năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Huyền Trang

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH SO VỚI
YÊU CẦU CỦA NGƯỜI ĐỌC ĐỘC LẬP

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Huyền Trang
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH SO VỚI
YÊU CẦU CỦA NGƯỜI ĐỌC ĐỘC LẬP
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng
lặp với các đề tài khác.
Người viết

Nguyễn Thị Huyền Trang


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ,
động viên của nhiều cá nhân và tập thể.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Hoàng Thị Tuyết đã
tận tình hướng dẫn tôi thực hiện nghiên cứu của mình.
Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo đã nhiệt huyết
truyền đạt cho tôi những kiến thức vô cùng có ích trong những năm học vừa qua.
Xin cảm ơn ban giám hiệu và đồng nghiệp trường Tiểu học C.B.Q đã tạo điều
kiện cho tôi trong quá trình học tập.
Cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban giám hiệu, các em học sinh một
số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai đã tạo điều kiện cho tôi thực hiện
khảo sát.
Cuối cùng tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã luôn
bên tôi, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu
của mình.


MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... 3
LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... 4
MỤC LỤC ................................................................................................................. 5
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................. 8

DANH MỤC CÁC BẢNG ....................................................................................... 9
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ................................................................................ 10
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................ 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 3
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 10
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ....................................................................... 10
5. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 11
6. Ý nghĩa của đề tài .................................................................................................... 11
7. Đóng góp của đề tài ................................................................................................. 11

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN .................................................................................. 13
1.1. Năng lực đọc hiểu ................................................................................................. 13
1.1.1. Năng lực đọc hiểu và các yếu tố tạo nên năng lực đọc hiểu .......................... 13
1.1.2. Hai cách tiếp cận năng lực đọc hiểu: tâm lý học nhận thức và văn hóa – xã
hội ............................................................................................................................. 15


1.1.3. Quan điểm dạy đọc và Chuẩn đọc ở lớp Năm trong chương trình Tiếng Việt
hiện hành .................................................................................................................. 17
1.2. Người đọc độc lập ................................................................................................. 22
1.2.1. Người đọc độc lập và các yêu cầu của người đọc độc lập ............................. 22
1.2.2. Các yêu cầu của người đọc độc lập - mục tiêu của quá trình giáo dục ngôn
ngữ bậc học phổ thông trong bối cảnh toàn cầu hóa................................................ 29
1.3. Mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và các yêu cầu của người đọc độc lập... 36
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 38

CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................................. 40
2.1. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 40
2.1.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận .................................................................... 40

2.1.2. Phương pháp khảo sát điều tra ...................................................................... 40
2.1.3. Phương pháp phân tích thống kê số liệu thu được qua các cuộc điều tra ...... 40
2.2. Mẫu nghiên cứu .................................................................................................... 41
2.2.1. Tiêu chí chọn mẫu .......................................................................................... 41
2.2.2. Cỡ mẫu ........................................................................................................... 41
2.2.3. Phương pháp chọn mẫu .................................................................................. 42
2.3. Công cụ khảo sát .................................................................................................. 42
2.3.1. Nội dung và mục đích .................................................................................... 42
2.3.2. Căn cứ xây dựng công cụ khảo sát ................................................................ 43
2.3.3. Mô tả công cụ khảo sát .................................................................................. 43
2.4. Thời gian và tiến trình khảo sát .......................................................................... 46


Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 48

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............. 49
3.1. Kết quả nghiên cứu .............................................................................................. 49
3.1.1. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn đọc của chương trình Tiếng
Việt lớp 5 .................................................................................................................. 49
3.1.2. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo yêu cầu của người đọc độc lập .. 54
3.2. Bàn luận kết quả nghiên cứu............................................................................... 73
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 76

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................... 77
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................. 84
PHỤ LỤC ................................................................................................................ 93


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC TỪ VIẾT TẮT

C.B.Q: Cao Bá Quát
Đ.T.H: Đinh Tiên Hoàng
K.Đ: Kim Đồng
IEG: International Education Group
L.G: Long Giao
L.L: Lê Lợi
N.T.Đ: Nguyễn Thị Định
OECD: The Organisation for Economic Co-operation and Development
PASEC: The CONFEMEN Programme on the Analysis of Education Systems
PIRLS: The Progress in International Reading Literacy Study
PISA: The Programme for International Student Assessment
P.T: Phước Thái
P.T: Phú Thạnh
Q.B: Quảng Biên
S.G.K: sách giáo khoa
S.M: Sông Mây
T.B.T: Trần Bình Trọng
T.D: Trảng Dài
V.U: Việt Úc


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tiêu chí ra đề kiểm tra môn đọc hiểu Tiếng Việt lớp 5.......................... 19
Bảng 1.2. Phân bố về lượng thời gian đọc độc lập của học sinh ............................ 25
Bảng 2.1.Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo chuẩn
chương trình ............................................................................................................ 42
Bảng 2.2. Câu hỏi xây dựng cùng tiêu chí trong hai bài đọc xây dựng theo yêu cầu
người đọc độc lập .................................................................................................... 42
Bảng 3.1. Mô tả mức độ đọc hiểu của học sinh lớp Năm ở các câu hỏi tự luận theo
chuẩn chương trình .................................................................................................. 51

Bảng 3.2. Mô tả phân bố chất lượng học sinh lớp Năm theo 5 mức ở các câu đọc
hiểu dạng tự luận trong bài đọc 3 và 4 .................................................................... 69


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa việc đọc hiểu văn bản và quá trình nhận thức ........... 15
Hình 1.2. Vai trò của học sinh tham gia quá trình đọc hiểu .................................. 30
Hình 1.3. Nhiệm vụ của học sinh ........................................................................... 31
Hình 1.4. Bài học 1 trong sách Collin Primary Literacy – lớp 5 ........................... 32
Hình 1.5. Bài đọc Autralia’s Giant Toads trong sách Spectrum Reading ............. 33
Hình 1.6. Bài học 2 trong sách môn Tiếng Anh - My pals are here 6A ................. 34
Hình 1.7. Mối quan hệ giữa các yêu cầu của người đọc độc lập và năng lực đọc
hiểu .......................................................................................................................... 36
Hình 3.1. Nhận biết dàn ý ....................................................................................... 47
Hình 3.2. Nhận biết ý chính của câu, của đoạn trong văn bản................................ 48
Hình 3.3. Phát hiện các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết ................................................... 49
Hình 3.4. Nhận xét về nhân vật .............................................................................. 49
Hình 3.5. Phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp ........................................................ 50
Hình 3.6. Điểm bài đọc theo chuẩn chương trình ................................................... 52
Hình 3.7. Tần suất đọc của học sinh ....................................................................... 53
Hình 3.8. Lượng thời gian đọc mỗi lần/ ngày ........................................................ 53
Hình 3.9. Số lượng sách học sinh đọc trong tuần gần nhất..................................... 54
Hình 3.10. Số lượng các tài liệu học sinh đọc trong thời gian gần nhất ................. 54
Hình 3.11. Niềm yêu thích với việc đọc ................................................................. 55
Hình 3.12. Mục đích của việc đọc sách .................................................................. 57
Hình 3.13. Các nguồn tài liệu đọc ........................................................................... 58
Hình 3.14. Tiêu chí chọn tài liệu đọc ...................................................................... 59


Hình 3.15. Các thể loại tài liệu đọc mà học sinh biết ............................................. 59

Hình 3.16 Mối quan hệ giữa những gì rút ra từ việc đọc và thực tế cuộc sống ...... 61
Hình 3.17. Các cách học sinh sử dụng để hiểu nội dung khi đọc ........................... 61
Hình 3.18. Các hoạt động củng cố và đào sâu nội dung đã đọc ............................. 62
Hình 3.19. Suy luận hàm ý trong văn bản ............................................................... 64
Hình 3.20. Kĩ năng phản hồi .................................................................................. 65
Hình 3.21. Liên hệ giữa văn bản đang đọc với các văn bản đã biết, với cuộc sống cá
nhân và cuộc sống xung quanh ............................................................................... 66
Hình 3.22. Hình dung cụ thể trong tâm trí về những gì đang/ sắp/ đã diễn ra trong
bài đọc ..................................................................................................................... 67
Hình 3.23. Diễn đạt lại thông tin từ văn bản đọc theo cách của cá nhân ................ 68
Hình 3.24. Điểm bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập ...................................... 70
Hình 3.25. Điểm trung bình bài đọc theo yêu cầu người đọc độc lập .................... 71


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Ngôn ngữ là một phương tiện giao tiếp hết sức quan trọng trong đời sống của
con người. Ngôn ngữ được phân chia thành: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Nếu
ngôn ngữ nói có sản phẩm là lời nói thì ngôn ngữ viết có sản phẩm là văn bản. Văn
bản không những là một trong những cách giúp trình bày suy nghĩ, hiểu biết, tư
tưởng, tình cảm… mà còn là cách lưu giữ những tri thức của văn minh nhân loại
qua nhiều thế hệ.
Vì vậy, việc đọc văn bản và hiểu nội dung văn bản có vai trò hết sức quan
trong trong đời sống của mỗi cá nhân, của từng quốc gia trong quá trình phát triển
chung của loài người. Đó là sự tiếp thu và nhân rộng tri thức. Đồng thời, cũng là
quá trình mỗi cá nhân chuyển biến từ năng lực ngôn ngữ thành năng lực cốt lõi.
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, năng lực đọc hiểu được chú trọng trong
toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông. Nó được quan tâm hình thành không chỉ

trong dạy học tiếng mẹ đẻ mà còn trong các môn học và hoạt động giáo dục khác.
Năng lực đọc hiểu giúp các em nhận diện mặt chữ, hiểu nghĩa từ, tránh sai chính tả;
cung cấp cho các em vốn từ; hình thành những phẩm chất của tư duy;… Đồng
thời, việc đọc hiểu cung cấp cho các em các phong cách viết đa dạng. Ngoài ra, các
em rèn luyện nhân cách, tính chân, thiện, mĩ và phát triển trí tuệ cảm xúc. Từ đó,
năng lực đọc hiểu tạo tiền đề thuận lợi cho các hoạt động học tập ở cấp học cao
hơn, cũng như trong cuộc sống của các em.
Đề án "Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015", đề
án “Phát triển Văn hóa Đọc trong cộng đồng giai đoạn 2011 – 2020, tầm nhìn
2030” nhấn mạnh học sinh trong thời gian tới phải trở thành người học với năng


2

lực đọc hiểu vững vàng; tìm tòi, nghiên cứu để giải quyết các vấn đề trong học tập
cũng như đời sống và vận dụng kiến thức tiếp thu được vào trong thực tiễn [51],
[53]. Điều này có nghĩa học sinh phải trở thành người đọc độc lập ngay từ cấp học
đầu tiên để các em có được nền tảng vững chắc trong quá trình học tập suốt đời.
Người đọc độc lập là mục đích giáo dục ở các nước tiên tiến như Anh, Nhật,
Mỹ, Singapore, Úc,… nhưng lại khá “mới mẻ” ở Việt Nam. Các tài liệu và công
trình nghiên cứu nước ngoài nhấn mạnh quá trình chuyển biến mạnh mẽ từ việc
phát triển năng lực đọc hiểu như là một năng lực chuyên biệt của môn học tiếng mẹ
đẻ sang việc phát triển năng lực đọc hiểu như là một năng lực căn bản để người học
trở thành người đọc độc lập. Nhờ vậy, mỗi cá nhân có khả năng tự học và học suốt
đời.
Việt Nam đã hòa nhập với thế giới, cũng đã tham gia các tổ chức đánh giá
giáo dục quốc tế có uy tín như PISA, PASEC. Điều này có nghĩa là Việt Nam đã và
đang tiến tới đạt chuẩn quốc tế trong giáo dục, nhằm phát triển ngang bằng nền
giáo dục của các quốc gia tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. Để được điều này
ngoài những yếu tố khách quan, lẫn chủ quan, giáo dục Việt Nam nhất thiết cần có

những người học có khả năng của người đọc độc lập. Đặc biệt, giáo dục Việt Nam
cần có sự “chuẩn bị” từ bậc tiểu học nhằm tạo đà phát triển trong tương lai.
Hơn thế, thời gian gần đây, không ít vấn đề giáo dục liên quan tới việc đọc
hiểu làm dấy lên hồi chuông báo động. Học sinh học ở các cấp học cao hiểu chưa
sâu sắc những câu ca dao, tục ngữ; hiểu chưa đúng, hiểu nhầm những tác phẩm văn
chương,… tạo ra những câu chuyện cười trào nước mắt. Để hạn chế vấn đề trên thì
năng lực đọc hiểu của các em cần xem xét lại theo hướng người đọc độc lập một
cách thực thụ.


3

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu đã và đang thực
hiện. Tuy nhiên, nghiên cứu về đánh giá năng lực đọc hiểu so với yêu cầu của
người đọc độc lập ở học sinh lớp Năm ở Việt Nam vẫn chưa thật sự có nhiều
nghiên cứu. Nhất là trong quá trình toàn cầu hóa mạnh mẽ như hiện nay, việc đánh
giá năng lực đọc hiểu so với yêu cầu của người đọc độc lập ngày càng trở nên cấp
thiết. Người học trở nên tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức và chủ động trong
quá trình “học đi đôi với hành”.
Xuất phát từ những điều trên, người viết chọn đề tài “Năng lực đọc hiểu của
học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập ”. Đề tài nhằm đưa ra những đề xuất
phát triển người học thành người đọc độc lập trong quá trình học suốt đời. Trên cơ
sở đó, nghiên cứu đề xuất những giải pháp phát huy văn hóa đọc ở tỉnh nhà nói
riêng và nước ta nói chung.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
Tại Việt Nam, năng lực đọc hiểu và những yếu tố xây dựng, ảnh hưởng tới
năng lực đọc hiểu rất được quan tâm. Đã có nhiều đề tài nghiên cứu xoay quanh
vấn đề này.
Một số công trình, đề tài nghiên cứu, bài viết khoa học về thực trạng năng

lực đọc hiểu của học sinh phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng nhìn từ góc độ
đáp ứng Chuẩn Kiến thức - Kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông kết hợp
với đáp ứng, định hướng chuẩn và năng lực của quốc tế như Đỗ Ngọc Thống
(2009) với Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ yêu cầu của PISA;
Nguyễn Thị Vân Anh (2012) với Thực trạng dạy học tập đọc lớp 4 và một số đề
xuất thay đổi nhằm giúp học sinh đạt chuẩn và rèn kĩ năng sống; Hoàng Thị Tuyết


4

(2013) với So sánh việc hiểu các khái niệm dạy học giữa trong nước và quốc tế và
những hàm ẩn cho việc dạy học ở lớp đầu cấp Tiểu học, Hoàng Thị Tuyết (2011)
với Khảo sát việc dạy và học đọc viết và năng lực đọc viết của học sinh lớp 1 và 2
tỉnh Vĩnh Long và Trà Vinh; Luận án Tiến Sĩ Giáo dục Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
cho học sinh lớp Bốn và lớp Năm của Nguyễn Thị Hạnh (1999), Khảo sát đánh giá
kĩ năng đọc (EGRA) (2013);…
Các nghiên cứu trên đều tập trung vào việc khảo sát, phân tích và tổng hợp
những mặt được, chưa được; các tương đồng và khác biệt của mục tiêu phát triển
năng lực đọc hiểu của chương trình giáo dục Việt Nam so với định hướng, nguyên
tắc và chuẩn mực phát triển năng lực đọc của quốc tế. Các nghiên cứu cũng đã
ngầm ẩn xu hướng phát triển năng lực đọc hiểu phát huy tính độc lập, kết nối, liên
kết cuộc sống và những gì đọc được của các em.
Liên quan đến năng lực đọc hiểu, báo cáo của World Bank năm 2004 cho
thấy có tới 81% học sinh lớp Năm tại Việt Nam đạt chuẩn chương trình đọc lớp
Năm quốc gia. Thế nhưng có chưa tới 30% học sinh lớp Năm ở các tỉnh vùng Đồng
bằng sông Cửu Long như Kiên Giang, Trà Vinh, Sóc Trăng, Bạc Liêu đạt mức độ
độc lập trong đọc hiểu [71]. Báo cáo của World Bank năm 2011 cũng cho thấy chỉ
có 61% học sinh lớp Năm ở Việt Nam đạt năng lực đọc hiểu. Báo cáo còn đưa ra
con số đáng lưu ý và chi tiết về năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm tại Việt
Nam. Đó là một phần ba số học sinh lớp Năm không thể hiểu nghĩa của đoạn văn,

dưới 20% học sinh đạt mức độ độc hiểu cao nhất hướng tới sự liên hệ, suy luận và
kết nối thông tin trong thực tế [70].
Các báo cáo trên của World Bank tuy có nêu một số kết quả, thông tin liên
quan đến người đọc độc lập và năng lực đọc hiểu nhưng chưa đi sâu vào những yêu
cầu của người đọc độc lập mà chỉ dựa vào một số tiêu chí của năng lực đọc hiểu để


5

đưa ra kết luận học sinh có đáp ứng trở thành người đọc độc lập hay không. Đồng
thời, các báo cáo cũng thể hiện xu hướng định hướng học sinh phát triển khả năng
độc lập trong học tập nói chung và trong đọc hiểu nói riêng.
Trong hướng phát triển người đọc độc lập ở Việt Nam, báo cáo về nỗ lực xây
dựng thói quen đọc của Lê Tiên Phong (2011) đã chỉ ra những yếu tố ảnh hưởng tới
thói quen đọc như chất lượng thư viện, thói quen tới thư viện, số lượng và chất
lượng tài liệu đọc dành cho thiếu nhi,… và nhấn mạnh khi học sinh thường xuyên
đọc và đọc hàng ngày thì chất lượng đọc ngày một nâng cao [36].
Trong những báo cáo, nghiên cứu và khảo sát trên, chưa có nghiên cứu cụ
thể giữa năng lực đọc hiểu với các yêu cầu người đọc độc lập. Chỉ báo cáo vào
năm 2006 của tổ chức IEG trên phạm vi các nước như Ấn Độ, Pháp, Ghana,…
trong đó có Việt Nam đưa ra thông tin: ở Việt Nam, 51% học sinh lớp Năm có
“biểu hiện” người đọc độc lập [31]. Tuy nhiên, nghiên cứu dừng lại ở mức độ chỉ
ra biểu hiện trên diện rộng, chưa đi sâu về nguyên nhân, chưa đưa ra hướng đề xuất
cho từng tỉnh, vùng cụ thể. Đồng thời, nghiên cứu cũng chưa xác định tiêu chí nào
của người đọc độc lập được vận dụng trong đánh giá.
Tóm lại, các nghiên cứu đã đưa ra một số đề xuất, giải pháp nhằm phát triển
giáo dục Việt Nam nói chung, phát triển chương trình giáo dục các cấp, chương
trình bộ môn ở phổ thông. Các nghiên cứu cũng nhằm cải tiến một số phương diện
cụ thể như dạy học và phát triển ngôn ngữ, năng lực tự học, quá trình đào tạo giáo
viên theo cách tiếp cận năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của hội nhập quốc tế.

Các nghiên cứu, bài viết và khảo sát trên cũng cho thấy mặc dù đã có nhiều
công trình tiếp cận so sánh, vận dụng kinh nghiệm quốc tế và đánh giá theo một số
tiêu chuẩn quốc tế nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đi cụ thể vào vấn đề so sánh
năng lực đọc hiểu của học sinh Tiểu học với các yêu cầu của người đọc độc lập tuy


6

rằng đâu đó trong những nghiên cứu và bài viết này có thể hiện xu hướng hay có đề
cập một số yêu cầu phát triển thành người đọc độc lập. Ở Việt Nam, nghiên cứu cụ
thể mối quan hệ giữa năng lực đọc hiểu và người đọc độc lập còn chưa thực sự
được phổ biến.
2.2. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Một số chương trình đánh giá chất lượng giáo dục có uy tín trên thế giới hiện
nay dành cho học sinh lứa tuổi Tiểu học như PIRLS; PASEC hay các nghiên cứu
thường niên về đọc hiểu ở các quốc gia của ngân hàng thế giới,… chú trọng phân
tích năng lực đọc hiểu của học sinh trên những văn bản Toán, Khoa học và Đọc
hiểu khác nhau. Các chương trình PIRLS; PASEC chủ yếu mang tính cung cấp
thông tin đánh giá giáo dục của mỗi quốc gia. Tuy nhiên các chương trình này cũng
thể hiện định hướng người học trong quá trình học tập lâu dài, suốt đời. Đó là kết
hợp phát triển năng lực đọc hiểu theo hướng độc lập mà không cần nhiều sự hỗ trợ
từ phía giáo viên, người lớn,...
Tìm hiểu sâu về người đọc độc lập, Pacific Resources for Education and
Learning (2012); John Lynch (2007); LEARNS Literacy Assessment Profile
(LLAP); Stephen Krashen (2004); Anne Freeman, Kim Morgan (2013); Narang,
Harbans L., (1990); Johnson (2009); Oxford University Press (2009)… đã cung cấp
hiểu biết mang tính chất tổng quát như định nghĩa, vai trò, một số yêu cầu của
người đọc độc lập,…. [20], [27], [41], [43], [57], [60], [63], [69]. Trong đó, nội
dung nổi bật là các yêu cầu của người đọc độc lập như kĩ năng, thái độ, thói quen
đọc,… Các yêu cầu này cũng tương đồng với hai yêu cầu trở thành người đọc độc

lập mà tổ chức Room to Read (2013) xác định gồm thói quen đọc và kĩ năng đọc
[66].


7

Trên thế giới, một số chương trình phát triển học sinh thành người đọc độc
lập như Developing Independent Readers; Soar to Success, Sustained Silent
Reading và Drop Everything And Read. Các chương trình này chủ yếu hướng vào
phát triển yêu cầu kĩ năng đọc hiểu theo yêu cầu người đọc độc lập. Đồng thời,
chúng ngầm đề cập tới niềm đam mê đọc, thói quen đọc cũng như hiểu biết về cách
thức đọc hiểu quả để người học trở thành người đọc độc lập. Nhìn chung, các
chương trình được xây dựng dựa trên việc đánh giá năng lực đọc hiểu của các em
học sinh ở nhiều lứa tuổi khác nhau theo chuẩn học tập của bang.Việc đánh giá này
nhằm tìm kiếm biện pháp tác động cụ thể và phù hợp giúp học sinh trở thành với
người đọc độc lập.
Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng đưa ra những con số đáng lưu ý về số
lượng học sinh là người đọc độc lập. Nghiên cứu của Clarissa Kelly (2005) đã đưa
ra một kết quả rất đáng quan tâm. Đó là có 51% học sinh lớp Hai đạt mức người
đọc độc lập và 84% học sinh lớp Ba là người đọc độc lập [23]. Tuy nhiên, nghiên
cứu chưa nêu rõ yêu cầu của mức độ người đọc độc lập, cũng như chưa đề cập đến
khả năng đọc của học sinh lớp Năm.
Đồng thời, bài báo của Nathaniel R. Melican trên tờ Philippine Daily
Inquirer có đề cập tới chương trình đọc mùa hè ở thành phố Valenzuela. Chương
trình đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh theo các mức độ đọc trong đó người
đọc độc lập là mức độ cao nhất. Bài báo nhấn mạnh kết quả sau bài kiểm tra cuối kì
của khóa học hè chỉ có 41% học sinh có biểu hiện là người đọc độc lập [58]. Kết
quả này bao quát học sinh ở nhiều cấp lớp, nhiều độ tuổi khác nhau, không đi sâu
vào bất kì học sinh ở cấp lớp nào.
Báo cáo năm học 2010 – 2011 của của trường tiểu học James ở Ottumwa,

bang Iowa, Hoa Kì có cung cấp số liệu về học sinh ở cả năm khối lớp là người đọc


8

độc lập như sau: 72% (lớp 1), 64% (lớp 2), 70% (lớp 3), 55% lớp 4 và 69% lớp 5.
Tuy nhiên, báo cáo cũng không xác định cụ thể việc đánh giá theo yêu cầu nào của
người đọc độc lập [42].
Đáng chú ý báo cáo Pratham's Aser (2006) về giáo dục hằng năm của tổ
chức phi chính phủ Pratham lớn nhất tại Ấn Độ xác nhận có 53% học sinh trong
các cuộc khảo sát do tổ chức thực hiện không có năng lực đọc hiểu trên con đường
trở thành người đọc độc lập. Vì thế, năm 2007, tổ chức này thúc đẩy phát triển yếu
tố thói quen đọc để góp phần thúc đẩy học sinh thành người đọc độc lập [67].
Trong nghiên cứu kiểm tra năng lực đọc hiểu của một số trẻ theo yêu cầu
người đọc độc lập, Edward E. Green (2011) đưa ra kết luận các em vẫn chưa là
người đọc độc lập vì các em còn đọc những quyển sách và câu chuyện có quá ít từ
khó và dung lượng còn khá ngắn. Các em chưa sẵn sàng đọc những tài liệu đọc khó
hay dài.Tuy nhiên, tác giả cũng đưa ra kết luận rằng các em đang trên con đường
trở thành người đọc độc lập và cần có những hỗ trợ cụ thể [55].
Nghiên cứu Laura Hughes, Arnold Wilkins (2000) xác định kích thước của
chữ trong văn bản cũng ảnh hưởng tới chất lượng đọc và năng lực đọc hiểu của
người đọc độc lập. Trong đó, chất lượng đọc sẽ nâng cao hơn khi kích thước chữ
viết có kích thước là 14 và 16 point [34].
Đáng lưu ý, thang đo F&P Text Level Gradient của Fountas và Pinnell
(2014) nhấn mạnh học sinh lớp Năm để trở thành người đọc độc lập thì năng lực
đọc hiểu phải ở mức từ L tới Z. Nghĩa là học sinh phải đọc hiểu chính xác từ 98% 100% [56]. Điều này cũng tương đồng trong nghiên cứu của Terrence V. Stange
(2013). Tuy đây là cái đích hướng tới của bất kì nền giáo dục ngôn ngữ nào nhưng
chưa phù hợp là tiêu chuẩn đánh giá được áp dụng ở phạm vi rộng cho học sinh lớp

9

Năm ở Việt Nam. Vì năng lực đọc hiểu của học sinh ở lớp Năm cần có chuẩn bị và
định hướng mạnh mẽ cho quá trình phát triển thành người đọc độc lập.
Như vậy, việc đánh giá năng lực đọc học theo yêu cầu người đọc độc lập rất
phổ biến, được quan tâm ở nhiều khu vực và quốc gia trên thế giới. Nó còn là tiêu
chí đánh giá hằng năm, là mục tiêu phát triển cao nhất của các trường học cũng như
các tổ chức, cơ quan giáo dục hay các nghiên cứu. Trên thế giới, việc đánh giá này
diễn ra không chỉ ở khối lớp Năm mà còn nhiều khối lớp khác. Các bài viết và
nghiên cứu trên đã đi khá sâu và cụ thể tới việc đánh giá năng lực đọc hiểu theo yêu
cầu người đọc độc lập trên nhiều khía cạnh. Tuy các khía cạnh khá rời rạc như ảnh
hưởng của thói quen đọc sách, ảnh hưởng của in ấn văn bản, kĩ năng đọc,… nhưng
chúng đã cung cấp cái nhìn khá chi tiết về vấn đề.
Các nghiên cứu và kết quả trên rút ra từ những học sinh ở những lứa tuổi
cũng như lớp khác nhau. Nếu thực hiện ở học sinh lớp Năm thì cũng thể hiện trong
một môi trường văn hóa – xã hội và điều kiện cơ sở vật chất tương đối khác Việt
Nam. Đồng thời, ở các quốc gia nói trên, việc đánh giá năng lực đọc hiểu theo yêu
cầu người đọc độc lập có bề dày lịch sử khá lâu nên so với Việt Nam cũng có thể
có những khoảng cách với thực tế nước ta.
Tóm lại, phát triển học sinh trở thành người đọc độc lập đã và đang là mục
đích phát triển chung của thế giới nhưng vẫn còn mới mẻ tại Việt Nam.Trong bối
cảnh toàn cầu hóa, xu thế hội nhập mạnh mẽ như hiện nay, việc phát triển năng lực
đọc hiểu theo những yêu cầu của người đọc độc lập là hướng đi phù hợp trong quá
trình học tập suốt đời của mỗi cá nhân. Do vậy, việc tìm hiểu năng lực đọc hiểu
theo các yêu cầu của người đọc độc lập là một vấn đề rất đáng quan tâm.


10

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

 Mục tiêu nghiên cứu:
Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc
lập.
 Nhiệm vụ nghiên cứu:
Khảo sát năng lực đọc hiểu thực tế hiện nay của học sinh lớp Năm ở một số
trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo chuẩn chương trình.
Xác định nội hàm khái niệm người đọc độc lập, các yêu cầu của người đọc
độc lập.
Khảo sát và đánh giá năng lực đọc hiểu hiện nay của học sinh lớp Năm ở một
số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai theo yêu cầu của người đọc độc lập.
So sánh kết quả hai cuộc khảo sát trên để tìm xem:
(1) Năng lực đọc hiểu trong chương trình dạy đọc môn Tiếng Việt đã bao
hàm thế nào trong nội hàm yêu cầu của năng lực người đọc độc lập (dựa
trên văn bản)
(2) Những mặt đạt, chưa đạt, còn thiếu và còn yếu ở năng lực đọc hiểu của
học sinh lớp Năm hiện tại so với yêu cầu của người đọc độc lập (dựa trên
khả năng thực tế học sinh)
Đưa ra những đề xuất giúp học sinh có những bước đi đầu tiên trên con
đường trở thành người đọc độc lập.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng: Năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc
lập
Khách thể: Lớp Năm ở một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Đồng Nai


11

Giới hạn của đề tài: đề tài giới hạn trong việc khảo sát năng lực đọc hiểu so
với các yêu cầu của người đọc độc lập trừ yêu cầu đọc lưu loát (đọc thông) vào
cuối học kì II năm học 2013 – 2014. Vì đối tượng khảo sát là học sinh lớp Năm giai

đoạn cuối học kì II nên việc đọc lưu loát là yêu cầu cơ bản cần phải đạt khi các em
sắp kết thúc chương trình bậc Tiểu học. Mặt khác, xét về khía cạnh phân chia hình
thức đọc thì đọc hiểu và đọc thành tiếng là hai hình thức đọc khác nhau.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Để giải quyết vấn đề cần nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu
hỏi sau:
• Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm một số trường Tiểu học trên địa bàn
tỉnh Đồng Nai đã đạt mức độ như thế nào theo Chuẩn chương trình Tiếng Việt 5.
• Yêu cầu về người đọc độc lập là những yêu cầu nào?
• Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp Năm một số trường tiểu học trên địa bàn
tỉnh Đồng Nai đã đạt những yêu cầu nào trên con đường trở thành người đọc độc
lập?
6. Ý nghĩa của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài cung cấp một số hiểu biết về năng lực đọc hiểu
của học sinh lớp Năm một số trường tiểu học ở tỉnh Đồng Nai trên con đường trở
thành người đọc độc lập. Trên cơ sở đó, đề tài đề xuất một số cách thức hình thành
năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu của người đọc độc lập.
7. Đóng góp của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần:


12

- Xác định nội hàm của người đọc độc lập và xây dựng các yêu cầu của người đọc
độc lập.
- Mô tả về năng lực đọc hiểu của học sinh so với yêu cầu của người đọc độc lập.
- Đưa ra một số đề xuất để rèn luyện năng lực đọc hiểu của học sinh theo yêu cầu
của người đọc độc lập.

13

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN
1.1. Năng lực đọc hiểu
1.1.1. Năng lực đọc hiểu và các yếu tố tạo nên năng lực đọc hiểu

Theo Quebec - Ministere de l'Education, năng lực là “khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [12, tr 53].
Theo Weinert (2001), năng lực của học sinh là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê
phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề [12, tr 53]. Năng lực của học sinh
phổ thông là khả năng làm chủ kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi
và kết nối để vận dụng trong chính cuộc sống của các em. Hơn nữa, Leenpil (2011)
nhấn mạnh khi đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ của người
học trong bối cảnh có ý nghĩa [9].
Theo OECD (2009), năng lực đọc hiểu là khả năng của một cá nhân hiểu, sử
dụng, liên hệ và hóa thân vào văn bản để đạt mục tiêu đã đặt ra, phát triển kiến
thức, tiềm lực và tham gia vào xã hội [6, tr 197]. Theo cách định nghĩa này thì năng
lực đọc hiểu không đơn thuần chỉ là nhận diện từ, giải mã kí tự; hiểu những gì văn
bản thể hiện mà nó nhấn mạnh những kinh nghiệm, hiểu biết của người đọc liên
quan tới cuộc sống, nhận xét, đánh giá những gì đã đọc và liên hệ, gắn kết với cuộc
sống hiện tại.
Trong PISA 2015 Draft reading literacy framework (2013), khái niệm năng
lực đọc hiểu đã được phân tích rất sâu sắc. Năng lực đọc hiểu không chỉ là khả
năng được hình thành và cần thiết chỉ khi đi học mà nó là tổ hợp của kiến thức, kĩ


14

năng, chiến lược mà mỗi cá nhân xây dựng trong suốt cuộc đời trong bối cảnh khác
nhau, thông qua sự tương tác với mọi người và cộng đồng [65].
Đỗ Ngọc Thống (2009) đã đưa cách hiểu về năng lực đọc hiểu dựa theo
chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA: năng lực đọc hiểu liên quan đến trình
độ đọc của mỗi cá nhân [4]. Nói các khác, năng lực đọc hiểu là một quá trình tư
duy trong đó người đọc nắm bắt thông tin, thông hiểu được nội dung của văn bản
và có sự phản hồi để phát triển tri thức, khả năng cũng như tham gia hoạt động
trong xã hội. Đồng thời, đánh giá về năng lực đọc hiểu thông qua việc đánh giá về
kĩ năng đọc hiểu của cá nhân đó. Nó cũng phù hợp với định hướng phát triển năng
lực trong chương trình Tiếng Việt Tiểu học năm 2000.
Vandervelden & Siegel (1995), Adam (1996), National Institute of Children
Health and Human Development (2000), Wren (2001); Ehri (2005), Rasinski
(2010) cũng đã phân tích tỉ mỉ hơn về năng lực đọc và cho rằng năng lực đọc được
tạo nên từ 6 yếu tố/ kĩ năng nền tảng:  Ý thức văn bản in; Ý thức âm vị;  Khả
năng nhận diện từ - giải mã kí tự;  Vốn từ;  Trôi chảy, lưu loát;  Hiểu [7].
Trong đó, năng lực đọc hiểu văn bản được hình thành từ các kĩ năng , , .
Đồng thời, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh các cấp độ của kĩ
năng đọc hiểu. Đó là kĩ năng đọc hiểu sơ cấp, kĩ năng đọc hiểu trung cấp, kĩ năng
đọc hiểu cao cấp. Freebody và Luke (1990) đề cập tới tiến trình của hành động đọc
hiểu với bốn vai trò khác nhau của người đọc là người giải mã, người sử dụng văn
bản, người phân tích văn bản, người tham gia văn bản. Tiến trình trên tương ứng
với bốn mức độ đọc hiểu của Rouch và Birr (1984) là hiểu chữ nghĩa, đọc giải
thích, đọc phê phán, đọc sáng tạo [7].