dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình ngữ văn thpt) theo quan điểm tiếp nhận văn học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)
THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)
THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “Dạy đọc – hiểu văn bản tự
sự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học” là công
trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học
của TS. Trần Thanh Bình. Nội dung luận văn có tham khảo và sử dụng các tài
liệu, thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh
mục tài liệu tham khảo của luận văn. Bên cạnh đó, luận văn trình bày những
vấn đề xuất phát từ thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân.
Người cam đoan
Tác giả luận văn

Bùi Ngọc Nhuận


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp
đỡ tận tình, quý báu của các thầy cô, nhà trường, gia đình, bạn bè và các đồng
nghiệp.
Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thanh Bình đã tận tình
hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH,
Trường ĐHSP TPHCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp
tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT, Trung tâm
GDTX đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của
luận văn.
Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp luôn ủng hộ, giúp đỡ

tôi.
Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết
và nỗ lực của mình nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất
mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.
Tp. HCM, ngày 30 tháng 09 năm 2014

Bùi Ngọc Nhuận


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
T
0

Mục lục
T
0

0T

0T

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
T
0

0T

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 10

T
0

T
0

1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 10
T
0

T
0

1.1.1. Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận ..................................................... 10
0T

T
0

1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu .....................................................................15
0T

T
0

1.1.3. Đọc hiểu theo loại thể .............................................................................20
0T

T
0

1.1.4. Các phương pháp, hình thức trong quá trình dạy học ........................... 22
0T

T
0

1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................24
T
0

0T

1.2.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và những yêu
0T

cầu chuẩn kiến thức kĩ năng .................................................................24
T
0

1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản tự sự hiện nay ở trường trung học phổ
0T

thông ..................................................................................................... 32
T
0

1.2.3. Thực trạng dạy học đoạn trích ...............................................................33
0T

T
0

Chương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ
T
0

Ở TRƯỜNG THPT ............................................................................ 35
T
0

2.1. Đặc điểm loại thể của tác phẩm tự sự ...............................................................35
T
0

T
0

2.1.1. Cốt truyện ..............................................................................................35
0T

0T

2.1.2. Kết cấu ...................................................................................................37
0T

0T

2.1.3. Nhân vật................................................................................................. 38
0T

T
0

2.1.4. Ngôn ngữ ................................................................................................40
0T

0T

2.1.5. Không gian nghệ thuật ..........................................................................43
0T

T
0

2.1.6. Thời gian nghệ thuật ..............................................................................44
0T

T
0

2.2. Biện pháp tổ chức dạy đọc - hiểu văn bản tự sự ở trường THPT theo quan điểm
T
0

tiếp nhận văn học ......................................................................................................45
0T

2.2.1. Mục đích ................................................................................................ 45
0T

T
0


2.2.2. Qui trình .................................................................................................45
0T

0T

2.2.3. Một số lưu ý chung về dạy đọc hiểu văn bản tự sự ............................... 46
0T

T
0

2.3. Định hướng tiếp nhận đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia ........................ 47
T
0

T
0

2.4. Dạy đọc - hiểu đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia ...................................51
T
0

T
0

2.4.1. Hoạt động chuẩn bị của giáo viên ......................................................... 51
0T

T
0

2.4.2. Hoạt động chuẩn bị của học sinh – người đọc ...................................... 65
0T

T
0

2.4.3. Hoạt động tương tác trên lớp ................................................................. 66
0T

T
0

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 70
T
0

T
0

3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................70
T
0

0T

3.2. Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm ......................................................................70
T
0

T
0

3.3. Đối tượng - Thời gian thực nghiệm ..................................................................71
T
0

T
0

3.4. Triển khai thực nghiệm .....................................................................................71
T
0

0T

3.4.1. Giáo án thực nghiệm ..............................................................................71
0T

T
0

3.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm ...........................................................82
0T

T
0

3.5. Đánh giá thực nghiệm .......................................................................................82
T
0

0T

3.5.1. Các tiêu chí đánh giá .............................................................................82
0T

T
0

3.5.2. Phương tiện đánh giá .............................................................................83
0T

T
0

3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ..............................................................83
0T

T
0

3.5.4. Đánh giá................................................................................................. 87
0T

T
0

3.5.5. Bài học kinh nghiệm ..............................................................................89
0T

T
0

KẾT LUẬN ............................................................................................................. 91
T
0

T
0

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 93
T
0

PHỤ LỤC
T
0

T
0

0T

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THPT

:

Trung học phổ thông

THVH

:

Tác phẩm văn học

ĐNTM

:

Đồng nhất thẩm mĩ

KCTM

:

Khoảng cách thẩm mĩ


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Vấn đề đọc hiểu và đọc hiểu văn bản văn học theo loại thể
Đọc hiểu được xem là khâu trung tâm của quá trình dạy học văn theo
định hướng đổi mới góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh
(HS), biến HS từ khách thể thụ động thành chủ thể tích cực, từ người nghe thụ
động trở thành người đọc sáng tạo. Nắm được phương pháp dạy đọc – hiểu,
giáo viên (GV) sẽ giúp HS trang bị công cụ quan trọng nhất để vào đời – tự

đọc và tự học, đọc suốt đời và học suốt đời. Hoạt động đọc chiếm vị trí cao
nhất đối với con người, nhu cầu biết đọc gắn với hoạt động công việc, chất
lượng công việc. Đọc là nền tảng. Qua đọc người ta hiểu thêm được, trưởng
thành. Đọc – hiểu, một trong những năng lực cơ bản của con người trong xã
hội.
Trong bài Đọc – hiểu văn bản như một khâu đột phá dạy học văn học
trong nhà trường, Trần Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho HS năng
lực đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ
đọc – hiểu mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư
tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách
đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực
của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ. Do đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc
văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát
triển năng lực là chủ thể HS” [dẫn theo 68, tr.234].
Đỗ Ngọc Thống trong bài báo Đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS –
Nhìn từ yêu cầu của PISA cho biết yêu cầu của PISA (Chương trình đánh giá
HS quốc tế) về đọc – hiểu: “Đọc – hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng
tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan
trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở các tình


2
huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả
cộng đồng rộng lớn” [dẫn theo 68, tr.235].
Những tác phẩm văn học thuộc các thể loại khác nhau, do đó cách đọc
hiểu khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để HS có thể đọc hiểu nó – tức là
tiếp xúc với một hệ thống tín hiệu, giải mã tín hiệu ấy để chỉ ra được nội dung
và ý nghĩa của văn bản một cách chính xác, lí giải khoa học và có sức thuyết
phục. Đọc – hiểu là vấn đề quan trọng của dạy học văn. Và đọc – hiểu theo

loại thể là một trong những cơ sở quan trọng giúp HS hiểu văn bản một cách
có cơ sở, trang bị cho HS công cụ, phương thức, cách thức để khám phá văn
bản. Để vấn đề đọc – hiểu đạt hiệu quả, phương pháp dạy học phải đổi mới
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS; từ đó hình thành phương pháp
đọc cho HS, đặc biệt là đọc – hiểu theo loại thể để HS tự đọc, tự học và biết
giải quyết những vấn đề đặt ra.
1.2. Vị trí, vai trò của tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông
Văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT chiếm số
lượng khá lớn (so với các thể loại khác trong chương trình). Nó được sắp xếp
theo loại thể (truyện, kí, tiểu thuyết) và thời kì văn học lớn (văn học dân gian,
văn học trung đại, văn học hiện đại). Sự sắp xếp này tuân theo nguyên tắc
cảm thụ văn học – nguyên tắc loại thể gắn liền việc bồi dưỡng tri thức thể loại
với đánh giá thành tựu văn học theo loại thể, rất thuận tiện cho việc dạy đọc
hiểu.
Nhìn chung các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT đa
dạng, phong phú và là những tác phẩm hay, tiêu biểu. Do đó, yêu cầu đặt ra là
dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác
phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận
một tác phẩm văn học. Từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám
phá những tác phẩm tương tự, cho dù tác phẩm đó nằm ngoài chương trình.
Các em thêm yêu văn học và có ý thức giữ gìn, phát huy các giá trị văn hóa


3
của dân tộc và nhân loại.
1.3. Vị trí, vai trò của đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia trong
chương trình Ngữ văn THPT
Tác phẩm văn chương được tiếp nhận thông qua bạn đọc. Mỗi tác phẩm
chứa đựng không ít những khám phá và có thể không bao giờ cạn đối với bạn
đọc. “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng là tác phẩm như thế.Và đoạn trích “Hạnh

phúc của một tang gia” (chương XV) là một chương đặc sắc, hàm chứa
những tinh túy của tác phẩm. Nó vẫn còn là một thách thức đối với GV bởi
những “điểm chưa xác định”. Do đó, viêc nghiên cứu nó để tổ chức, hướng
dẫn HS tiếp nhận đat hiệu quả là điều rất cần thiết.
Đọc – hiểu là một trong những nội dung quan trọng của dạy học Văn.
Có thể nói đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với
văn bản để thấy được cái hay, cái đẹp trong đó; giúp người học đọc hiểu một
cách có cơ sở, lí giải khoa học và có sức thuyết phục. Và nhờ tiếp nhận của
người đọc mà tác phẩm văn học sống mãi vì “mỗi tác phẩm đều có số phận
của mình trong lòng người đọc”. Đọc – hiểu cho phép hoạt động dạy đọc văn
trở nên tích cực. Cơ sở nền tảng của cách dạy đọc hiểu trong nhà trường đó
chính là lí thuyết tiếp nhận văn học. Từ lí thuyết tiếp nhận văn học, phương
pháp dạy học văn trong nhà trường khẳng định: học sinh là những bạn đọc
thật sự có khả năng tham gia quá trình “biến văn bản thành tác phẩm”.
Từ những lí do trên và việc nhận thức được ý nghĩa của việc đổi mới
trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng; tầm quan trọng của
tiếp nhận văn học cùng mong muốn nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn
trong nhà trường, người viết chọn đề tài “Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự
(chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Những công trình nghiên cứu về loại thể
Trong quá trình sáng tác, các nhà văn thường sử dụng những phương


4
pháp chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thể hiện những quan hệ thẩm mĩ khác
nhau đối với hiện thực, có những cách thức xây dựng hình tượng khác nhau,
từ đó hình thành nên những thể loại văn học nhất định. Thể loại văn học là
“dạng thức của tác phẩm văn học được hình thành và tồn tại tương đối ổn
định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở sự giống nhau

về cách thức tổ chức miêu tả tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng
đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với
các hiện tượng đời sống ấy” [21, tr.299].
Trong quá trình vận động lịch sử của văn học, sự hình thành, phát triển
và mất đi của các thể loại văn học là một hiện tượng bình thường. Tuy nhiên,
phương thức biểu đạt cuộc sống trong văn học thì dường như vẫn ổn định.
Trong suốt một thời gian dài, khởi đầu từ Aristote, lí luận văn học đã dựa vào
các yếu tố ổn định – phương thức biểu đạt – để phân chia tác phẩm văn học
thành ba thể loại: tự sự, trữ tình và kịch. Mặc dù cho đến nay, có nhiều cách
phân loại mới hơn đã được đề xuất nhưng trong giới hạn của luận văn, chúng
tôi chấp nhận cách phân loại truyền thống trên để việc triển khai các nội dung
đối thoại mang tính tiêu biểu và tập trung hơn.
Sự thay đổi và phát triển của các thể loại văn học cũng ghi nhận một
thực tế: việc phân chia tác phẩm văn học thành ba thể loại như trên thật ra chỉ
mang tính tương đối. Thứ nhất: các đặc tính của một thể loại vừa có mặt ổn
định, lại vừa có sự phát triển; nói như M. Bakhtin: “Thể loại bao giờ cũng vẫn
thế, bao giờ cũng đồng thời vừa cũ vừa mới. Thể loại được tái sinh và đổi mới
trong từng giai đoạn mới của sự phát triển văn học và trong từng tác phẩm cá
biệt của thể loại đó. Và đó là đời sống của thể loại” [dẫn theo 47, tr.346].
Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm.
Từ những góc độ khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể
trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác…phần nào giúp cho GV có được cái
nhìn mới mẻ, phong phú về loại thể. Trong Lí luận văn học, Phương Lựu


5
khẳng định: “thể loại văn học thể hiện các quy luật phản ánh đời sống và tổ
chức tác phẩm tương đối bền vững ổn đinh, đã được định hình trong thực tiễn
sáng tác. Nhưng mặt khác, thể loại cũng được tái sinh, đổi mới để thích ứng
với nội dung hiện thực” [47, tr. 347]. Trần Đình Sử trong Lí luận văn học (tập

2) – Tác phẩm và thể loại văn học có viết: “thể loại là toàn bộ các phương
thức tổ chức, phản ánh và giao tiếp độc đáo như một hệ thống chỉnh thể” [59,
tr. 222].
Đối với mỗi thể loại văn học, các tác phẩm sẽ có những đặc điểm riêng,
cách thức thức thể hiện những “điểm chưa xác định” riêng và do đó, đòi hỏi
những cách tiếp nhận riêng.
2.2. Những công trình nghiên cứu về tự sự
Những công trình nghiên cứu về tự sự có khá nhiều, trong đó có hai
công trình chúng ta cần quan tâm đó là Lí luận văn học do Phương Lựu (chủ
biên) (2002) và Lí luận văn học (tập 2) – Tác phẩm và thể loại văn học do
Trần Đình Sử (chủ biên) (2012). Đây là những công trình có giá trị, giúp cho
người đọc nắm vững đặc trưng cơ bản của từng thể loại (trong đó có tự sự).
Những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà
trường theo loại thể không nhiều. Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo
loại thể do nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai và
Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của NguyễnViết
Chữ là những tài liệu cần thiết cho GV và HS.
Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư
Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học
dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học và phân tích thể
loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch
Lam, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945.
Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy
học văn, tập huấn thay sách… đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo


6
đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu thế kỉ XX –
Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành
và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học

phổ thông – Trần Thị Thu Hồng).
Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ
phận văn học, một giai đoạn văn học. Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp
nhiều cho việc dạy học văn. Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho
người giáo viên ở trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản, hệ
thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại để từ đó giúp cho công việc giảng
dạy thuận lợi và có hiệu quả. Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những
quan điểm thường thấy trong những công trình về lí luận đang lưu hành ở ta.
2.3. Những công trình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự
Những công trình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự trên các sách
báo đã có khá nhiều; đặc biệt chúng tôi quam tâm đến một số luận văn để
tham khảo. Có thể kể đến “Tiếp nhận văn học (qua một số tiểu thuyết của
Khái Hưng – Nhất Linh – Hoàng Đạo)” của Lâm Nhựt Thuận; Nguyễn

Thị

Yến Trinh (2008), “Tổ chức hoạt động đọc – hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam
theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11”; Nguyễn Duy
Thanh (2009), “Thiết kế một số bài đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện
đại theo thể loại”. Những luận văn này trình bày góp phần thiết thực trong
việc đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là trong giảng dạy văn bản tự sự
theo nguyên tắc tích hợp và tích cực nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động
của người học.
2.4. Những công trình nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm Số đỏ và
đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia
Những công trình, bài viết về tác phẩm và đoạn trích có rất nhiều, trong
điều kiện cho phép, người viết chú ý đến hai mảng sau:
Những công trình nghiên cứu về tác phẩm Số đỏ và đoạn trích Hạnh

7
phúc của một tang gia: Các bài viết của Nguyễn Hoành Khung – “Số đỏ”;
Phan Cự Đệ “Đánh giá lại Số đỏ”; Hoàng Ngọc Hiến “Trào phúng của Vũ
Trọng Phụng trong Số đỏ”; Nguyễn Đăng Mạnh – “Tiểu thuyết Số đỏ và tài
nghệ Vũ Trọng Phụng”; Đỗ Đức Hiểu – “Những lớp sóng ngôn từ trong Số
đỏ”; Vũ Dương Quỹ - “Đám tang một người hay cuộc hành trình tới mộ của
toàn xã hội”; Hà Minh Đức – “Nhân vật Xuân Tóc Đỏ trong Số đỏ Vũ Trọng
Phụng”. Những bài viết trên, mỗi bài viết là khám phá mỗi vấn đề của tác
phẩm. Nó là nguồn tài liệu cần thiết cho người dạy.
Những công trình hướng dẫn giảng dạy về tác phẩm Số đỏ và đoạn
trích Hạnh phúc của một tang gia: Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11, tập 1
(Nguyễn Văn Đường); Thiết kế bài học Ngữ văn 11, tập 1 (Phan Trọng Luận);
Giới thiệu giáo án Ngữ văn 11, tập 1 (Nguyễn Hải Châu); Hướng dẫn học và
làm bài Ngữ văn 11 (Huỳnh Ngọc Mỹ - Nguyễn Thị Đáo) chỉ dẫn cụ thể, chi
tiết, nêu rõ từng hoạt động trong tiến trình dạy học đoạn trích trên. Thế nhưng
để dạy đọc hiểu hiểu văn bản Hạnh phúc một tang gia nói riêng và văn bản tự
sự nói chung đạt hiệu quả và rèn kĩ năng đọc cho người học là không đơn
giản. Nó đòi hỏi người dạy hiểu đối tượng tiếp nhận; tổ chức hoạt động dạy
học khoa học, hợp lí; sự linh hoạt trong phương pháp, hình thức dạy học và
giải quyết những tình huống nảy sinh.
Lí thuyết tiếp nhận văn học – một trong những cơ sở của việc dạy đọc
hiểu trong nhà trường. Học sinh phải là người đọc. Thế nhưng, hoạt động đọc
hiểu trong nhà trường hiện nay chưa thực hiện đúng nghĩa của nó, ít chú ý đến
cách cảm, cách hiểu của người đọc – HS, tính giao tiếp đối thoại giữa những
người đọc. “Hạnh phúc của một tang gia” là văn bản khó để người đọc tiếp
nhận hết cái hay, cái đẹp ẩn chứa trong nó. Và ở mỗi người đọc có thể có
những cách tiếp nhận khác nhau. Vấn đề về lí thuyết tiếp nhận văn học không
là mới mẻ. Nhưng việc vận dụng nó vào trong quá trình tổ chức dạy học nhằm
phát huy được năng lực của người học là vấn đề rất cần được quan tâm. Vì

8
vậy, đề tài đi sâu vào hoạt động dạy đọc – hiểu đoạn trích theo quan điểm tiếp
nhận văn học, xem xét việc vận dụng quan điểm này, góp phần nhỏ nâng cao
hiệu quả dạy và học đọc – hiểu văn bản tự sự trong nhà trường hiện nay.
3. Mục tiêu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Mục tiêu
Thực hiện đề tài Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình Ngữ văn
THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học, chúng tôi muốn góp phần giải
quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới dạy học Ngữ văn
trong nhà trường và nhằm phát triển năng lực của người học.
Để đạt mục đích tiêu trên, nghiên cứu việc dạy đọc – hiểu văn bản tự sự
ở trường phổ thông theo quan điểm tiếp nhận văn học, người viết sẽ chú ý đến
những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế
dạy đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường hiện nay.
Từ đó, luận văn đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy đọc
hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp nhận văn học và thử nghiệm vận dụng
vào thực tế giảng dạy văn bản tự sự cụ thể.
3.2. Đối tượng, phạm vi
Do giới hạn về thời gian, chúng tôi tiến hành trong phạm vi đọc hiểu văn
bản Hạnh phúc của một tang gia (chương trình Ngữ văn lớp 11 ban cơ bản).
Đối tượng nghiên cứu thực nghiệm là HS lớp 11D1 – Trung tâm GDTX quận
12, thành phố Hồ chí Minh và lớp 11A1 – Trung tâm GDTX huyện Phú Tân,
Cà Mau.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Nghiên cứu phân tích các tư liệu, giáo trình, công trình nghiên cứu, bài
viết… có liên quan đến phạm vi đề tài. Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết
về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn diện, đầy đủ. Ngoài ra,
nó được vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn

9
4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn dạy đọc – hiểu văn bản tự
sự nói chung và việc dạy đọc – hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia nói
riêng. Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác.
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, chứng minh
tính hiệu quả của hướng dạy đọc – hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp
nhận văn học vào quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trường Phổ thông.
4.4. Phương pháp thống kê, phân loại
Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số liệu thu thập trong quá trình
khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác, khách quan.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Luận văn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, đổi mới phương pháp
dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay. Ngoài ra, nó còn góp phần phát
triển năng lực đọc văn của HS.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn gồm 3
chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường
THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


10

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận
Tiếp nhận văn học là một một lĩnh vực rộng lớn của lí luận văn học.
Nếu xem hoạt động văn học gồm hai lĩnh vực lớn: sáng tác và tiếp nhận thì
bản thân sự tiếp nhận văn học đã hàm chứa một nửa hoạt động văn học.
Lí thuyết tiếp nhận văn học khởi đầu với trường phái mĩ học tiếp nhận
Konstanz xuất hiện ở Đức vào khoảng những năm 20 – 40 của thế kỉ XX với
các đại biểu như Hans Robert Jauss, Wolfgan Iser, Roman Ingarden…
Trường phái này đòi hỏi cách tân đối tượng và phương pháp nghiên
cứu văn học sử, chống lại việc thuần tuý xem tác phẩm văn học là đối tượng
nghiên cứu mà phải mở rộng phạm vi nghiên cứu sang lĩnh vực tiếp nhận,
khám phá mối quan hệ qua lại, tác động lẫn nhau giữa sáng tác và tiếp nhận,
nhà văn và bạn đọc, khảo sát điều kiện, phương thức, quá trình và kết quả của
hoạt động tiếp nhận đối với văn học và nhấn mạnh vai trò năng động của tiếp
nhận văn học trong đời sống và lịch sử văn học. Cho đến cuối những năm 60,
lí thuyết tiếp nhận văn học được phổ biến rộng rãi khắp thế giới. Ở Việt Nam,
lí thuyết này bắt đầu được chú ý đến từ những năm 80 (trước đó, những năm
70, GS Nguyễn Văn Hạnh có lẽ là người đầu tiên giới thiệu lí thuyết)
Luận điểm chính của lí thuyết tiếp nhận văn học là: “Trong cái tam giác
tác giả, tác phẩm và người thưởng thức, thì người thưởng thức không phải là
phần sáng tạo thụ động hay chỉ là mắt xích đơn giản của hoạt động tiếp nhận,
mà chính là năng lượng tạo thành lịch sử. Sự tồn tại lịch sử của tác phẩm văn
học không thể có được nếu thiếu sự tham dự tích cực của người đọc, bởi vì
chỉ bằng sự chuyển tiếp này thì tác phẩm mới thâm nhập được vào dòng chảy
liên tục phía sau thuộc về kinh nghiệm đang thay đổi, nơi mà sự tiếp nhận đơn
giản, thụ động trở thành sự tiếp nhận có phê phán, chủ động; những chuẩn
mực thẩm mĩ đã được công nhận trở thành tác phẩm mới, mới hơn. Tính chất


11

lịch sử và giao tiếp của văn học đặt ra mối quan hệ đối thoại mới mang tính
quá trình giữa tác phẩm văn học, người đọc và tác phẩm mới” [73, tr.396]. Do
vậy, “Lịch sử văn học là lịch sử của quá trình tiếp nhận và sáng tạo mà người
tiếp nhận xuất hiện qua nhà phê bình và nhà văn sáng tạo liên tiếp, là sự thực
tại hóa các văn bản văn học thông qua họ” [11, tr.400]. Theo cách lí giải của
Jauss, lịch sử văn học chỉ có thể là lịch sử của mối quan hệ giữa các tác phẩm
và người tiếp nhận (người đọc): không có văn học nếu không có người đọc,
và văn học không chỉ là những tác phẩm văn chương; văn học có từ tác phẩm
và người tiếp nhận nó, từ đội ngũ thay đổi không ngừng về mặt lịch sử của
những người tiếp nhận, từ mối quan hệ giữa tác phẩm và người tiếp nhận,
giữa người tiếp nhận cùng thời và người tiếp nhận mai sau…
1.1.1.1. Người đọc – vai trò quan trọng trong hoạt động tiếp
nhận văn học
Với lí thuyết tiếp nhận, lí luận văn học nghiên cứu người đọc như một
chủ thể tiếp nhận với những sáng tạo nhất định của mình. Khẳng định vai trò
chủ động, sáng tạo, tích cực của người đọc trong đời sống văn học, Y. Borev
viết: “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm
nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng – nghệ thuật của
tác phẩm. Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây
dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo, chủ thể thực hiện
quá trình đọc như là một hành động sáng tạo có tính chất xây dựng”. Và
“Không điều gì làm tác giả một cuốn tiểu thuyết phấn chấn hơn khi biết có
những cách diễn dịch chính mình không hề nghĩ tới, được độc giả gợi ý” [76,
tr. 551].
Tác phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được người đọc tiếp
nhận. Chỉ khi nào thực sự sống trong sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới
sống đời sống của chính nó. Sự ra đời của lí thuyết tiếp nhận đã góp phần
khẳng định vai trò quan trọng của bạn đọc trong hoạt động tiếp nhân. Người

12
đọc giữ vai trò chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận, tác động và cải
biến văn bản bằng trí tưởng tượng và những trải nghiệm của bản thân “Đọc
trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những
con người khác. Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây
dựng cho mình, thông qua tác phẩm, một xứ sở riêng. Đọc là một hoạt động
tích cực, người đọc “nhập cuộc”, “hóa thân” với những cảm xúc riêng của
mình, những kỉ niệm, ký ức, khát vọng riêng” [27, tr.69]. Người đọc có vai
trò tích cực trong việc tạo nghĩa cho văn bản, là người “đồng sáng tạo”, tạo
nên đời sống cho tác phẩm “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu
cầu về các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư
tưởng – nghệ thuật của tác phẩm. Người đọc là người cùng tham gia vào tiến
trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, là người đồng
sáng tạo, là chủ thể thực hiện quá trình đọc như một hành động sáng tạo có
tính chất xây dựng” [dẫn theo 54, tr. 205], “người đọc văn học làm phong phú
thêm cho tác phẩm bằng những cảm thụ và đánh giá riêng của mình”. [48, tr.
337]. Như vậy, số phận của tác phẩm văn học phụ thuộc rất lớn vào sự tiếp
nhận của người đọc “các thế hệ người đọc đã thổi sức sống của thời đại mình
vào tác phẩm, phát hiện, khám phá lại, làm cho nó không bao giờ già cũ mà
luôn luôn mới mẻ. Đọc tác phẩm là mở rộng những giới hạn của văn bản, đưa
nó vào những mối quan hệ mới với bối cảnh và tâm lý người tiếp nhận” [54,
tr. 209]. Tuy nhiên không vì đề cao người tiếp nhận mà lại xem nhẹ cái được
tiếp nhận – chính là văn bản. Tự thân văn bản đã mang chứa giá trị và ý nghĩa
của nó, chứ không phải chỉ là khoảng trống dành cho người đọc. Huỳnh Như
Phương đã nói nó một cách hình ảnh như sau: “có thể xem tác phẩm văn học
đi vào cuộc sống như một quả pháo bông được bắn lên bầu trời. Bản thân nó
phải có thuốc pháo và các hợp chất hóa học khác mới tạo nên ánh sáng và
màu sắc trên nền trời. Nhưng vẻ đẹp đó còn phụ thuộc vào chính không gian
và bầu trời: trong sáng hay u ám, có trăng hay không có ánh trăng, có sương

13
mù hay không có sương mù… Qua lăng kính của sự tiếp nhận, ý nghĩa khách
quan của tác phẩm không bao giờ đồng nhất với tư tưởng chủ quan mà tác giả
gửi gắm vào đó. [54, tr.211].
Theo lí thuyết tiếp nhận, những vấn đề xung quanh tam giác tác giả –
văn bản – người đọc và mối quan hệ giữa chúng đã được nhìn nhận một cách
sáng tỏ hơn; trong đó vấn đề người đọc như một nhân tố quan trọng của quá
trình chuyển biến từ văn bản đến tác phẩm được lí thuyết này đặc biệt quan
tâm.
1.1.1.2. Đồng nhất và khoảng cách trong tiếp nhận văn học
Văn học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Do đó quá trình dạy học
Ngữ văn trong nhà trường phải đảm bảo cân bằng giữa hai mặt khoa học và
nghệ thuật. Sự sáng tạo và lí giải khoa học là điều rất cần thiết trong hoạt
động dạy đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường. Mỗi tác phẩm là một
“cấu trúc vẫy gọi” bởi tính bất biến và khả biến của nó. Sự đa nghĩa của tác
phẩm luôn là thử thách của bạn đọc, đặc biệt là bạn đọc trong nhà trường.
Khoảng cách thẩm mĩ (asthetischedistanz) và đồng nhất thẩm mĩ
(asthetischeidentifikationz) là hai khái niệm phái sinh có quan hệ mật thiết với
nhau xuất phát từ khái niệm tần đón nhận (erwahrtungshorizont). Tầm đón
nhận (TĐN), có người dịch là tầm đón đợi haychân trời chờ đợi là thuật ngữ
được nhà Mĩ học tiếp nhận người Đức H. Jauss tiếp thu từ K. Mannheim
trong cuốn sách Con người và xã hội trong thời kỳ xây dựng lại được công
bố vào năm 1958. Nhưng ông đã phát triển và mở rộng thêm nhiều và xem đó
là một trong những phạm trù nền tảng cho học thuyết của mình. Ông quan
niệm tầm đón nhận của công chúng là “hệ quy chiếu có thể trình bày được
một cách khách quan mà đối với mỗi tác phẩm ở thời điểm lịch sử xuất hiện
của nó, hệ quy chiếu được rút ra từ ba yếu tố cơ bản: kinh nghiệm có trước
của công chúng về thể loại của tác phẩm; hình thức và hệ đề tài của tác phẩm
trước nó mà nó yêu cầu phải tìm hiểu; và sự đối lập giữa ngôn ngữ thi ca và

14
ngôn ngữ thực tế, giữa thế giới tưởng tượng và thực tế hàng ngày” [dẫn theo
10, tr. 63]. Ở Việt Nam, khái niệm TĐN hiện tồn tại nhiều cách giải thích và
cách hiểu có phần khác nhau. Nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Dân viết: “Khái
niệm công cụ cơ bản của Jauss là khái niệm “tầm đón nhận” của công chúng
độc giả, tức là trình độ kiến thức văn hóa – văn học của công chúng” [10,
tr.56]. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Tầm đón nhận bao
gồm cả những hiểu biết về các hình thức biểu hiện văn học khác nhau, những
kinh nghiệm nghệ thuật được lưu truyền và những tri thức khác có liên quan
đến văn học để một lúc nào đó những trữ lượng sẽ biến thành hiện thực tinh
thần khi người đọc gặp những tác phẩm tương ứng. Tầm đón nhận của bạn
đọc bao gồm cả những khát vọng về đạo đức và nhất là tư tưởng nghệ thuật,
lý tưởng và hành động thẩm mỹ, đôi lúc nó tác động trở lại tác giả để quy
định trước ý nghĩa của văn bản tác phẩm tương lai” [32, tr.114].
Như vậy, cách giải thích và cách hiểu của các nhà nghiên cứu có khác
nhau đôi chút về TĐN nhưng nhìn chung, chúng ta có thể ý thức được, nói
như Đoàn Thị Thanh Huyền trong bài viết "Khoảng cách thẩm mĩ" và "đồng
nhất thẩm mĩ" trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở nhà trường THPT là “TĐN
là một tổ hợp các thành tố tinh thần gồm kiến thức, đạo đức, văn hóa, kinh
nghiệm, thẩm mĩ…mà mỗi bạn đọc có như là hành trang văn hóa riêng có ý
nghĩa quyết định đến hiệu quả tiếp nhận trên hành trình khám phá mỗi tác
phẩm”.
Các khái niệm khoảng cách thẩm mĩ (KCTM) và đồng nhất thẩm mĩ
(ĐNTM) được đặt ra từ khái niệm TĐN. Trong bài viết Văn chương, đọc và
viết, nhà nghiên cứu Phạm Quang Trung cho rằng: “khái niệm khoảng cách
thẩm mỹ (asthetischedistanz), như là như là sự khác biệt giữa tầm đón nhận
của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc và khái niệm đồng
nhất thẩm mỹ (asthetischeidentifikation), như là sự bắt gặp giữa tầm đón nhận

của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc”. Nhà nghiên cứu


15
Nguyễn Thanh Hùng trong công trình Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân
biệt khái niệm KCTM

với khái niệm khoảng

cách tiếp nhận

(rezeptionsdistanz) và khái niệm ĐNTM với khái niệm đồng nhất tiếp nhận
(rezeptionsidentifikation), trong đó, ngay từ tên gọi khái niệm đã có thể hình
dung, phạm vi của đồng nhất tiếp nhận và khoảng cách tiếp nhận rộng hơn,
còn khi nói tới ĐNTM và KCTM, ta đã ngầm hiểu có sự loại bỏ bớt các yếu
tố phi nghệ thuật, phi văn học, chủ yếu hướng vào giá trị mĩ học trong tiếp
nhận.
1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu
Trong thực tiễn đổi mới phương pháp daỵ học văn hiện nay, đọc hiểu
được coi là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác
phẩm văn học.
Đọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ
thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự
phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản. Mục đích của đọc hiểu là
hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để HS tiếp tục đi sâu vào nội
dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc hiểu
văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu
biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học qua đó cung cấp và hình
thành ở HS những kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả
và tác phẩm văn học,… làm nền tảng để từng bước xây dựng văn hóa đọc cho

HS.
Dưới góc độ phương pháp, dạy đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách
thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản,
là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng
đọc những sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định. Dạy đọc hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng,
nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện


16
pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết,
các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn
của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn,
phương pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các em có thể tự đọc văn, hiểu
tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn.
Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp
dạy học văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo
trong quá trình dạy học văn”. Đây cũng là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng
Luận đã đề xuất trong hàng loạt công trình của mình. Chính từ luận điểm này,
theo hướng dẫn của chương trình Ngữ văn trung học phổ thông, đọc – hiểu
văn bản được xem là hoạt động chủ yếu của quá trình dạy học; là khâu trung
tâm của đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường. Việc xây dựng
ổn định khái niệm người đọc – học sinh là bước đột phá mang ý nghĩa nhận
thức về người dạy và người học.
Nếu không hiểu đúng khái niệm “người đọc” trong lí thuyết tiếp nhận
văn học, chúng ta sẽ không thể hiện thực hoá luận điểm “học sinh – bạn đọc”;
nếu không hiểu được bản chất của văn bản văn học là một “kết cấu vẫy gọi”
với những “điểm chưa xác định” đa dạng, phong phú về hình tượng, ngôn
ngữ, kết cấu nghệ thuật, chúng ta không thể xây dựng được những giờ dạy
học đọc – hiểu theo đúng mục tiêu, nhiệm vụ của chúng. Một khi học sinh
được tham gia vào giờ đọc – hiểu với tư cách là người đọc đích thực, giờ đọc

– hiểu sẽ trở thành giờ trao đổi, đối thoại bình đẳng giữa các chủ thể cùng
giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, sáng tạo. Một khi trung tâm của giờ đọc –
hiểu là những “điểm chưa xác định” của văn bản văn học chứ không phải
những điểm đã xác định như bối cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác, quá trình
sáng tác, đặc điểm cá tính, đời tư của tác giả... thì “khai thác điểm chưa xác
định là tiền đề để biến giờ học văn học trở thành giờ đối thoại giữa thầy và
trò, giữa thầy với văn bản, trò với văn bản, trò với trò” [60, tr.25].


17
Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đích thực. Học sinh
không còn lệ thuộc vào thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự
lực, là một “bạn đọc sáng tạo”. Học sinh từ chỗ tiếp thu thụ động nay trở
thành người đọc trực tiếp, đọc có suy nghĩ, đọc kết hợp với vận dụng vốn
kinh nghiệm, vốn sống, liên tưởng, tưởng tượng để từng bước tri giác ngôn
ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác phẩm và nhận ra tiếng
nói của tác giả, xác định chủ đề của tác phẩm. Đọc để tìm ra cái mình cần,
đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi trước, với
cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình.
Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập
Ngữ văn chính là một hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học. Phương
hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay
mà còn là vấn đề nhận thức khoa học, quan điểm nhân văn.
Trong quá trình dạy học, hoạt động tương tác tích cực được hình dung
như một hệ thống hoạt động: về phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ
chức hoạt động; về phía học sinh – người thực hiện những hoạt động mang
tính tình huống và cụ thể để qua đó tạo nên những điều kiện phát triển bản
thân.
Hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh chính là chìa khóa mở
cánh cửa thành công đối với chất lượng dạy và học. Dạy là hoạt động truyền

thụ, học là hoạt động nhận thức, dạy học là quá trình hoạt động biến kinh
nghiệm, tri thức của loài người thành tri thức của học sinh. Dạy và học chỉ tạo
ra một hệ động lực khi giữa chúng có sự tương tác giữa người dạy và người
học. Sự tương tác đó càng phong phú thì động lực càng lớn, hiệu quả giáo dục
càng cao, đặc biệt là khi giáo viên tạo được hoạt động nhận thức đáp lại của
học sinh một cách tích cực, chủ động.
Trước đây, hoạt động dạy chủ yếu là cung cấp thông tin, được học sinh
đáp lại bằng ghi nhớ; giáo viên trở thành người cung cấp tri thức nên người


18
học phụ thuộc chủ yếu vào người dạy. Giờ đây, nét nổi bật của quá trình
chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội được thể hiện ở việc
hiện thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học, và việc hiện thực
hoá ấy trước hết được nhìn nhận trong hoạt động tương tác, giao tiếp đối thoại
giữa giáo viên và học sinh, ở đó giáo viên và học sinh đều được coi như
những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động. Coi quá trình
tự học của học sinh là trung tâm hoạt động giáo dục, giáo viên trở thành người
hướng dẫn, đồng hành với học sinh trong suốt quá trình giúp học sinh tự tìm
hiểu và lĩnh hội kiến thức. Để thực hiện nhiệm vụ đó, một trong những mục
tiêu hoạt động của giáo viên là tạo ra trạng thái tối ưu trong giờ học, giúp cả
thầy lẫn trò có thể hoạt động với khả năng tốt nhất nhằm phát huy hết tiềm
năng sáng tạo của bản thân. Điều này có nghĩa là sự tương tác giữa giáo viên
và học sinh phải tạo ra được một bầu không khí ấm áp, tin cậy, trong đó mọi
người cảm nhận điều tốt đẹp về nhau, được tiếp thêm sinh lực để hoàn thành
nhiệm vụ học tập và giảng dạy.
Chính vai trò quan trọng của người đọc trong tiếp nhận văn học đã làm
thay đổi cơ chế dạy học văn trong nhà trường. Đó là một tương tác nhiều
chiều, một tương tác ba bên giữa giáo viên, học sinh và nhà văn. Học sinh là
nhân tố quan trọng thúc đẩy và cải tiến, đổi mới quá trình giảng dạy tác phẩm

văn học trong nhà trường. Học sinh là bạn đọc. Bạn đọc – học sinh được tin
cậy, bình đẳng với nhà văn, với giáo viên trong bối cảnh đặc thù của học
đường. Học sinh là chủ thể của hoạt động tiếp nhận văn chương đồng thời là
đối tượng của sự định hướng của giáo viên. Giáo viên là bạn đọc có kinh
nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường, đóng vai trò
là người định hướng, thiết kế, tổ chức, điều khiển học sinh tiếp nhận tác
phẩm. Hoạt động dạy học diễn ra trong sự liên kết, tác động biện chứng giữa
ba chủ thể: nhà văn – giáo viên – học sinh thông qua giao tiếp, đối thoại, chia
sẻ của những người đọc. Trong đó tính năng động trong đáp ứng văn học của