực không ngừng của bản thân, nhưng do hạn chế về năng lực, thời gian
đồng thời thực tiễn kinh nghiệm giảng dạy chưa nhiều nên đề tài nghiên cứu không tránh khỏi
những nhược điểm, thiếu sót. Bởi vậy, người viết rất mong nhận được sự góp ý, đánh giá bổ
sung của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để trong quá trình giảng dạy sẽ tiếp tục hoàn
thiện hơn công việc nghiên cứu của mình.
2.2. Thực tiễn quá trình dạy học cho thấy, để tạo ra và sử dụng thực sự hiệu quả hệ thống câu
hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương, người giáo viên còn gặp rất nhiều khó khăn mà với khả
năng có hạn cũng như phạm vi cho phép của đề tài nghiên cứu chúng tôi không thể giải quyết hết
được. Vì vậy, tác giả của luận văn xin đưa ra một số kiến nghị sau:
Một là: Vấn đề xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ học tác phẩm văn chương cần được
quan tâm và nghiên cứu công phu hơn để đi đến sự thống nhất về cơ sở lí luận cũng như tiêu chí,
cách thức xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp với mỗi tác phẩm văn học ở trường THPT.
Hai là: Để chuẩn bị cho một bài lên lớp, giáo viên cần nghiên cứu kỹ và vận dụng một
cách phù hợp hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa để xây dựng được một hệ
thống câu hỏi có chất lượng cao trong giờ dạy học tác phẩm văn chương.
Ba là: Bên cạnh việc khuyến khích học sinh chuẩn bị bài chu đáo ở nhà, giáo viên phải
thường xuyên khích lệ, động viên, yêu cầu cao và phát huy triệt để năng khiếu, hứng thú cũng
như tinh thần chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học.

References
1. Nguyễn An. Nhà văn Nguyên Ngọc những năm kháng chiến chống Mĩ. Văn nghệ quân đội,

4/2000.
2. Bùi Văn Ba . Nguyễn Xuân Nam . "Thường thức lý luận văn học" . NXB Giáo dục,1976.
3. Phạm Vĩnh Bình. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh khi dạy bài tập chương
phương pháp toạ độtrong không gian. Luận văn thạc sĩ. ĐHSP Hà Nội, 2003.
4. M.Bakhtin . Những vấn đề thi pháp Doxtoiepxkoo (người dịch: Trần Đình Sử, Lại Nguyên Ân
, Dương Trí Nhàn) . NXB Hà Nội, 1993.
5. Nhị Ca . Vũ khí tiếng nói (trích sách "Mười năm văn học chống Mĩ ). NXB Giải phóng ,1972.
6. Nhị Ca . Bàn tay Tnú và cây xà nu . Văn nghệ quân đội số, 8/1976.
7. Nguyễn Viết Chữ . Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể). NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội, 2001.
8. Nguyễn Quang Cƣơng . "Hệ thống câu hỏi trong SGK văn học", luận văn tiến sĩ phương
pháp văn, 2000.
9. Nguyễn Quang Cƣơng . "Câu hỏi và bài tập với việc dạy , học tác phẩm văn chương trong
nhà trường" . NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2002.
10. Nguyễn Thị Kim Dung . "Quan niệm nghệ thuật về con người trong sáng tác của Nguyên
Ngọc", luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2001.
11. Phan Huy Dũng , Trần Đình Sử . Một truyện ngắn mang đậm chất sử thi về thời đánh Mĩ -
Phê bình và bình luận văn học (Vũ Tiến Quỳnh biên soạn). NXB Văn nghệ thành phố Hồ
Chí Minh , 1998.
12. Trần Thanh Đạm . Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể (Sách bồi dưỡng giáo viên cấp
III), NXB Giáo dục, 1976.
13. Phạm Văn Đồng. "Dạy văn là quá trình rèn luyện toàn diện" . Tạp chí NCGD, xuất bản
1973.