Rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh trung học cơ sở trong dạy đọc hiểu văn bản văn học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU HỒNG
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ KIẾN TẠO TRI THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 2014
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THU HỒNG
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ KIẾN TẠO TRI THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. PHAN HUY DŨNG
NGHỆ AN - 2014
4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 8
1. Lý do chọn đề tài 8
2. Lịch sử vấn đề 8
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 11
4. Phương pháp nghiên cứu 11
6. Cấu trúc của luận văn 12

Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 13
1.1. Định hướng giáo dục và dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh 13
1.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực tự kiến tạo tri thức 13
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng nó trong dạy học 16
1.1.3. Hệ thống quan niệm định hướng hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực của học
sinh 20
1.2. Tính đặc thù của việc rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh THCS qua dạy đọc
hiểu văn bản văn học 27
1.2.1. Tính đặc thù của tri thức văn học 27
1.2.2. Tính đặc thù của việc rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh THCS trong
giờ đọc hiểu văn bản văn học 28
1.2.3. Tính đặc thù của hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh
THCS trong dạy đọc hiểu văn bản văn học 36
1.3. Thực trạng vấn đề rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn
bản ở trường THCS 40
1.3.1. Thực trạng nhận thức về vấn đề 40
1.3.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trên lớp 45
1.3.3. Hậu quả của việc thiếu quan tâm rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh
THCS trong dạy đọc hiểu văn bản văn học 51
Chương 2
BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC
TỰ KIẾN TẠO TRI THỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC 54
2.1. Chuyển đổi mô hình giáo án từ hướng về nội dung kiến thức tới hướng về tổ chức hoạt
động học 54
2.1.1. Mô hình giáo án đọc hiểu văn bản văn học phổ biến hiện nay 54
2.1.2. Đặc điểm của giáo án hướng về tổ chức hoạt động học 57
2.1.3. Những điều cần đặc biệt lưu ý trong giáo án đọc hiểu văn bản văn học. 59
2.2. Tạo cơ hội cho học sinh tự phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề 63

2.2.1. Gợi mở giúp học sinh phát hiện vấn đề 63
2.2.2. Tổ chức cho học sinh tìm tòi cách giải quyết vấn đề 66
2.2.3. Gợi ý về kế hoạch đọc văn ngoài giờ lên lớp 74
2.3. Tái cấu trúc mô hình giờ đọc hiểu văn bản văn học 77
2.3.1. Mô hình giờ đọc hiểu văn bản phổ biến hiện nay 77
2.3.2. Nguyên tắc tái cấu trúc mô hình giờ đọc hiểu văn bản văn học 80
2.3.3. Phác thảo đường nét chính của mô hình giờ đọc hiểu văn bản văn học hướng về phát
triển năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh 86
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88
3.1. Mục đích thực nghiệm 88
3.2. Nội dung thực nghiệm 88
3.3. Tiến trình thực nghiệm 89
3.4. Kết quả thực nghiệm 90
KẾT LUẬN 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO 116
6
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
Nxb : Nhà xuất bản
SGK : Sách giáo khoa
STK : Sách tham khảo
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghiệm
TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Quan điểm dạy học hiện đại hướng vào học sinh đã trở nên phố cập
trong hoạt động giáo dục ở nước ta và đã tạo nên những hiệu quả tích cực. Tuy
nhiên, để thực sự nâng cao chất lượng dạy học, trong đó có dạy học môn Ngữ
văn ở trường THCS, quan điểm đó cần phải được nghiên cứu sâu sắc hơn, cụ
thể hơn. Trong nhiều hoạt động nhằm triển khai và hiện thực hóa nó, có vấn đề
rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh. Rất tiếc, cho đến nay, đây
là vấn đề chưa được nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo quan tâm đúng mức.
1.2. Kiểu dạy học truyền thụ tri thức từ thầy sang trò gắn liền với nhận
thức về quyền lực tuyệt đối của ông thầy và tính chất tĩnh của tri thức đang
gây nhiều cản trở cho việc đổi mới hoạt động dạy học Ngữ văn ở trường trung
học nói chung, trường THCS nói riêng. Đã đến lúc cần phải khắc phục nhiều
nhận thức đã bộc lộ tính chất lạc hậu trên vấn đề này và tìm cách luận chứng
về mặt khoa học cho một kiểu tổ chức dạy học mới nhằm phát triển năng lực
tự học của học sinh. Đây chính là mục tiêu cơ bản mà đề tài của chúng tôi
hướng đến.
1.3. Là giáo viên trực tiếp đứng lớp, từ lâu chúng tôi đã quan tâm tới việc
làm sao cho giờ dạy học gây được hứng thú thật sự cho học sinh, giúp học sinh
khắc phục lối học thụ động. Hy vọng qua nghiên cứu đề tài, bản thân chúng tôi
có thêm những nhận thức mới và đúc rút được nhiều kinh nghiệm bổ ích để tự
đào tạo thành một giáo viên đạt chuẩn theo yêu cầu của giáo dục hiện đại.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những nghiên cứu chung về năng lực tự kiến tạo tri thức của
người học
Ở Việt Nam, những năm gần đây, những nghiên cứu về năng lực tự
kiến tạo tri thức của người học đã phần nào được chú ý, song song với việc
8
giới thiệu về lí thuyết kiến tạo. Trong Đổi mới nội dung và phương pháp đào
tạo giáo viên trung học cơ sở theo chương trình CĐSP mới, NXB ĐHSP,
HN-2007, các tác giả Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Hữu Châu trong khi trình
bày các hình thức dạy học khác nhau đã giới thiệu về lí thuyết kiến tạo:

“Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây. Thuyết
kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Không
phải người dạy mà là người học trong sự tương tác với các nội dung học tập
sẽ nằm trong tâm điểm của mối quan tâm. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt
nguồn từ lí thuyết kiến tạo:việc học tập tự điều chỉnh, học tập với những vấn
đề phức hợp, học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn
mạnh nhiều hơn vào dạy định hướng quá trình thay cho định hướng sản
phẩm” [9, 121].
“Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,
nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người
học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức
cho bản thân. Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách
thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một
cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát
hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều ứng những
kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ
đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân” [6, 247]. Sau khi giới
thiệu các quan điểm khác nhau trên thế giới về lí thuyết kiến tạo, Nguyễn Hữu
Châu khẳng định những những luận điểm nền tảng của lí thuyết kiến tạo -
cũng là những luận điểm làm chỗ dựa cho việc nghiên cứu về năng lực tự kiến
tạo tri thức ở người học:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
9
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương xứng”
với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
- Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểm

nghiệm → Thất bại → Thích nghi → Kiến thức mới.
2.2. Những nghiên cứu về việc rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri
thức cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở trường trung học
nói chung, trường THCS nói riêng
Lý thuyết kiến tạo đã có ảnh hưởng tích cực đến quá trình đổi mới
phương pháp dạy và học ở Việt Nam. Gần đây, những công trình nghiên cứu
về phương pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo đã xuất hiện. Theo trình tự
thời gian có thể kể đến:
Dương Bạch Dương (2002),“Nghiên cứu phương pháp giảng dạy một
số khái niệm định luật trong chương trình Vật lý lớp 10 THPT theo quan
điểm kiến tạo”;
Lương Việt Thái (2006),“Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số
nội dung Vật lý trong môn khoa học ở Tiểu học và môn Vật lý trung học cơ sở
trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo”;
Cao Thị Hà (2006), “Nghiên cứu thực trạng dạy học Toán ở trung học
phổ thông theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo”;
Ngô Văn Cảnh (2007), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy
học, kiểm tra đánh giá học phần Ngữ pháp tiếng Việt”;
Ngô Tất Hoạt (2012), “Dạy học xác suất thống kê ở trường Đại học Sư
phạm kỹ thuật theo hướng phát hiện và bồi dưỡng năng lực kiến tạo kiến thức
cho sinh viên"…
10
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu tập trung nhiều vào lĩnh vực
khoa học tự nhiên. Đối với lĩnh vực dạy học Ngữ văn, hiện có rất ít công trình
nghiên cứu, nếu có, phần lớn tập trung vào dạy học Tiếng Việt. Theo sự bao
quát tài liệu của chúng tôi, hiện chưa có một công trình nào nghiên cứu trực
diện về đề tài của luận văn. Tuy nhiên, đọc nhiều sách “thiết kế” bài dạy đọc
hiểu, chúng tôi vẫn thu nhận được nhiều gợi ý bổ ích cho vấn đề mình đang
theo đuổi, đặc biệt từ hệ thống câu hỏi gợi dẫn và các bài tập dành cho hoạt
động nhóm.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu cơ sở khoa học của đề tài, bao gồm: định hướng dạy học
nhằm phát triển năng lực người học; tính đặc thù của việc rèn luyện năng lực
tự kiến tạo tri thức cho học sinh qua dạy đọc hiểu văn bản; thực trạng vấn đề
rèn luyện năng lực đọc hiểu cho học sinh qua dạy học văn bản văn học.
3.2. Đề xuất hệ thống biện pháp rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức
cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở THCS.
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để khẳng định ý nghĩa quan trọng
của việc rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức cho học sinh trong dạy đọc
hiểu văn bản văn học ở THCS.
4. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu thuộc hai nhóm phương
pháp nghiêm cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn: phân tích, tổng hợp lý thuyết;
phân loại, hệ thống hóa lý thuyết; mô hình hóa; quan sát, điều tra, thực nghiệm…
5. Đóng góp của luận văn
5.1. Góp phần xác lập cơ sở lý thuyết cho vấn đề rèn luyện năng lực tự
kiến tạo tri thức cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông.
5.2. Đề xuất những biện pháp khả thi nhằm rèn luyện năng lực tự kiến
tạo tri thức cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông.
11
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận
văn được triển khai trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2. Hệ thống biện pháp rèn luyện năng lực tự kiến tạo tri thức
cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản văn học ở trường THCS
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
12
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Định hướng giáo dục và dạy học nhằm phát triển năng lực của
học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực tự kiến tạo tri thức
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học. Trong tiếng
Latinh, năng lực được viết là competentia và có nghĩa là gặp gỡ. Từ xưa đến
nay, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các cách hiểu về năng lực từ các góc độ
khác nhau nhưng đều có những điểm thống nhất.
Theo quan điểm của Weinert (2001) thì năng lực là “những khả năng
và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống
xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… Và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những
tình huống linh hoạt.”
Xavier Roegiers quan niệm, năng lực là “sự tích hợp các kỹ năng tác
động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho trước
để giải quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra.”
Còn các tác giả của Từ điển giáo dục học thì quan niệm “năng lực là
khả năng được hình thành hoặc phát triển, cho phép con người đạt được
thành công trong một hoạt động thể lực, trí tuệ hoặc nghề nghiệp.” [42].
Theo chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programne)
thì “năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu
quả kiến thức và kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành
công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh thực.”
13
Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về
năng lực đều giống nhau ở một điểm. Đó là khi nói tới năng lực là nói tới kiến
thức, kỹ năng và khả năng huy động các kiến thức, các kỹ năng đó để giải
quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra. Một người được xem là có
năng lực về một lĩnh vực phải là người có khả năng giải quyết thành công các

vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới.
Từ những phân tích trên có thể dẫn tới kết luận là muốn đánh giá một
năng lực nào đó cần đánh giá hai vấn đề: một là kiến thức, kỹ năng; hai là,
khả năng sử dụng các kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết các vấn đề có liên
quan trong cuộc sống.
1.1.1.2. Năng lực tự kiến tạo tri thức
Theo Từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là xây dựng nên. Đây là một động từ
chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm mục đích hiểu
nó. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy”
dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo
bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác.”
Năng lực tự kiến tạo tri thức là khả năng các cá nhân bằng nỗ lực riêng
của mình, từng bước tìm hiểu những kiến thức bằng những phương pháp nhất
định, khả năng tiến sát gần đến giải quyết vấn đề để từ đó hình thành nên
những kiến thức mới.
Năng lực tự kiến tạo tri thức không phải bỗng nhiên mà có. Nó được
hình thành trong cả một quá trình dài từng con người sống, trải nghiệm và học
tập. Lúc đầu, tri thức được đưa đến cho con người nhờ hoạt động dạy dỗ, giáo
dục. Trong quá trình tiếp thu tri thức, con người không chỉ nhận được những
hiểu biết cụ thể về thế giới mà còn được bồi đắp tri thức phương pháp chiếm
lĩnh thế giới. Khi tri thức phương pháp này được tích lũy đạt đến một độ nhất
14
định, người ta sẽ có được năng lực tự kiến tạo tri thức, không cần đến sự dắt
tay, chỉ vẽ, uốn nắn của một ông thầy cụ thể trên những “đầu việc” cụ thể.
Năng lực tự kiến tạo tri thức không chỉ là năng lực cần có ở riêng đối
tượng học sinh mà còn là năng lực thiết yếu của mọi con người. Thời gian
ngồi trên ghế nhà trường của một con người, nếu có, cũng rất ít so với thời
gian của cả một đời. Bể học thì mênh mông, khối lượng tri thức cần phải tích
lũy thì lớn. Để có thể song hành cùng đời sống, cùng thời đại, mỗi con người

phải tự tích lũy những hiểu biết cần thiết, thông qua nhiều cách thức, phương
pháp phù hợp với điều kiện sống và làm việc của cá nhân.
1.1.1.3. Năng lực tự kiến tạo tri thức với các vấn đề hữu quan
Như đã nói trên, năng lực tự kiến tạo tri thức không phải là năng lực tự
nhiên, mang tính bẩm sinh. Nó là một loại hình năng lực xã hội, chỉ được hình
thành, phát triển trong quá trình con người không ngừng phấn đấu để đáp ứng
được những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, của thời đại. Năng lực này phải
được xây dựng một cách có ý thức, bài bản, trước hết thông qua hoạt động
dạy học ở nhà trường cùng giáo dục gia đình. Nếu có cùng chỉ số thông minh
nhưng con người thuộc các nền giáo dục khác nhau hay thụ hưởng những
phương pháp giáo dục khác nhau sẽ có năng lực tự kiến tạo tri thức khác
nhau. Bởi vậy, trên vấn đề này, giữa năng lực tự kiến tạo tri thức và kế hoạch
giáo dục, bồi dưỡng, rèn luyện năng lực đó có mối quan hệ chặt chẽ. Nhà
trường dĩ nhiên không thể thoái thác nhiệm vụ này, mà muốn thực hiện nó đạt
hiệu quả tốt, phải biết xác định đúng mục tiêu dạy học, phải hình dung sáng
rõ về triết lý giáo dục hướng về con người, vì sự phát triển của con người.
Một nền giáo dục khai phóng và một chế độ dân chủ thực sự là điểu kiện cần
để phát triển năng lực tự kiến tạo tri thức ở mỗi cá nhân.
Năng lực tự kiến tạo tri thức không đối lập với năng lực tiếp thu tri
thức. Trước đây, hai năng lực này có thể được hình dung như hai loại năng
15
lực độc lập. Hiện nay, với lý thuyết kiến tạo, việc tiếp thu tri thức đã được
nhìn nhận lại, sâu sắc hơn. Người học, người thụ hưởng giáo dục sẽ không
tiếp thu được bao nhiêu hiểu biết nếu không tiếp thu theo kiểu tích cực, chủ
động. Điều đó cũng có nghĩa là việc tiếp thu tri thức phải được thực hiện
thông qua con đường tự hình thành năng lực kiến tạo tri thức cho bản thân.
Chúng ta đang hướng đến xây dựng một xã hội học tập. Phương châm
Học tập suốt đời đã bắt đầu ăn sâu vào nhận thức và chi phối hoạt động của
mỗi người. Muốn học tập suốt đời, dĩ nhiên phải biết cách học, mà biết cách
học ở đây, suy cho cùng, là biết tự kiến tạo tri thức cho bản thân, tự bồi dưỡng

năng lực tự kiến tạo tri thức để có thể tận dụng mọi cơ hội học tập.
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo và việc vận dụng nó trong dạy học
1.1.2.1. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo
Xuất phát từ quan điểm của J. Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức, các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công
trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo.
Một số luận điểm chính của lý thuyết kiến tạo:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho
mình. Có hai loại tri thức: tri thức thuộc về thuộc tính vật lý, thu được bằng
hành động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy thu được qua tương
tác với người khác trong quan hệ xã hội. Đó là quá trình cá nhân tổ chức các
hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới
dạng sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các
thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sơ đồ nhận thức được hình
thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm. Vì vậy, sơ đồ có bản
chất thao tác và được người học xây dựng nên bằng hành động của mình. Sự
phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ
cảm giác và vận động - Cấu trúc tiền thao tác - Cấu trúc thao tác hình thức.
16
Thao tác - đó là hành động bên trong, được nảy sinh từ hành động của đối
tượng bên ngoài. Khác với hành động thao tác là hành động có tính rút gọn và
đối tượng của nó không phải là các sự vật có thật, mà là những hình ảnh, biểu
tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất thuận nghịch, bảo tồn và liên kết. Thao
tác cụ thể là các thao tác nhận thức với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể,
các hành động thực tiễn. Thao tác hình thức là thao tác trên vật liệu là các kí
hiệu, khái niệm, mệnh đề…Các thao tác được cấu trúc thành hệ thống nhất
định (cấu trúc thao tác). Cấu trúc thao tác nhận thức không có sẵn trong đầu
người học, cũng không nằm trong đối tượng khách quan, mà nằm ngay trong
mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tượng, thông qua hành động.
Thứ hai: dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra

sự thích ứng của cá thể với các kích thước của môi trường. Các cấu trúc nhận
thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa (Assimilation) và điều ứng
(Accommdation).
Đồng hóa là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể được
nhận thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là quá trình tái lập
những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có,
tạo ra cấu trúc mới. Trong đồng hóa, các kích thích được chế biến cho phù
hợp với sự áp đặt của cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới. Điều
hóa làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển.
Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự
trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lý thần kinh của người học;
vào sự tập luyện và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối
tượng; vào tương tác của các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể, sự phối hợp
chung của hành động. Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác
động riêng lẻ, rời rạc mà chúng được kết hợp với nhau trong một chỉnh thể
thống nhất.
17
Chúng ta nhận thấy, trong thuyết kiến tạo của J. Piaget có những vấn đề
cơ bản sau:
Học tập là quá trình hình thành tri thức cho bản thân người học, nhưng
tri thức chỉ đạt được thông qua hoạt động của người học. Người học phải tổ
chức các hành động tìm tòi và khám phá thế giới bên ngoài sau đó cấu tạo lại
chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức - một cấu trúc nhận thức. Người học
tiến hành hoạt động khám phá, tìm tòi dựa trên những kiến thức và kinh
nghiệm đã có, qua đó làm phong phú thêm cho cấu trúc đã có hay là hình
thành cấu trúc mới, đó chính là quá trình làm phong phú tri thức đã có hay là
hình thành tri thức mới cho bản thân.
Trong cơ chế của cấu trúc nhận thức luôn có hai cơ chế là đồng hóa
và điều ứng. Đồng hóa là việc người học khi đứng trước một vấn đề đặt
ra, có thể nhận ra vấn đề đó thuộc tri thức đã biết nào hoặc có thể biến đổi

vấn đề đó để nó xuất hiện dưới dạng những tri thức quen thuộc với bản
thân để nhận thức. Điều ứng chính là tri thức đặt ra không quen thuộc với
vốn tri thức mà bản thân người học có nhưng cùng với vốn tri thức vốn có
và qua quá trình hoạt động người học sẽ hình thành nên tri thức mới cho
bản thân. Trong quá trình học tập, có nhiều vấn đề đặt ra để người học
giải quyết, có những vấn đề người học đã biết hay thấy gần gũi, có những
vấn đề người học biến đổi, phá vỡ vỏ bọc bên ngoài nó sẽ trở về với một
vấn đề quen thuộc đã biết, nhưng có những vấn đề, những kiến thức mà
người học sẽ chưa gặp nhưng cùng với kiến thức đã có và qua quá trình
hoạt động, người học sẽ cấu trúc lại nhận thức bản thân để có thể nhận
thức được vấn đề đặt ra.
Lý thuyết kiến tạo đề cao cái cơ bản của quá trình nhận thức của con
người, đó là vốn tri thức đã có. Con người sử dụng tri thức đó vào quá trình
hoạt động nhằm giải quyết những vấn đề đặt ra.
18
1.1.2.2. Khả năng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào việc đổi mới mô hình
dạy học hiện nay
Lý thuyết kiến tạo được vận dụng cụ thể vào quá trình dạy học dựa vào
bốn giả thuyết sau:
Học trong hoạt động: cái đầu tiên trong việc kiến tạo kiến thức là hoạt
động trí tuệ của người học. Học là hoạt động thích ứng của người học. Do đó,
dạy học là phải hoạt động, tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng
của học sinh, qua đó học sinh kiến tạo được tri thức, đồng thời phát triển trí
tuệ và nhân cách của mình.
Học là vượt qua trở ngại: kiến thức mới của học sinh chỉ được xác lập
trên cơ sở những kiến thức đã có, đồng thời làm biến đổi những quan niệm cũ
sai lầm hoặc trái ngược với nó.
Học trong tương tác xã hội: nhận thức của con người tiến triển trong sự
tương tác xã hội và xung đột xã hội về nhận thức. Việc học tập do đó sẽ thuận
lợi và hiệu quả hơn việc thảo luận và tranh luận giữa những người cùng học.

Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: điểm khởi đầu của hoạt
động học tập là phát hiện một vấn đề phải giải quyết.
Theo những gì trình bày ở trên, có thể nói việc vận dụng lý thuyết kiến
tạo có một ý nghĩa then chốt trong đổi mới mô hình dạy học hiện nay.
1.1.2.3. Đặc điểm của mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo
Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo được hình thành như sau:
Khám phá → Câu hỏi của học sinh → Khảo sát cụ thể → Phản ánh → Kiến
tạo tri thức mới
Học sinh đạt được tri thức mới theo sơ đồ: Vốn tri thức đã có → Dự đoán
→ Kiểm nghiệm → (Sai lầm) → Điều chỉnh → Thích nghi → Tri thức mới.
Với xuất phát làm nền tảng luôn là vốn tri thức mà người học đã có.
Người học nào có vốn tri thức phong phú sẽ có điều kiện học tập tốt hơn
người khác.
19
Trước mỗi kiến thức mới, một vấn đề mới được đặt ra, người học sẽ sử
dụng những thao tác tư duy cùng với vốn kiến thức đã có sẽ có những nhận
định, đánh giá ban đầu về vấn đề mà ta gọi nó là “ dự đoán”. Nó làm cơ sở
cho người học hoạt động để xem xét nhận định mà mình đặt ra.
Kiểm nghiệm chính là quá trình người học thử xem nhận định mình
đưa ra có phù hợp với những trường hợp đã biết không. Kiểm nghiệm cũng có
thể là quá trình người học chứng minh nhận định mà bản thân đưa ra.
Qua quá trình kiểm nghiệm, nếu tri thức như “dự đoán” nêu ra là đúng
đắn, người học sẽ đi đến kết luận và rút ra tri thức mới cho bản thân. Còn nếu
như qua quá trình kiểm nghiệm mà “dự đoán” nêu ra là không sát thực, người
học cần có sự điều chỉnh và đưa ra một “dự đoán” mới, đúng đắn hơn và bản
thân cũng có sự thích nghi với vấn đề. “Dự đoán” mới này lại được kiểm
nghiệm, nếu nó “sai lầm” thì người học lại điều chỉnh để đưa ra “dự đoán”
mới , còn nếu nó đúng thì dẫn tới hình thành tri thức mới.
1.1.3. Hệ thống quan niệm định hướng hoạt động dạy học nhằm
phát triển năng lực của học sinh

1.1.3.1. Quan niệm về học tập như “một kho báu tiềm ẩn”
Học tập có vai trò quan trọng trong sự phát triển của xã hội nói chung
và mỗi cá nhân nói riêng. Đó chính là một trong những chìa khóa nhằm đáp
ứng những thách thức của thế kỷ XXI.
Đối mặt với nhiều thách thức mà tương lai sắp sẵn, nhân loại xem giáo
dục như là một biện pháp cần thiết để nhằm thực hiện những lý tưởng hòa
bình, tự do và công bằng xã hội. Theo kết luận của Ủy Ban Quốc tế về giáo
dục thế kỷ XXI khẳng định “Giáo dục có vai trò cơ bản trong sự phát triển
của cá nhân và xã hội. Giáo dục không phải là một phương thức thần kỳ và
cũng không phải là một công thức kỳ diệu để mở cánh cửa đi vào một thế giới
trong đó mọi lý tưởng đều có thể thực hiện được mà chỉ là một trong số các
20
phương tiện chính sẵn có thúc đẩy hình thái phát triển nhân loại sâu sắc hơn,
hài hòa hơn và do đó làm giảm bớt tình trạng nghèo khổ, sự bài trừ, sự ngu
dốt, sự áp bức và chiến tranh” [10,11].
Học tập không chỉ giúp con người hiểu biết, biểu lộ sự hiểu biết lẫn
nhau, sử dụng những tiến bộ trong kiến thức để thúc đẩy sự phát triển của con
người, của nhân loại mà còn giúp chúng ta học cách sống chung với nhau
trong ngôi “làng toàn cầu”. “Giáo dục có sứ mạng giúp cho mọi người, không
trừ một ai được phát huy tất cả mọi tài năng và tất cả mọi tiềm lực sáng tạo,
bao gồm cả tinh thần trách nhiệm đối với đời sống bản thân và việc đạt được
những mục đích cá nhân” [10,15].
Sự phát triển của khoa học công nghệ đã đưa con người vào kỷ nguyên
giao lưu toàn cầu, bằng việc xóa bỏ khoảng cách về không gian, công nghệ
mới là phương tiện tạo nên một xã hội tương lai, một xã hội mà ở đó con
người nhằm thích ứng và bổ sung những kiến thức, kỹ năng, sự xét đoán và
năng lực hành động của người đó. Chẳng có gì giống như những hình mẫu
trong quá khứ. Những thông tin chính xác, cập nhật nhất có thể ngay lập tức
đến với bất kỳ ai, ở bất cứ nơi đâu, đến cả những vùng xa xôi nhất. Giáo dục
rõ ràng đang đóng một vai trò quan trọng, bởi lẽ, nếu ta muốn làm chủ sự phát

triển, làm chủ chính mình thì học tập chính là chìa khóa vạn năng.
Một trong những yêu cầu của việc học chính là phải học tập suốt đời.
Đó là một trong những chìa khóa nhằm đáp ứng những thách thức của thế kỷ
XXI này. Đó là một quá trình nghiên cứu liên tục của mỗi người. Quan niệm
về học tập suốt đời đã đáp ứng những thách thức của một thế giới thay đổi
nhanh chóng. Học tập suốt đời theo cách hiểu của Uỷ Ban Quốc tế về giáo
dục thế kỷ XXI có nghĩa là “trong một thế giới có nhịp độ biến động gia tốc
và sự toàn cầu hóa nhanh chóng đang làm đổi thay mối quan hệ cùa cá nhân
cả về thời gian và không gian, thì việc học tập suốt đời là rất cần thiết để con
21
người có thể làm chủ số phận mình. Những thay đổi to lớn về bản chất của
lao động đang diễn ra ở khắp mọi nơi trên thế giới, không còn hoài nghi gì
nữa khi nó đang lan rộng và sẽ kéo theo việc sắp xếp lại việc sử dụng thời
gian của cá nhân. Khi đó, việc học tập suốt đời là phương tiện giúp mỗi con
người tạo nên sự cân đối thời gian giữa học tập và lao động” [10,84].
Tóm lại, học tập là một kho báu “tiềm ẩn”, “học tập là một trong
những nhu cầu mà con người cần có để duy trì cuộc sống, để được phát triển
những khả năng đầy đủ của bản thân, để sống, để cải thiện chất lượng của sự
tồn tại của mình, để ra những quyết định sáng suốt và để tiếp tục học tập.”
(Tuyên ngôn thế giới về giáo dục cho mọi người - tiết 1 - mục 1) [10,20].
1.1.3.2. Quan niệm dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập.
Vấn đề này đã được rất nhiều tác giả nghiên cứu với những góc độ khác nhau.
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ ngắn gọn đã được dùng
ở nhiều nước. Đó là phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của người học.
“Tích cực” trong dạy - học được dùng với nghĩa là hoạt động chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích

cực hóa hoạt động nhận thức của người học. Nghĩa là tập trung vào phát huy
tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích
cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo
viên phải nỗ lực rất nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo
cách học, nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách
dạy của thầy. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần
22
dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức
từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học, phải có sự hợp tác của
thầy và trò, sự phân phối nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công. Như vậy, thuật ngữ “Dạy và học tích cực” được dùng để phân
biệt với “Dạy và học thụ động.”
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt
động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các
hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, học sinh tự
lực khám phá những điều mình chưa rõ, chứ không phải là thụ động tiếp thu
những tri thức đã được giáo viên sắp đặt sẵn. Được đặt vào những tình huống
của đời sống thực tế, người học được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó, người
học nắm được những kiến thức mới, kỹ năng mới, không rập theo những
khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo
cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn phải
hướng dẫn học sinh hành động.
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập
của học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự phát
triển như vũ bão của khoa học công nghệ thì không thể nhòi nhét vào đầu học
sinh khối lượng kiến thức ngày càng quá tải. Do vậy, phải quan tâm dạy cho
học sinh phương pháp học tập tích cực, hiệu quả nhất.

Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học
sinh phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của bản thân.
Liên quan đến điều nầy, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh
được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động
kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống sau này của
người học sinh.
23
Tóm lại, từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên
không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt tri thức mà giáo viên trở
thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo các
nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức, chủ động đạt các mục tiêu
kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh
hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn trước đó, do khi soạn giáo
án thì giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và
học thụ động trước đây. Phải thực hiện tốt điều đó thì mới có thể thực hiện bài
lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài…
trong các hoạt động tìm tòi sáng tạo, hào hứng tranh luận sôi nổi của học sinh.
Để làm được điều đó, đòi hỏi người giáo viên phải có trình độ chuyên môn
cao, có kiến thức và trình độ sư phạm sâu rộng mới có thể tổ chức, hướng dẫn
các hoạt động của học sinh mà đôi khi nó diễn biến ngoài tầm dự đoán của
giáo viên.
1.1.3.3. Quan niệm dạy - tự học
Đối tượng của quá trình sản xuất là vật chất, nó chịu sự tác động của
các điều kiện dựa vào các quá trình như: áp lực, nhiệt độ, độ ẩm, năng
lượng…để trở thành sản phẩm như mong muốn. Còn đối tượng của quá trình
giáo dục là con người, dù cho điều kiện bên ngoài như thế nào, dù cho có tốt
đến mấy nhưng nếu con người không có đủ nỗ lực tự học, tự biến đổi mình
đến mức cần thiết thì mục tiêu đào tạo mong muốn không thể nào thành hiện
thực được. Ngược lại, nếu có sự cố gắng tự học bền bỉ, thì dù điều kiện học
chưa thật đầy đủ, giá trị gia tăng ở người học do giáo dục mang lại vẫn có thể

sẽ hình thành, người học chiếm lĩnh giá trị đó biến thành cái thật sự của mình
và từng bước, từng bước hình thành nên năng lực mới, quá trình mới.
Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, tự sử dụng các năng lực trí tuệ
(quan sát, so sánh, tổng hợp…) và có khi sử dụng cả cơ bắp (khi phải sử dụng
24
công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cùng cả động cơ, tình cảm, cả
nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ,
không ngại khó, không ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, say mê nghiên cứu khoa
học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh
vực đó thành sự hiểu biết của mình.
Như vậy, cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học vì không ai
có thể học hộ dùm cho người khác được. Cùng là học sinh đang nghe thầy
giảng bài, nhưng khả năng tự học ở mỗi HS là khác nhau. Chẳng hạn có HS
nghe giảng chăm chú, ghi chép và tích cực tham gia xây dựng bài, có HS ngồi
im thụ động, nghe giảng nhưng không tham gia trả lời, nhưng cũng có HS lơ
đãng, thích làm việc riêng…
Đã nói đến người học, việc học, thì đương nhiên phải nói đến người
dạy, việc dạy. “Không thầy đố mày làm nên”, vai trò của thầy vô cùng quan
trọng đối với người học, người thầy là người dẫn dắt, uốn nắn, đánh giá người
học. “Thực chất, của dạy là giúp đỡ người học tự học, tự nghiên cứu, tự điều
chỉnh, và xét cho cùng, người thầy giúp người học tự hiểu được bản thân
mình để biến đổi mình ngày một tiến bộ hơn, hoàn thiện hơn. Trong mỗi lần
cố gắng để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, phẩm chất năng lực mới hoặc nói
chung là những giá trị mới, người học bộc lộ những mặt mạnh, mặt yếu của
mình, đó chính là cơ hội để người thầy giúp người học hiểu chính mình hơn,
hiểu kỹ hơn khả năng học tập của mình. Rồi từ đó tự bản thân người học tự
mình phát huy ưu điểm, khắc phục khuyết điểm bằng những cách làm thích
hợp hơn” [49,13].
Dạy và tự học là một quá trình thống nhất. Đó là quá trình dạy - tự học
và giữa chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Khi nói học là nội lực là

hàm ý xét đến mối quan hệ với ngoại lực tức là dạy.
Trò tự học: năng lực tự học là nội lực phát triển bản thân người học.
25