một số biện pháp gây hứng thú học tập môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS Trịnh Văn Biều
Sinh viên thực hiện: Phạm Thị Thanh Trúc

TP. Hồ Chí Minh, tháng 05/2013


LỜI CẢM ƠN


Khóa luận tốt nghiệp “Một số biện pháp gây hứng thú học tập môn
hóa học lớp 10 Trung học phổ thông” đã giúp em học hỏi được nhiều kiến
thức và nhiều kinh nghiệm quý báu, hữu ích rất nhiều cho công tác giảng dạy
sau này. Để hoàn thành khóa luận, ngoài sự nỗ lực của bản thân, em còn nhận
được sự giúp đỡ của nhiều cá nhân và tập thể. Em xin chân thành cảm ơn:
Ban Chủ nhiệm cùng các giảng viên khoa Hóa học, trường Đại học
Sư phạm TP HCM đã tận tình giảng dạy, trang bị cho em kiến thức, kĩ năng để
em hoàn thành khóa luận.
PGS. TS Trịnh Văn Biều – Giảng viên hướng dẫn- đã nhiệt tình
hướng dẫn, động viên tinh thần những lúc em khó khăn và tin tưởng em.
Cô Trần Thị Ngọc Quỳnh cùng các em lớp 10 các trường THPT
chuyên Lê Hồng Phong, Trường THPT Cần Thạnh, Trường THCS-THPT Đinh

Thiện Lý đã giúp em thực hiện khảo sát và thực nghiệm kiểm tra tính thực tiễn
của khóa luận.
Và cuối cùng, em xin cám ơn các bạn sinh viên lớp Hóa K35B và gia
đình đã giúp đỡ, tin tưởng, tạo niềm động lực to lớn giúp em hoàn thành khóa
luận.
Một lần nữa, em xin chân thành cảm ơn.
Tác giả


MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh muc các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ....................................................................... 4
1.1.1. Các sách, bài viết về hứng thú ........................................................... 4
1.1.2. Các luận văn nghiên cứu về hứng thú trong dạy học hóa học ........... 4
1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về hứng thú trong dạy học hóa
học ................................................................................................................ 6
1.2. Quá trình dạy học ..................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm........................................................................................... 8
1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học .......................................... 9
1.2.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học ................................. 10
1.3. Hứng thú................................................................................................. 13
1.3.1. Khái niệm hứng thú ......................................................................... 13
1.3.2. Phân loại hứng thú ........................................................................... 13
1.3.3. Cấu trúc của hứng thú ...................................................................... 15

1.3.4. Vai trò của hứng thú ........................................................................ 16
1.4. Hứng thú học tập .................................................................................... 17
1.4.1. Khái niệm hứng thú học tập ............................................................ 17
1.4.2. Những thành tố tâm lý cấu thành hứng thú học tập......................... 18
1.4.3. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập .................................. 18
1.4.4. Một số đặc điểm của hứng thú học tập ............................................ 19
1.4.5. Các biểu hiện của hứng thú học tập ................................................. 20
1.4.6. Tác dụng của hứng thú học tập ........................................................ 21


1.5. Thực trạng việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở một số trường
THPT ............................................................................................................. 21
1.5.1. Mục đích điều tra ............................................................................ 21
1.5.2. Đối tượng điều tra ........................................................................... 21
1.5.3. Mô tả phiếu điều tra ......................................................................... 22
1.5.4. Cách xử lí kết quả điều tra ............................................................... 22
1.5.5. Kết quả điều tra ................................................................................ 23
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
HÓA HỌC LỚP 10 THPT ............................................................................... 27
2.1. Sử dụng thí nghiệm gây hứng thú .......................................................... 28
2.1.1. Vai trò của thí nghiệm ..................................................................... 28
2.1.2. Phân loại thí nghiệm ........................................................................ 29
2.1.3. Sử dụng thí nghiệm gây hứng thú .................................................. 30
2.1.4. Một số thí nghiệm gây hứng thú ...................................................... 31
2.2. Sử dụng phim mô phỏng ........................................................................ 45
2.2.1.Tác dụng của phim mô phỏng .......................................................... 45
2.2.2. Nguyên tắc lựa chọn phim mô phỏng trong dạy học hóa học ......... 45
2.2.3. Một số đoạn phim mô phỏng ........................................................... 46
2.3. Kể chuyện hóa học ................................................................................ 46
2.3.1. Tác dụng ......................................................................................... 46

2.3.2. Cách kể chuyện gây hứng thú.......................................................... 46
2.3.3. Một số câu chuyện hóa học ............................................................. 47
2.4. Vận dụng tình huống gắn với thực tiễn.................................................. 67
2.4.1. Tác dụng .......................................................................................... 68
2.4.2. Những chú ý sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ........................ 68
2.4.3. Một số tình huống gắn với thực tiễn ................................................ 68
2.5. Giáo viên thân thiện với học sinh .......................................................... 81
2.6. Đưa sự hài hước vào bài học .................................................................. 83
2.6.1. Vai trò của hài hước trong dạy học ................................................. 83
2.6.2. Một số hình thức hài hước trong dạy học ........................................ 84


2.6.3. Một số lưu ý sử dụng sự hài hước ................................................... 84
2.7. Một số giáo án áp dụng các biện pháp gây hứng thú ............................. 84
2.7.1. Giáo án bài “OXI- OZON” - lớp 10 Cơ bản ................................... 84
2.7.2. Giáo án bài “Lưu huỳnh” - lớp 10 Cơ bản ...................................... 92
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 97
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 97
3.2. Đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 97
3.3. Nội dung thực nghiệm............................................................................ 97
3.4. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................... 98
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 101
KẾT LUẬN .................................................................................................... 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 112
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HH

:

Hóa học

HS

:

Học sinh

KHHH

:

Kí hiệu hóa học

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTHH

:

Phương trình hóa học

PTTH

:

Phổ thông trung học

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Số lượng phiếu thăm dò thực trạng hứng thú học tập ...................... 22
Bảng 1.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò ....................... 22
Bảng 1.3. Kết quả điều tra sở thích của HS đối với môn hóa học ................... 23
Bảng 1.4. Kết quả điều tra ý kiến của HS về môn hóa học. ............................. 23
Bảng 1.5. Ý kiến của HS về môn hóa học (tính theo điểm trung bình) ........... 24
Bảng 1.6. Kết quả điều tra hoạt động tích cực của HS..................................... 25
trong và ngoài giờ học môn hóa học ................................................................ 25
Bảng 2.1. Màu sắc hoa thay đổi theo thuốc thử và màu hoa tự nhiên. ............ 44
Bảng 3.1.Các lớp thực nghiệm và đối chứng ................................................... 97
Bảng 3.2. Kết quả điểm kiểm tra thực nghiệm sư phạm ................................ 101
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy tích ........................ 101
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập ............................................................... 102
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng .................................................... 103
Bảng 3.6. Sở thích của HS đối với các biện pháp gây hứng thú học tập ....... 104
Bảng 3.7. Ý kiến của HS về những ưu điểm khi sử dụng các biện pháp gây
hứng thú .......................................................................................................... 105
Bảng 3.8. Ý kiến của HS về những hạn chế khi sử dụng các biện pháp gây
hứng thú học tập môn hóa học ....................................................................... 105


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1: Sơ đồ phân loại thí nghiệm hóa học ................................................. 29
Hình 2.2: Phát hiện nguyên tử trong chuyển động ........................................... 31
Hình 2.3: Vũ điệu kim loại kiềm ...................................................................... 33

Hình 2.4: Khinh khí cầu ................................................................................... 37
Hình 2.5: Bông hoa tự cháy.............................................................................. 40
Hình 2.6: Núi lửa phun ..................................................................................... 42
Hình 2.7: Pháo hoa ........................................................................................... 43
Hình 2.8: Đĩa trứng ốp la.................................................................................. 44
Hình 2.9: Mưa nhân tạo .................................................................................... 54
Hình 2.10: Nhà bác học vĩ đại Lavoadie .......................................................... 60
Hình 2.11: Lỗ hổng tầng ozon ngày càng lan rộng .......................................... 62
Hình 2.12: Chu sa (thủy ngân sunfua) .............................................................. 65
Hình 2.13: Pirit sắt............................................................................................ 67
Hình 2.14: Khắc hình trên thủy tinh ................................................................. 70
Hình 2.15: Kính đổi màu .................................................................................. 76
Hình 2.16: Khu rừng sau trận mưa axit ............................................................ 78
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra .............................................. 102
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập .................................................................. 102


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hóa học như một bức tranh luôn biến động của tự nhiên với đầy đủ những
màu sắc, âm thanh của dáng vẻ bề ngoài, với các qui luật nghiêm khắc của thế giới
vi mô được ẩn dấu bên trong. Hóa học lại là một ngành khoa học thực nghiệm, có
vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công
nghệ khác. Thật khó mà kể hết các thành tựu mà hóa học có đóng góp cho cuộc
sống của chúng ta.
Thế nhưng, phần lớn HS vẫn chưa nhận thức được bản chất và tầm quan trọng
của hóa học trong cuộc sống dù sự đổi mới trong giáo dục nói chung và trong dạy
học hóa học nói riêng đã được đẩy mạnh trong những năm gần đây. Đối với các em,
hóa học là môn học trừu tượng, khô khan và xa rời thực tế.
Trong tình thế toàn cầu hóa hiện nay, nền giáo dục đã được đầu tư nhiều hơn.

Nâng cao chất lượng đào tạo là vấn đề được các nhà giáo quan tâm, nghiên cứu để
tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả tốt nhất.
Muốn nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, tất nhiên, GV cần nắm vững
nội dung bộ môn giảng dạy, phải nhuần nhuyễn về phương pháp, nghệ thuật truyền
đạt, đặc điểm tâm lý của HS nhằm kích thích hoạt động sáng tạo, độc lập của HS,
phát huy được trí thông minh, lòng ham học hỏi của các em, mặt khác phải làm thế
nào gây hứng thú học tập cho các em. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu những điều
mới lạ về cuộc sống và thế giới xung quanh cho mình. Có câu nói: “Nếu không
khêu gợi được hứng thú cho HS thì cũng như búa thợ rèn đập trên sắt nguội mà
thôi”. Nếu xây dựng được hứng thú học tập nơi HS thì mỗi kiến thức hóa học là
một thế giới vui nhộn, bổ ích; mỗi tiết học là một trải nghiệm thoải mái. Bằng cách
nào? Các biện pháp gây hứng thú học tập khá nhiều, điều quan trọng là những biện
pháp nào là hiệu quả và phù hợp với thực tế hiện nay.
Trước vấn đề cấp thiết trên, em đã quyết định chọn đề tài “Một số biện pháp
gây hứng thú học tập môn hóa học lớp 10 Trung học phổ thông”.


2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú để nâng cao hiệu quả quá trình
dạy học hóa học ở trường phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
– Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở lớp 10 trường phổ
thông.
– Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở lớp 10
trường phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV nắm vững cơ sở lý luận và vận dụng tốt vào trong hoạt động dạy
học thì sẽ giúp HS hứng thú học tập, yêu thích môn học hơn, nâng cao chất lượng
dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.
Bên cạnh đó, khóa luận còn cung cấp nguồn tư liệu giúp GV dễ dàng lựa

chọn và áp dụng vào thực tiễn gây hứng thú trong dạy học.
5. Nhiệm vụ của đề tài
– Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất của việc gây hứng thú trong
dạy học hóa học.
– Tìm hiểu thực trạng của việc gây hứng thú ở lớp 10 trung học phổ thông.
– Nêu và đề xuất một số biện pháp gây hứng thú học tập.
– Tổng hợp tư liệu theo các biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học.
– Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những biện
pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm.
6. Phạm vi nghiên cứu
– Khóa luận tập trung nghiên cứu một số biện pháp gây hứng thú học tập
hóa học cho HS lớp 10.
+ Sử dụng một số thí nghiệm gây hứng thú.
+ Sử dụng phim mô phỏng.
+ Kể chuyện hóa học.
+ Vận dụng tình huống gắn với thực tiễn.


+ GV thân thiện với HS.
+ Đưa sự hài hước vào trong bài học.
– Đối tượng thực nghiệm sư phạm là HS lớp 10 ở một số trường THPT tại
TP HCM.
– Thời gian thực nghiệm: từ tháng 3/2013 đến tháng 4/2013.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
– Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy và học.
– Nghiên cứu cơ sở lí luận về hứng thú và gây hứng thú học tập.
– Nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập môn hóa học.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Điều tra thực trạng hứng thú học tập môn hóa học của HS THPT hiện

nay.
– Trao đổi, rút kinh nghiệm với các GV về các biện pháp gây hứng thú học
tập hóa học.
– Thực nghiệm sư phạm
+ Đánh giá tính khả thi và hiệu quả sử dụng của các biện pháp gây hứng
thú học tập hóa học được đề xuất.
+ Triển khai các biện pháp gây hứng thú cho một số GV phổ thông.
7.3. Các phương pháp toán học
Xử lí kết quả thực nghiệm bằng các phương pháp thống kê, từ đó rút ra kết
luận của đề tài.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
-------1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hứng thú là đối tượng được nghiên cứu khá sớm và phổ biến trên thế giới, từ
các nhà tâm lí học đến các nhà giáo dục học. Mỗi người với mỗi quan niệm về hứng
thú, mỗi người với mỗi cách tiếp cận riêng biệt nhưng điểm chung duy nhất nhận
thức được tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người. Sau đây là
một số tài liệu quý giá nghiên cứu về vấn đề này.
1.1.1. Các sách, bài viết về hứng thú
Các sách, bài viết về hứng thú xuất hiện ở Việt Nam vào những năm 70 của
thế kỉ 20, chủ yếu là sách của Liên Xô cũ được biên dịch lại. Sau đây là một số sách
nghiên cứu về hứng thú được phát hành rộng rãi tại Việt Nam.
 “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích (biên
dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành năm 1975)
[31]. Tuy sách không trình bày cơ sở lý luận của hứng thú nhưng lại là cuốn sách
hay về hứng thú và tài năng. Mối liên hệ giữa hứng thú và tài năng được làm sáng tỏ
thông qua những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Nội dung sách đơn giản, dễ
hiểu và cách dẫn chuyện sinh động và có thể vận dụng giúp HS tìm thấy hứng thú
và phát huy tài năng.

 Năm 1976, N. G. Marôzôva đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của việc
giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS” [18]. Trong tài liệu
này, ngoài việc đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, tác giả còn phân tích những
điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS
cũng như tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của
HS. Đây là tài liệu tham khảo hay và quý giá về hứng thú.
1.1.2. Các luận văn nghiên cứu về hứng thú trong dạy học hóa học
Trong những năm gần đây, gây hứng thú học tập hóa học nhận được quan tâm
của nhiều GV, trở thành đề tài nghiên cứu thạc sĩ. Trong đề tài này, chúng tôi xin


giới thiệu một số luận văn giá trị về lí luận cũng như những biện pháp thực tiễn về
hứng thú học tập hóa học.
 Luận văn thạc sĩ “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm:
Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho HS phổ thông” của học viên Hoàng Thị
Minh Anh, Đại học Sư phạm Hà Nội (1995) [2].
Điểm nổi bật của luận văn: Tác giả đã sưu tầm và xây dựng được 117 thí
nghiệm vui và ảo thuật hóa học. Với việc mô tả mô tả chi tiết cách tiến hành, hiện
tượng xảy ra và giải thích hiện tượng ở mỗi thí nghiệm và ảo thuật đã giúp luận văn
trở thành tài liệu tham khảo tốt cho GV và sinh viên sư phạm ngành hóa học, có thể
kết hợp sử dụng các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học này trong các giờ lên lớp,
các buổi ngoại khóa hoặc một vài thí nghiệm có thể cho HS tự làm.
 Luận văn thạc sĩ “Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông” của học viên Phạm Ngọc Thủy, Đại học Sư phạm TP
HCM (2008) [28].
Điểm nổi bật của đề tài: Tác giả tập trung nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng
thú cho HS:
– Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy: Thiết kế minh
họa về thí nghiệm kích thích tư duy gồm 5 thí nghiệm GV biểu diễn và 4 thí nghiệm
do HS thực hiện cùng gợi ý cách sử dụng trong giảng dạy.

– Gây hứng thú bằng thơ về hóa học: thiết kế 9 sáng tác, giới thiệu 16 bài
thơ gồm 7 bài thơ vui và 9 bài thơ đố.
– Gây hứng thú những thông tin mới lạ của hóa học: giới thiệu 27 thông
tin mới lạ của hóa học gồm 5 thông tin mới lạ của Việt Nam và 22 thông tin mới lạ
trên thế giới, phù hợp với nội dung các bài học ở PTTH.
 Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp tạo hứng thú cho HS đối với môn
hóa học lớp 8- Trung học cơ sở” của học viên Nguyễn Vinh Quang, Đại học sư
phạm TP HCM (2012) [24].
Điểm mới và nổi bật của đề tài:
– Đối tượng nghiên cứu là HS lớp 8 mới làm quen với môn Hóa học.


– Tác giả tập trung nghiên cứu 3 nhóm biện pháp giúp GV tạo hứng thú
học tập:
+ Nhóm biện pháp khai thác nội dung kiến thức hóa học gồm 5 biện
pháp.
+ Nhóm biện pháp phát huy tính tích cực, tự lực của HS khi tham gia
các hoạt động học tập gồm 3 biện pháp.
+ Nhóm biện pháp tác động tâm lí của HS gồm 3 biện pháp.
– Đồng thời, tác giả minh họa bằng việc thiết kế một số giáo án cụ thể kết
hợp sử dụng các nhóm biện pháp trên.
Đây là tài liệu khá đầy đủ về cơ sở lý luận của hứng thú cũng như phong phú
về các biện pháp gây hứng thú học tập môn hóa học.
1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về hứng thú trong dạy học hóa
học
Nhận thấy tầm quan trọng của hứng thú học tập hóa học trong việc giảng dạy
nên có khá nhiều đề tài tốt nghiệp của sinh viên khoa Hóa nghiên cứu đến vấn đề
này. Sau đây là một số khóa luận tiêu biểu:
 Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở
trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm

TP HCM (2003) [4].
Điểm nổi bật của khóa luận: Tác đã đi sâu nghiên cứu tầm quan trọng cũng
như các biện pháp gây hứng thú học tập cho HS. Thông qua “giáo dục mối quan hệ
giữa hóa học và sự ô nhiễm môi trường để tạo hứng thú học tập”, tác giả tác động
vào tình cảm và ý thức công dân để gây hứng thú trong học tập hóa học cho HS, đó
là cách tiếp cận sáng tạo và trở thành điểm mới của đề tài.
 Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho HS phổ
thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui hóa học” của
sinh viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm TP HCM (2005). [16]
Điểm nổi bật của khóa luận: Tác giả đã tổng hợp nhiều nhiều tư liệu về thí
nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học trong đĩa CD, cùng với 17


thí nghiệm mới, 8 thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần hoàn bằng Microsoft
Office Powerpoint; sưu tầm được nhiều tư liệu giúp GV hứng thú trong quá trình
dạy học giúp khóa luận trở thành nguồn tư liệu phong phú và hữu ích cho GV.
 Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế một số hoạt động dạy học gây hứng
thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10” của sinh viên Tô Quốc Anh, Khoa Hóa
– Đại học Sư phạm TP HCM (2007) [3].
Điểm nổi bật của đề tài:
– Nghiên cứu khá đầy đủ về hứng thú nhận thức.
– Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức mới lạ, hấp
dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4 dạng dụng cụ dạy học hóa học là lá
bài hóa học, súc sắc hóa học, bảng phụ, bảng đáp án thí nghiệm và thiết kế 4 giáo án
dạy học hóa học lớp 10.
 Khóa luận tốt nghiệp “Một số biện pháp gây hứng thú học tập cho HS
trong giảng dạy bộ môn hóa học ở trường phổ thông” của sinh viên Lê Thị
Thanh Trâm, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm TP HCM (2009) [27].
Điểm nổi bật của đề tài:
– Tác giả đề cập đến các biện pháp gây hứng thú: kể chuyện vui hóa học

(gồm 7 câu chuyện), hình vẽ tranh ảnh (2 tranh và hình vẽ), thí nghiệm (gồm 6 thí
nghiệm vui), liên hệ thực tiễn cuộc sống (36 ứng dụng hóa học trong thực tiễn).
– Tác giả thiết kế 5 giáo án hóa học 12 nâng cao có áp dụng các biện pháp
tác giả trình bày trong khóa luận.
– Đề tài tập trung nghiên cứu tạo hứng thú học tập ở chương trình cải cách
12 còn khá mới mẻ và chưa được nghiên cứu nhiều.
 Khóa luận tốt nghiệp “Một số biện pháp gây hứng thú học tập hóa học
cho HS lớp 10 trung học phổ thông” của sinh viên Trần Nữ Anh Đào, Khoa Hóa
– Đại học Sư phạm TP HCM (2010) [14].
Điểm nổi bật của đề tài:
– Tác giả nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú là:
+ Sử dụng thí nghiệm vui hóa học (gồm 10 thí nghiệm vui).


+ Khai thác các kiến thức thực tế hóa học (12 kiến thức thực tế).
+ Lịch sử hóa học giới thiệu về 28 sự kiện về lịch sử các học thuyết về
cấu tạo chất, giới thiệu 4 nhà khoa học đã lập nên bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học, 4 sự kiện lịch sử hình thành và phát triển khái niệm hóa trị và liên kết hóa
học, lịch sử tìm ra các nguyên tố nhóm VIA, VIIA, nguồn gốc tên gọi các nguyên tố
nhóm VIA, VIIA.
– Tác giả cũng thiết kế 3 giáo án có áp dụng các biện pháp gây hứng thú
nêu trong khóa luận.
 Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế và sử dụng một số thí nghiệm hóa học
gây hứng thú cho HS trung học phổ thông” của sinh viên Trần Thị Quỳnh Mai,
Khoa Hóa – Đại học Sư phạm TP HCM (2010) [19].
Điểm nổi bật của đề tài: Tác giả thiết kế được 6 thí nghiệm trong giảng dạy bài
mới, 4 thí nghiệm trong bài ôn tập, củng cố, 4 thí nghiệm trong sinh hoạt ngoại khóa
kết hợp với lời dẫn dí dỏm, phù hợp với lứa tuổi HS.
Đây là tài liệu đầy đủ về gây hứng thú học tập bằng thí nghiệm hóa học.
1.2. Quá trình dạy học

1.2.1. Khái niệm
Trong "Lý luận dạy học" [1], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá trình dạy và
học là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có trình tự giữa GV
và HS nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục cộng sản chủ nghĩa và
phát triển nhân cách cho HS”.
Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm 3 thành phần không
thể thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: môn học, việc dạy và việc học.
Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy
học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy và người học
đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định,
nhằm thực các hiện nhiệm vụ dạy học”.


1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học
Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình giảng dạy
và học tập [1, tr.13]. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở mục đích chung của dạy
và học ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà không có học [1, tr.14].
Dạy + Học = 1
Dạy học là sự điều khiển tối ưu quá trình HS chiếm lĩnh khái niệm, kiến thức
khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho HS.
Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải có tác
động qua lại giữa GV và HS. Tác động ấy diễn ra trong những điều kiện nhất định
(điều kiện vật chất - học tập, điều kiện vệ sinh, điều kiện tâm lý, đạo đức, thẩm
mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua lại biện chứng giữa GV và HS. Nếu
sự tích cực truyền đạt của GV mà không có sự tích cực hoạt động để tiếp thu kiến
thức của HS thì quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do đó, bất kì GV nào,
dạy bộ môn gì đều phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định
đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học.
Mối quan hệ đó được khẳng định như sau:
– Cách dạy quyết định cách học do đó người GV có vai trò quyết định.

– Mọi hoạt động dạy của GV (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá...) phải
nhằm phục vụ cho việc học của từng HS trong lớp.
– Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình đã
khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của HS, diễn ra trong quá trình
dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người thầy. Thầy giỏi trò sẽ
giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần thiết ở người GV:
– Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những
hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất định
(càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực này của GV
quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính thực tiễn của những khái
niệm và tri thức khoa học được hình thành ở HS. Người GV phải không ngừng nâng
cao trong học hỏi lý thuyết, tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên


cứu khoa học và tìm hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu
biết của mình.
– Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy của
thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy nghĩ của trò.
Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy có nhiều trường hợp GV nắm vững tri thức
bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích hợp, năng lực truyền tải
nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa, buộc HS phải tiếp thu một cách
thụ động, không cần phải phân tích thắc mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ,
học thuộc lòng rồi sau đó lập lại máy móc những gì đã nhớ. Học trong điều kiện
giảng dạy như vậy chỉ hình thành ở HS năng lực nhận thức máy móc, nông cạn,
không thể hình thành năng lực tư duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức
cho mình.
Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình độ
phương pháp dạy học bộ môn của GV quy định trình độ hiểu biết và năng lực của
HS.
1.2.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học [26]

Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng dụng hệ
thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những biến đổi về
chất trong cách dạy và cách học.
HS đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì "nghe rồi quên,
nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu" (tục ngữ cổ phương Đông). Chỉ có bắt tay
vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng như Brune đã nhận xét: "Kiến thức thu nhận
bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất".
Để có thể "làm", HS không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà làm theo cái
cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. HS cần được bồi dưỡng năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá trình bồi dưỡng năng lực đó,
vai trò của người GV lại càng quan trọng hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó, thầy
là người thiết kế, điều khiển để cho HS học tập tự giác và tích cực. Thầy kích động
và khơi dậy hứng thú học tập của trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích


cực học tập. Trò được học với tư cách đích thị là mình, được nghĩ bằng cái đầu của
mình, được nói bằng lời của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt.
Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của GV như một chất xúc tác cho
sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS.
Theo các nhà tâm lý học hiện nay, có thể nói đến 4 vai trò chính của GV:
– Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ”
GV cần đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho HS cũng có thái độ này. Nếu
chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì HS sẽ cảm thấy sự cố gắng tìm tòi
cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm “điều mà thầy muốn” rập khuôn theo
cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại, một thái độ cởi mở trân trọng của thầy đối
với những tìm tòi, mới mẻ của HS, sự nhanh chóng nhận biết và chấp nhận những
giải pháp hay của HS sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn. Bằng ánh mắt trìu
mến, nụ cười khích lệ, GV chuẩn bị cho HS bắt tay vào một công việc khó khăn mà
các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép các em được theo đuổi
những con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi thật cần thiết. Chính

thái độ ấy của thầy đã thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng tạo của HS.
– Vai trò thứ hai: “Người tổ chức”
Thầy là người tổ chức cho HS làm việc, hoạt động tìm tòi phát hiện chân lý
khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa - HS” mà “thắp sáng lên
từng ngọn nến - HS”. Lớp học phải trở thành một “cộng đồng xã hội” trong đó có
sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành viên, sao cho mỗi HS được phát huy hết
năng lực và sự sáng tạo của mình, kết hợp hài hòa học bạn với học thầy. Dùng
phương pháp đàm thoại gợi mở, GV tổ chức cho HS tranh luận, tìm tòi khám phá,
phát hiện “cái nút” của bài toán. HS chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu khi chính
các em là người tìm ra “chìa khóa” giải bài toán.
Thực tế cho thấy, nhiều HS đã đưa ra được những ý kiến mới mẻ, tìm thấy
được những lời giải độc đáo trong một khung cảnh học tập cởi mở và tự do. Ở đó,
mọi người đều có cơ hội bộc lộ tối đa năng lực tư duy sáng tạo của mình. Trong
khung cảnh ấy GV phải phát động được trí tuệ của HS bằng cách kích thích sự suy


nghĩ tiếp nối nhằm làm cho các em tích cực đào sâu hơn nữa suy nghĩ trong một
không khí đầy hưng phấn nhiệt tình.
Thầy giáo có thể tổ chức cho HS làm việc trong các nhóm nhỏ để các em có
thể trình bày rõ những ý nghĩ, những quan niệm của mình, đồng thời trao đổi thẳng
thắn những điều còn nghi vấn.
– Vai trò thứ ba: “Người thiết kế”
GV là người thiết kế, xây dựng nội dung giảng dạy, tạo ra các tình huống để
HS tự giác đảm nhận nhiệm vụ học tập. Trong việc soạn giảng, GV cần đặc biệt
quan tâm đến sự phù hợp giữa các mục tiêu trong nhà trường, mục đích yêu cầu của
từng tiết học và các quá trình phát triển tâm lý lứa tuổi. Nếu GV cổ vũ các em học
tập một cách thông minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì như vậy GV
đã coi trọng sức mạnh trí tuệ của HS. Do đó, bằng mọi cách để kích thích tư duy
độc lập và sáng tạo của HS.
Nếu GV thiết kế được một bài lên lớp, soạn được một nội dung giảng dạy,

trong đó sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập; đáp ứng được nhu cầu phát triển
trí tưởng tượng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới… của các em thì giờ học đó có
nhiều khả năng thành công.
– Vai trò thứ tư: “Người đánh giá”
GV đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức HS thu nhận được và sắp xếp
kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của HS.
GV phải có đủ năng lực đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh giá đúng đắn
giá trị thật sự các sản phẩm sáng tạo của HS. Trẻ em có thể mất lòng tin, thậm chí
có thái độ chống đối không thân thiện nếu các sản phẩm sáng tạo của các em bị
đánh giá không đúng. Những HS có tư duy sáng tạo phát triển, khi giải toán thường
muốn tìm được nhiều cách giải, nhất là những cách giải đẹp, độc đáo. Ý muốn ấy
của các em phải được khuyến khích và kết quả phải được phân tích, đánh giá đúng
đắn. Trong trường hợp HS có những ý kiến táo bạo, có những cách giải lạ, khác với
suy nghĩ và kinh nghiệm thường gặp, GV phải bình tĩnh nghiên cứu, trân trọng trao
đổi thẳng thắn vấn đề, cuối cùng rút ra kết luận chính xác. Sự đánh giá của GV phải


thật sự vô tư, khách quan, khoa học. Chỉ có như vậy GV mới có thể là người “trọng
tài” đáng tin cậy của các em được.
1.3. Hứng thú
1.3.1. Khái niệm hứng thú
– Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: “Hứng thú là biểu
hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích
thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “ Hứng thú là sự ham thích” [33,
tr.861].
– Theo A. V. Daparogiet “Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới
những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay”
[13, tr.281].
– Theo A. G. Côvaliôv định nghĩa: “Hứng thú là thái độ đặc thù của cá
nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn

về tình cảm của nó” [11, tr.100].
– Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối
quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân và đã đưa ra định nghĩa tương đối
hoàn chỉnh về hứng thú: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối
với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang
lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" [28, tr. 187]. Ở đây hứng thú
thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu
cầu và xúc cảm, tình cảm của chủ thể hoạt động.
– Các nhà tâm lý học đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện
chứng và chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương
quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí,…).
– Như vậy, hứng thú là “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân
đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng
mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động".
1.3.2. Phân loại hứng thú
– Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: chia ra làm 2 loại:


+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú
ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực
để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng.
+ Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng
thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Nó là một trong
những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn
gốc của sự sáng tạo.
– Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:
+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như
muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: Ta có thể hiểu hứng thú dưới hình thức học tập
như: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học...

+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú một ngành nghề cụ thể:
Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ ...
+ Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính
trị.
+ Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp... như văn học, phim
ảnh, âm nhạc...
– Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: chia ra 2 loại:
+ Hứng thú rộng: Bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt thường không sâu.
+ Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, lĩnh vực cụ
thể... Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng - hẹp, vì chỉ có hứng thú
hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chỉ
có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách cá nhân sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc.
– Căn cứ vào tính bền vững: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận
thức sâu sắc nghĩa vụ và thiên hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức
hời hợt đối với đối tượng hứng thú.


– Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm
với hoạt động, công việc. Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm
vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái
trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn. Họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
– Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động,
hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động, và hoạt động sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú đối với kết quả hoạt động.
1.3.3. Cấu trúc của hứng thú

Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm lý học N. G. Marôzôva đã đưa ra 3
yếu tố, đặc trưng cho hứng thú [18, tr.15]:
– Có xúc cảm sâu sắc, đúng đắn với đối tượng gây ra hứng thú.
– Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
– Có hành động vươn tới chiếm lĩnh đối tượng.
Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau, tương tác lẫn nhau trong hứng
thú của cá nhân. Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có
ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. Ở mỗi giai đoạn phát
triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi lên mạnh hay yếu, ít hay
nhiều.
Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Nhưng
nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng thú. Nếu chỉ
nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người với đối tượng. Còn khi
nói đến mặt hành động là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy
được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó.
Bất kỳ hứng thú nào cũng là thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối
tượng, đó là sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức là tiền đề cho việc
hình thành xúc cảm. Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm


lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động.
Do đó, hứng thú phải là sự kết hợp giữa xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực,
nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích
cực hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng.
1.3.4. Vai trò của hứng thú
– Đối với hoạt động nói chung:
Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích
thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong
hoạt động của mình. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh
vực đó phát triển dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau,

nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân sẽ
hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc
đó xuất hiện nhu cầu mới cao hơn.
Công việc nào có hứng thú cao thì con người thực hiện nó dễ dàng hơn, có
hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt
động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít
tốn công sức hơn, có sự tập trung cao. Ngược lại, người ta cảm thấy gượng ép, mệt
mỏi, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt khi
làm việc không có hứng thú.
– Đối với hoạt động nhận thức:
Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu
quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Hứng thú làm tích cực hóa
các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...).
– Đối với năng lực:
Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn
ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực
hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển.


Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép
người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không
sớm thỏa mãn mà thôi. Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén.
Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong
đó, hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng. Trong quá trình
giảng dạy, GV phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có
hứng thú đối với môn học. Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát
triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái
này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Hứng thú và năng lực là một cặp không
tách rời khỏi nhau, có nghĩa là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự
sâu sắc, đầy đủ; hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng

lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú.
1.4. Hứng thú học tập
1.4.1. Khái niệm hứng thú học tập
Từ định nghĩa về hứng thú của tâm lí học hiện đại thì “hứng thú học tập là sự
ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn học
này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá
trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn.”
Có hai loại hứng thú trong học tập là hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp.
Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá
trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó [17, tr.
137]. Như vậy, hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS đối
với môn học, cũng như cách thức chiếm lĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó.
Hứng thú gián tiếp trong học tập là hứng thú đối với những yếu tố tác động
bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập,
GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè … và sẽ biến mất khi những yếu tố
này không còn nữa. Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh
nhưng cũng thường ngắn ngủi [17, tr. 137].