nghiên cứu các chủ đề hội tụ trong chương trình vật lí thcs ở pháp và đề xuất vận dụng vào chương trình vật lí thcs ở việt nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mai Thị Đắc Khuê

NGHIÊN CỨU CÁC CHỦ ĐỀ HỘI TỤ TRONG
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THCS Ở PHÁP VÀ
ĐỀ XUẤT VẬN DỤNG VÀO CHƯƠNG TRÌNH
VẬT LÍ THCS Ở VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mai Thị Đắc Khuê
NGHIÊN CỨU CÁC CHỦ ĐỀ HỘI TỤ TRONG
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THCS Ở PHÁP VÀ
ĐỀ XUẤT VẬN DỤNG VÀO CHƯƠNG TRÌNH
VẬT LÍ THCS Ở VIỆT NAM
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐỖ XUÂN HỘI

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Tác giả
Mai Thị Đắc Khuê

1


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình làm luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt
tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè. Thông qua luận văn, tác giả muốn gửi lời
cảm ơn chân thành đến:
-

Gia đình đã luôn luôn mang lại sức mạnh tinh thần cho tác giả;

-

TS. Đỗ Xuân Hội – GV hướng dẫn trực tiếp - người thầy đã tận tình giúp đỡ và chỉ
dẫn, định hướng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn;

-

Quý thầy (cô), khoa Vật lí Đại học Sư Phạm, phòng Sau đại học trường Đại học Sư
Phạm TPHCM cũng như các anh (chị) lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Vật

lí K22 đã giúp đỡ trong suốt thời gian làm luận văn.

-

Ban giám hiệu trường THCS Phú Lạc, THPT Tuy Phong và Sở GD - Đào tạo tỉnh
Bình Thuận đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập và làm
luận văn.

Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến tất cả mọi người.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 22 tháng 09 năm 2013
Mai Thị Đắc Khuê

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 6
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 10
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................ 10
5. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 10
6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 10
7. Những đóng góp của luận văn ..................................................................................... 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CÁC CHỦ ĐỀ HỘI TỤ12

1.1. Dạy học tích hợp ........................................................................................................ 12
1.1.1. Các khái niệm ........................................................................................................ 12
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp ............................................ 13
1.1.3. Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp ................................................................. 14
1.1.4. Các mục tiêu của dạy học tích hợp........................................................................ 17
1.1.5. Một số hình thức tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ...... 18
1.1.6. Các nguyên tắc tích hợp ........................................................................................ 21
1.2. Tích hợp trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông tại Việt Nam.......................... 22
1.2.1. Đặc điểm, nhiệm vụ dạy học môn Vật lí hiện nay ở trường phổ thông ................ 22
1.2.2. Thực trạng của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học Vật lí ................................. 23
1.3. Tổng quan về các chủ đề hội tụ ở Pháp ................................................................... 23
1.4. Kết luận chương 1 ...................................................................................................... 27

CHƯƠNG 2: CÁC CHỦ ĐỀ HỘI TỤ ĐƯỢC THỂ HIỆN TRONG CHƯƠNG
TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA VẬT LÍ THCS Ở PHÁP ................................. 29
2.1. Chủ đề hội tụ 1: Năng lượng ..................................................................................... 29
2.2. Chủ đề hội tụ 2: Môi trường và phát triển bền vững ............................................. 37
2.3. Chủ đề hội tụ 3: Khí tượng học và khí hậu học ...................................................... 48
2.4. Chủ đề hội tụ 4: Vai trò của tư duy thống kê trong khoa học ............................... 50
2.5. Chủ đề hội tụ 5: Sức khỏe ......................................................................................... 54
3


2.6. Chủ đề hội tụ 6: An toàn ........................................................................................... 61
2.7. Kết luận chương 2 ...................................................................................................... 70

CHƯƠNG 3: SỰ THỂ HIỆN CÁC CHỦ ĐỀ HỘI TỤ CỦA PHÁP TRONG
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ THCS Ở VIỆT NAM THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM72
3.1. Sự thể hiện các chủ đề hội tụ của Pháp trong chương trình Vật lí THCS ở Việt
Nam 72

3.1.1. Chủ đề hội tụ 1: Năng lượng ................................................................................. 72
3.1.2. Chủ đề hội tụ 2: Môi trường và phát triển bền vững ............................................. 73
3.1.3. Chủ đề hội tụ 3: Khí tượng học và khí hậu học .................................................... 74
3.1.4. Chủ đề hội tụ 4: Vai trò của tư duy thống kê trong khoa học ............................... 75
3.1.5. Chủ đề hội tụ 5: Sức khỏe ..................................................................................... 75
3.1.6. Chủ đề hội tụ 6: An toàn ....................................................................................... 76
3.1.7. Ý kiến của các giáo viên Vật lí THCS về các chủ đề hội tụ của Pháp trong
chương trình, sách giáo khoa Việt Nam .......................................................................... 77
3.2. Một số kiến nghị về việc tích hợp các chủ đề trên vào chương trình Vật lí THCS
ở Việt Nam ......................................................................................................................... 79
3.2.1. Chủ đề hội tụ 1: Năng lượng ................................................................................. 79
3.2.2. Chủ đề hội tụ 2: Môi trường và phát triển bền vững ............................................. 82
3.2.3. Chủ đề hội tụ 3: Khí tượng học và khí hậu học .................................................... 84
3.2.4. Chủ đề hội tụ 4: Vai trò của tư duy thống kê trong khoa học ............................... 86
3.2.5. Chủ đề hội tụ 5: Sức khỏe ..................................................................................... 87
3.2.6. Chủ đề hội tụ 6: An toàn ....................................................................................... 89
3.3. Một số nội dung tích hợp đề nghị thêm ................................................................... 91
3.3.1. Lịch sử khoa học ................................................................................................... 91
3.3.2. Định hướng nghề nghiệp ...................................................................................... 93
3.4. Thiết kế giáo án một số bài học Vật lí có tích hợp các chủ đề hội tụ .................... 98
3.4.1. Các bước tích hợp nội dung các CĐHT trong dạy học Vật lí ............................... 98
3.4.2. Hình thức tổ chức dạy học có tích hợp các nội dung của các CĐHT ................... 99
3.5. Thực nghiệm sư phạm – Kết quả ........................................................................... 100
3.5.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................... 100
3.5.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................. 102
3.5.3. Nhận xét của giáo viên THCS về những nội dung được tích hợp trong các giáo án
đã biên soạn ................................................................................................................... 103
3.5.4. Kết quả thực nghiệm của hai lớp đối chứng và thực nghiệm về nội dung giảng
dạy – Ý kiến của học sinh về các hoạt động thực nghiệm ............................................ 106
3.6. Kết luận chương 3 .................................................................................................... 114

4


KẾT LUẬN .............................................................................................................. 116
KIẾN NGHỊ VÀ HƯỚNG MỞ RỘNG ĐỀ TÀI .................................................. 118
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ...................................................... 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 120
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 124

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Chủ đề

CĐ

2

Chủ đề hội tụ

CĐHT

3

Chương trình

CT

4

Dạy học

DH

5

Dạy học tích hợp

DHTH

6

Đối chứng

ĐC

7

Giáo dục

GD

8

Giáo viên

GV

9

Học sinh

HS

10

Nhà xuất bản

Nxb

11

Phổ thông

PT

12

Sách giáo khoa

SGK

13

Thực nghiệm

TN

14

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

15

Tích hợp

TH

16

Trung học cơ sở

THCS

17

Trung học phổ thông

THPT

6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong công cuộc đổi mới hiện nay của nước ta, đào tạo nguồn nhân lực có trình độ,
năng lực, sáng tạo có khả năng thích nghi với xu thế toàn cầu hoá là một trong những mục
tiêu quan trọng nhất. Đại hội Đảng khóa VIII đã khẳng định những giá trị lớn lao và ý nghĩa
quyết định của nhân tố con người, chủ thể của mọi sáng tạo, mọi nguồn của cải vật chất và
văn hoá, mọi nền văn minh của mọi quốc gia… Hướng bồi dưỡng và phát huy nhân tố con
người Việt Nam nhằm không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức
mạnh bên trong của mỗi cá nhân kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng. Con người phát
triển cao về trí tuệ, cường tráng về thể chất, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức là
động lực của sự nghiệp xây dựng xã hội mới, là mục tiêu của chủ nghĩa xã hội.
Điều 27 của luật GD (2005) có nêu: “Mục tiêu GD PT là giúp HS phát triển toàn diện
về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân,
tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào
cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc” [24, tr.7]. Để hiện thực mục tiêu
đó, nội dung nền học vấn PT thường bao gồm nhiều môn học khác nhau. Các môn học đó
phải liên kết với nhau để cùng thực hiện mục tiêu GD nêu trên. Chính đặc trưng này của học
vấn PT đã giúp phát triển toàn diện nhân cách của HS, cũng là biểu hiện quan trọng của chất
lượng GD PT. Tuy nhiên, trong thực tế, DH các môn học nói chung, môn Vật lí nói riêng,
việc thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ của môn học, cũng như khai thác mối quan hệ giữa các
môn học đã không được quan tâm đúng mức. Điều đó dẫn đến chất lượng GD PT, mà biểu
hiện cụ thể thường là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tế, cũng như năng lực giải quyết
vấn đề của HS bị hạn chế.
Thêm vào đó, các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài người phát triển như
vũ bão, trong khi quỹ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn

thì không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất
cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay người ta nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kỹ năng
sống cho HS trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà
trường vì lí do phải đảm bảo tải học tập phù hợp với sự phát triển của HS. Ví dụ, các kiến
thức về an toàn giao thông, về bảo vệ môi trường sống, về năng lượng và sử dụng năng
7


lượng, về hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, các tri thức để định hướng nghề
nghiệp...
Góp phần khắc phục những hạn chế này của chất lượng GD PT, nhiều nước có nền GD
tiên tiến đã nghiên cứu và vận dụng lý thuyết sư phạm TH hay DHTH. Theo thống kê của
UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới đã có 208 CT môn khoa học thực hiện những
quan điểm TH ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến TH hoàn toàn theo CĐ.
Cũng từ 1960, nhiều cuộc hội nghị, hội thảo quốc tế đã được tổ chức để cung cấp trao đổi
các thông tin về các CT DHTH nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm TH trong việc thiết
kế các môn học. Các nước đi đầu trong việc xây dựng CT TH là: Nga, Pháp, Hoa Kì, Úc,
Đức, Malaysia, Indonesia, Trung Quốc, Nhật Bản, Thái Lan….
Hòa nhập với xu thế chung của nền GD hiện đại, GD Việt Nam cũng đã và đang triển
khai quan điểm TH trong việc xây dựng các CT DH và đổi mới phương pháp DH. Định
hướng đổi mới nội dung CT nước ta trong những năm sắp tới theo TS. Vũ Đình Chuẩn - Vụ
trưởng Vụ GD Trung học (Bộ GD và Đào tạo) là: “CT mới sẽ được xây dựng theo
hướng tiếp cận năng lực; tức là xuất phát từ các năng lực mà mỗi HS cần có trong cuộc
sống và kết quả cuối cùng phải đạt các năng lực ấy. Theo đó nội dung, phương pháp DH,
phương pháp kiểm tra đánh giá đều phải hướng tới năng lực tự học, năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; coi trọng rèn luyện kỹ năng sống…. Nội
dung các môn học cần cân đối giữa lý thuyết với tăng cường thực hành, gắn với các tình
huống đời sống và yêu cầu giải quyết vấn đề; TH tránh sự trùng lặp không cần thiết gây nên
sự quá tải của CT” [45].
Hiện nay, các vấn đề như ô nhiễm môi trường, cạn kiệt năng lượng, dịch bệnh nguy

hiểm, tai nạn… đã và đang là mối quan tâm lớn của xã hội. Làm thế nào để làm giảm sự gia
tăng và giải quyết các vấn đề đó là một câu hỏi lớn đang đặt ra. Muốn làm được như vậy,
việc đầu tiên là làm thế nào để mọi người hiểu rõ nguyên nhân và hậu quả của chúng. Chính
vì vậy, GD ý thức bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, an toàn..
cho mọi người nhất là đối tượng HS – thế hệ mai sau là rất quan trọng. Hơn ngành nào hết,
ngành GD phải đi đầu trong việc này.
Hãy nhìn lại hệ thống GD nước ta, HS phải học hơn mười môn với mỗi môn có những
lượng kiến thức lớn. Nếu đưa thêm vào những nội dung đó trong CT sẽ quá sức HS. Phải
chăng có một biện pháp nào để GD mà không gây quá tải cho HS. Câu trả lời ở đây chính là
TH những nội dung đó vào trong CT giảng dạy các môn học.
8


Ở nước ta, việc TH GD môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trong một
số môn như: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Công nghệ… đã được triển khai cho các tỉnh và đã
in thành sách cấp phát cho tất cả các tỉnh tham gia tập huấn từ năm 2008. Tuy nhiên, các CT
nêu trên chỉ có tính chất định hướng, trong quá trình dạy GV cần nghiên cứu nội dung DH
để bổ sung và hoàn thiện. Mặt khác, những kiến thức này không được trình bày rõ ràng
trong SGK hoặc trình bày chưa có hệ thống, có một số nội dung lặp lại nhiều lần trong
những bộ môn khác nhau.
Ở Pháp, các vấn đề đó được gộp lại thành “các CĐHT (thèmes de convergence)” để GD
cho HS. Các CĐHT này bao gồm sáu đề tài chung, thời sự, thể hiện mối liên quan chặt chẽ
giữa các môn học: năng lượng, môi trường và phát triển bền vững, khí tượng học và khí hậu
học, vai trò của tư duy thống kê trong khoa học, sức khỏe, và an toàn. Các CĐ này được đưa
vào từ năm 2006, là phần bắt buộc trong CT giảng dạy các môn toán học và Khoa học Tự
nhiên (Vật lí, Hóa học, Khoa học về Đời sống và Trái đất), và Lịch sử, Địa lí, nhằm mục
đích giúp cho HS có một nền văn hóa khoa học, có một cái nhìn tổng quan về thế giới mà
các em đang sống, và cũng cung cấp cho các em những kiến thức, kỹ năng được sử dụng
trong đời sống thường ngày. HS phải nên có một quan niệm tổng quan và kết hợp về thế
giới. Quan niệm này được hình thành từ việc khảo sát các CĐ cơ bản cho từng cá nhân và

toàn xã hội. Việc xây dựng các đối tượng trên phải cho HS nhận thức được sự hội tụ giữa
các môn học và phân tích các thực tại của thế giới hiện đại theo một quan điểm tổng quát.
Trong CT giảng dạy môn Vật lí của nước ta hiện nay, các CĐHT trên có thể được TH
trong những mảng kiến thức nào? TH như thế nào? Liệu rằng chúng ta có thể vận dụng kinh
nghiệm của nước ngoài vào thực tiễn nước ta được hay không? Và nếu có thì sẽ vận dụng ra
sao? Đó chính là ý tưởng mà đề tài “Nghiên cứu các chủ đề hội tụ trong chương trình Vật
lí THCS ở Pháp và đề xuất vận dụng vào chương trình Vật lí THCS ở Việt Nam” được
hình thành.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm mục đích đưa kiến thức trong SGK đến gần với thực tiễn đời sống và
ngược lại, hướng dẫn HS vận dụng những kiến thức này trong đời sống hằng ngày, bằng
cách đề nghị TH các CĐHT được thực hiện ở CT Vật lí THCS ở Pháp vào trong CT giảng
dạy môn Vật lí THCS ở nước ta một cách hệ thống. Qua đó cho phép HS nhận thấy được sự

9


hội tụ giữa các môn học và có thể phân tích các thực tại của thế giới đương đại theo một cái
nhìn tổng thể.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của CĐHT;

-

Tìm hiểu các CĐHT được TH trong CT giảng dạy môn Vật lí THCS ở Pháp;

-

Xác định nội dung của các CĐHT này đang được thực hiện trong CT giảng dạy môn
Vật lí THCS hiện hành tại Việt Nam;

-

Đề xuất vận dụng một số CĐHT trong CT giảng dạy môn Vật lí THCS ở Pháp vào
CT Vật lí THCS ở Việt Nam;

-

TNSP để đánh giá tính khả thi của các CĐHT này trong thực tiễn DH Vật lí THCS ở
Việt Nam.

4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Khách thể: Quá trình học tập môn Vật lí của HS THCS.

 Đối tượng: Các CĐHT trong CT Vật lí THCS ở Pháp: năng lượng, môi trường và phát
triển bền vững, khí tượng học và khí hậu học, vai trò của tư duy thống kê trong khoa học,
sức khỏe, an toàn.
 Phạm vi nghiên cứu: Các CĐHT trong CT Vật lí THCS ở Pháp và ở Việt Nam bao
gồm: năng lượng, môi trường và phát triển bền vững, khí tượng học và khí hậu học, vai trò
của tư duy thống kê trong khoa học, sức khỏe, an toàn.

5. Giả thuyết khoa học
Nếu TH hợp lí, có hiệu quả các CĐHT đã được thực hiện ở CT Vật lí THCS ở Pháp vào
CT môn Vật lí THCS ở Việt Nam thì HS sẽ nhận thấy được sự “hội tụ” giữa các môn học,
phân tích các thực tại của thế giới xung quanh theo một cái nhìn tổng thể, đồng thời cũng
cung cấp cho các em những kiến thức, kỹ năng được sử dụng trong đời sống thường ngày.

6. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của DHTH, của các CĐHT;
- Nghiên cứu các CĐHT trong CT Vật lí THCS ở Pháp;
- Nghiên cứu sự thể hiện các CĐHT trong CT Vật lí THCS ở Pháp vào trong CT Vật lí
THCS ở Việt Nam;
10


- Nghiên cứu vận dụng các CĐHT trong CT giảng dạy môn Vật lí THCS ở Pháp vào CT
Vật lí THCS ở Việt Nam.
 TN sư phạm.

7. Những đóng góp của luận văn
 Về mặt lý luận
- Hệ thống hóa các nội dung cơ bản của DHTH, của các CĐHT;
- Nghiên cứu các CĐHT trong CT Vật lí THCS ở Pháp;
- Nghiên cứu sự thể hiện các CĐHT ở Pháp trong CT Vật lí THCS ở Việt Nam.
 Về mặt thực tiễn
-

Nghiên cứu vận dụng các CĐHT ở Pháp vào CT Vật lí THCS ở Việt Nam;

-

Đề nghị một số giáo án có TH các CĐHT;

-

Đánh giá tính khả thi của những giáo án có TH các CĐHT.

11


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CÁC CHỦ ĐỀ
HỘI TỤ
1.1. Dạy học tích hợp
1.1.1. Các khái niệm
1.1.1.1. Tích hợp
Theo từ điển tiếng việt: “TH có nghĩa là lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ
thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ” [33, tr.1217].
Theo từ điển GD học: “TH là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch DH”
[5, tr.383].
Cũng theo từ điển GD học có hai loại TH: TH dọc và TH ngang.
- TH dọc là loại TH dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều môn học thuộc cùng một lĩnh vực
hoặc một số lĩnh vực gần nhau.
- TH ngang là kiểu TH dựa trên cơ sở liên kết các đối tượng học tập, nghiên cứu thuộc các
lĩnh vực khoa học khác nhau.
1.1.1.2.Khái niệm dạy học tích hợp
DHTH được UNESCO định nghĩa là: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí
khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá
mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp
trong CT của UNESCO, Paris 1972) [44]. Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái
niệm và nguyên lí khoa học chứ không phải là hợp nhất nội dung.
Xavier Roegiers cho rằng GD nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang
phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm
TH. Theo Xavier Roegiers thì DHTH là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn
bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có thể dự tính trước

những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho quá trình học tập sau này hoặc hoà nhập
HS vào cuộc sống. Như vậy, DHTH làm cho quá trình học tập có ý nghĩa (dẫn theo [14]).
Theo Nguyễn Văn Khải “DHTH để chỉ quá trình DH, trong đó GV quan tâm xây dựng
các tình huống để HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng từ các môn học
hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, chúng được huy động và phối hợp với nhau, tạo thành một
12


nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ lý luận và thực tiễn được đề cập trong
các lĩnh vực đó” [14].
Theo các định nghĩa của Xavier Roegiers, Nguyễn Văn Khải cũng như Bộ GD quốc
gia Pháp, DHTH có thể được hiểu là:
DHTH là quá trình DH, trong đó GV xây dựng các tình huống thực tế, thiết thực để HS
TH các nội dung của những môn học gần gũi nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên
cơ sở các mối liên hệ lý luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó. Từ đó, HS thấy
được sự “hội tụ” giữa các môn học và có quan điểm tổng hợp khi giải quyết vấn đề.
Những tình huống thực tế, thiết thực ở đây chính là những vấn đề đã và đang là mối
quan tâm lớn của xã hội. Ở Pháp, những vấn đề đó được gộp lại thành CĐHT bao gồm sáu
đề tài chung, thời sự, thể hiện mối liên quan chặt chẽ giữa các môn học: năng lượng, môi
trường và phát triển bền vững, khí tượng học và khí hậu học, vai trò của tư duy thống kê
trong khoa học, sức khỏe, và an toàn.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học tích hợp
Theo trên, DHTH đang là một xu hướng mới của lý luận DH đã được nhiều nước trên
thế giới quan tâm thực hiện. Nhiều nước đã và đang tiến hành xây dựng CT theo quan điểm
TH các môn khoa học và môn nghiên cứu xã hội. Các nước có nội dung CT thể hiện rõ quan
điểm này là Pháp, Nga, Hoa Kì… Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực
hiện quan điểm TH ở những mức độ nhất định. Ví dụ, trong CT của Singapore, Thái Lan,
môn Khoa học gồm những CĐ nhất định xuyên suốt từ tiểu học tới THCS (lớp 9 hoặc lớp
10) [18].
Ở nước ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tư tưởng TH vào quá trình

DH để nâng cao chất lượng GD. Từ năm 1987, nhóm Trung tâm nghiên cứu nội dung và
phương pháp nay là Trung tâm nghiên cứu GD PT nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng môn
học TH như môn “Khoa học”, môn “Khoa học Xã hội”, “Khám phá thế giới”… ở một số
nước trên thế giới và kết quả nghiên cứu là môn Tự nhiên và Xã hội cấp tiểu học ở Việt
Nam. Ở THCS cũng có đề tài nghiên cứu TH các môn Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã
hội là của PGS.TS.Nguyễn Thị Minh Phương ở Viện khoa học GD Việt Nam với đề tài cấp
bộ B98-49-65: “Nghiên cứu thử nghiệm bước đầu tài liệu TH một số môn Khoa học Tự
nhiên – Khoa học Xã hội trong nhà trường THCS”. Ở cấp THCS, chỉ mới xuất hiện những
13


đề tài nghiên cứu TH GD các mặt bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng hợp lí, an toàn
giao thông… (chưa có hệ thống TH các nội dung vào tất cả môn học) mà chưa có sự TH
nhiều môn học riêng lẻ thành một môn học thống nhất. Một số công trình khoa học mà tác
giả đã được tham khảo:
- Tác giả Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng (02/2002), “Xu thế TH môn học trong
nhà trường PT”, Tạp chí GD, (22), tr.12-14.
-

Tác giả Cao Thị Thặng, Lương Việt Thái (2011), “Vấn đề TH trong việc phát triển

CT GD PT các môn học ở trường PT Việt Nam”, Hội thảo quốc gia về khoa học GD Việt
Nam, Viện Khoa học GD Việt Nam.
- Tác giả Dương Tiến Sĩ (02/2002), “Phương thức và nguyên tắc TH các môn học
nhằm nâng cao chất lượng GD – Đào tạo”, Tạp chí GD, (26), tr.21-22.
-

Tác giả Nguyễn Văn Khải (11/2007), “Vận dụng tư tưởng sư phạm TH trong DH Vật

lí để nâng cao chất lượng GD HS”, Tạp chí GD, (176), tr.29-30.

-

Nguyễn Thế Sơn (07/2012), “Tiếp cận TH CT giảng dạy môn toán ở trường PT”,

Tạp chí GD, (82), tr.19-20.
- Nguyễn Trọng Hoàn (2002), TH và liên hội hướng tới kết nối trong DH Ngữ văn,
Tạp chí GD, (22), tr.21-22.
- Tác giả Nguyễn Thị Hoàn (2009), TH các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy
một số bài học Vật lí (CT và SGK cơ bản) góp phần nâng cao chất lượng GD kỹ thuật tổng
hợp – hướng nghiệp cho HS THCS, Luận văn thạc sĩ GD, Đại học Thái Nguyên.
- Tác giả Trần Thị Tú Anh (2009), TH các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong
DH môn Hóa học lớp 12 THCS, Luận văn thạc sĩ GD, Đại học Sư Phạm TP.HCM……
Trong các nghiên cứu trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía cạnh của quá trình GD:
TH các môn học để thành một môn học mới; TH một số nội dung như GD nghề nghiệp, các
vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong DH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS
trong quá trình nhận thức. Bước đầu đã vận dụng được tư tưởng sư phạm TH trong DH.
1.1.3. Vì sao phải thực hiện dạy học tích hợp
 DHTH góp phần thực hiện mục tiêu GD
 Mục tiêu GD thiên niên kỷ của UNESCO
Báo cáo của hội đồng GD thuộc UNESCO về “GD thế kỉ XXI” được đề ra từ năm 1997
với thông điệp: “Học tập - một kho báu tiềm ẩn” đề xuất “Bốn trụ cột của GD” mà việc học
là hạt nhân, xác định GD phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình cơ bản trong cuộc đời
14


mỗi con người, chúng là những trụ cột kiến thức chung của hầu hết các quốc gia trên thế
giới, bao gồm:
- Học để biết là thu thập thông tin, chuyển hóa thành kiến thức;
- Học để làm là phải có những khả năng hoạt động sáng tạo tác động vào môi trường
sống của mình;

- Học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi hoạt
động của con người. Học để tự khẳng định: tự quyết định, tự chịu trách nhiệm, tự kiểm
soát…;
- Học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba loại hình trên.
Như vậy, mục tiêu GD các môn khoa học theo UNESCO là sự kết hợp hài hòa giữa các
mục tiêu nhân văn, đáp ứng nhu cầu học tập, phát triển của cá nhân, và các phong cách học
tập khác với mục tiêu truyền thống hướng tới những nội dung kiến thức và kỹ năng cần thiết
phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định hướng nguồn nhân lực cho xã hội.
 Mục tiêu GD toàn diện của nhà trường PT ở Việt Nam
Mục tiêu GD toàn diện của nhà trường PT là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động
và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách
và trách nhiệm công dân...
Hiện nay, vấn đề nâng cao chất lượng GD luôn là một trong những quan tâm hàng đầu
của toàn xã hội. Những nỗ lực thu hút nhân tài, đào tạo đội ngũ cán bộ, GV, tổ chức hội
thảo, hội nghị GD của nhà nước trong những năm gần đây… nhằm tìm cách khắc phục
những hạn chế trong GD hiện hành đồng thời tìm một hướng đi mới cho GD nước nhà, thể
hiện sự cấp bách của nhu cầu nâng cao chất lượng GD. Mục tiêu của việc đổi mới CT GD
PT là xây dựng nội dung CT, phương pháp GD, SGK PT mới nhằm nâng cao chất lượng
GD toàn diện cũng như đáp ứng mục tiêu GD thế kỉ XXI mà UNESCO đưa ra “học để biết,
học để làm, học để chung sống và học để khẳng định”. Để Đào tạo nên những con người
phát triển toàn diện cũng như đáp ứng mục tiêu GD thế kỉ XXI mà UNESCO đưa ra, nhiều
môn học đã được đưa vào trong CT giảng dạy. Các môn học đó phải liên kết với nhau để
cùng thực hiện mục tiêu GD đã đề ra.
Thêm vào đó, khoa học kỹ thuật và công nghệ phát triển như vũ bão làm cho lượng tri
thức của loài người càng tăng nhanh chóng. Vào những năm 60, kiến thức được tăng lên gấp
đôi trong vòng bảy năm, nhưng đến giữa những năm 70 thì chỉ còn hai năm. Trong vòng sáu
15

tháng đầu năm 2000 đã có năm triệu trang web mới xuất hiện cho thấy một điều đã đến lúc
tri thức không còn tính toán hay kiểm soát được nữa [3]. Việc cập nhật tin tức cho các nội
dung khoa học của các môn học như Vật lí, Hóa học, Sinh học… đang gia tăng với tốc độ
lớn trong khi quỹ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên ghế nhà trường là có hạn. Do
vậy, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà trường, cho dù những tri thức này là rất
cần thiết.
Sự xuất hiện internet đã giúp HS tiếp thu nhiều kiến thức và có nhiều kênh tiếp nhận
kiến thức khác nhau. Vì thế, sự độc quyền của nhà trường về truyền đạt tri thức đã bị phá
vỡ. Điều này đặt ra yêu cầu cần một hướng nghiên cứu khác về tổ chức tri thức cho CT học
là việc tạo ra những lĩnh vực tri thức “mới” bằng cách TH những môn học đã có. Khi đó,
HS có thể sẽ học được nhiều hơn nếu được cung cấp đầy đủ các tư liệu học tập được biên
soạn trong khuôn khổ một CT TH các khoa học một cách hợp lí. HS có thể làm được nhiều
hơn và tốt hơn nếu phương pháp DH của GV thực sự chuyển hóa thành phương pháp dạy
cách học cho HS, theo cách tiếp cận DH giải quyết vấn đề mà HS là trung tâm quá trình
học. Cần phải TH các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, biết
vận dụng các kiến thức học được vào các tình huống của đời sống thực tế.
 Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Từ thế kỉ XV đến thế kỉ XIX, các Khoa học Tự nhiên đã nghiên cứu giới tự nhiên theo
tư duy phân tích, mỗi khoa học nghiên cứu một dạng vật chất, một hình thức vận động của
vật chất. Nhưng bản thân giới tự nhiên là một thể thống nhất nên sang thế kỷ XX đã xuất
hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành những lĩnh vực tri thức đa ngành,
liên ngành.
Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hoá sâu, song song với TH liên
môn, liên ngành ngày càng rộng. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường phải phản
ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa
học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ. Mặt khác, khối lượng tri thức khoa học đang gia
tăng nhanh chóng mà thời gian học tập trong nhà trường lại có hạn, do đó phải chuyển từ
dạy các môn học riêng rẽ sang dạy các môn học TH.
 Góp phần giảm tải học tập cho HS
Quá trình học tập của HS khi DHTH các môn học sẽ tránh được tình trạng trùng lặp nội

dung giữa các môn đó, giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho
việc DH một nội dung theo qui định, nó góp phần làm giảm tải học tập. DHTH tạo ra các
16


tình huống gắn liền với thực tế cuộc sống để HS vận dụng các kiến thức đã học để giải
quyết chúng. Quá trình DHTH làm cho HS thấu hiểu nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu
nên các em sẽ cảm thấy thích thú hơn trong học tập. Từ đó, HS sẽ nhẹ nhàng vượt qua các
khó khăn nhận thức và việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn.
1.1.4. Các mục tiêu của dạy học tích hợp
 Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa và mang tính mục đích rõ rệt
Trong môn học TH, các quá trình học tập không tách rời cuộc sống hàng ngày, mà được
tiến hành trong mối liên hệ với các tình huống cụ thể. Không còn hai thế giới riêng biệt: thế
giới nhà trường và thế giới cuộc sống. Bằng cách đặt quá trình học tập vào các tình huống
trong cuộc sống để HS nhận thấy ý nghĩa của các kiến thức, kỹ năng, năng lực cần lĩnh hội.
Điều đó có ý nghĩa lớn trong việc tạo động lực học tập cho HS, điều mà hiện nay nhiều HS
đã không có được và do đó việc học tập trở nên nặng nề, thiếu niềm vui và hứng thú. Trong
quá trình học tập như vậy, các kiến thức, kỹ năng, năng lực của HS đều được huy động và
gắn với thực tế cuộc sống. Khi gặp những tình huống tương tự thì các em có thể biết nên
dùng những kiến thức, kỹ năng, năng lực nào để giải quyết cho phù hợp.
 Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn
Cái cốt yếu là những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những
tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập
tiếp theo. Trong thực tế nhà trường có nhiều điều chúng ta dạy cho HS nhưng không thật sự
có ích, ngược lại có những năng lực cơ bản không được dành đủ thời gian. Chẳng hạn ở tiểu
học, HS được biết nhiều quy tắc ngữ pháp nhưng không biết đọc diễn cảm một bài văn, HS
biết trong một kilômét có bao nhiêu centimét nhưng lại không chỉ ra được một mét áng
chừng dài bằng mấy gang tay. Mục tiêu này đòi hỏi phải lựa chọn kiến thức, kỹ năng cốt
yếu xem là quan trọng đối với quá trình học tập của HS và dành thời gian cũng như các giải
pháp hợp lí cho chúng.

 Dạy cách tìm tòi sáng tạo và vận dụng tri thức vào các tình huống khác nhau
Thể hiện cụ thể là:
- Nêu bật cách thức sử dụng kiến thức đã học;
- Tạo các tình huống học tập để HS vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, tự lực.
Theo yêu cầu này thì DHTH không chỉ quan tâm đánh giá việc HS hiểu những kiến
thức đã học, mà chủ yếu sẽ đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức trong các tình huống
có ý nghĩa hay không.
17


 Vượt lên trên các nội dung môn học, xác lập mối liên hệ giữa các tri thức, các kỹ
năng, tạo động cơ, năng lực cho người học
Trong quá trình học tập, HS có thể lần lượt học những môn học khác nhau, những phần
khác nhau trong mỗi môn học nhưng HS phải biểu đạt các khái niệm đã học trong những
mối quan hệ thống nhất trong phạm vi từng môn học cũng như giữa các môn học khác nhau.
Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy thì các em
mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi phải đương
đầu với một tình huống thách thức, bất ngờ, chưa từng gặp.
Tuy có những ưu điểm vượt trội như trên nhưng DHTH cũng có một vài nhược điểm
như sau:
- Khi tiến hành DHTH thì người thiết kế kế hoạch giảng dạy phải có suy nghĩ về CT,
về SGK một cách đầy đủ, phải có cái nhìn tổng hợp để TH đúng mức nội dung, kỹ năng, có
hiểu biết về cách đánh giá kết quả học tập của HS. Việc xây dựng CT và SGK phải do tập
thể các tác giả bộ môn xây dựng, phải có suy nghĩ về mục tiêu đã đặt ra và phải vượt qua
khỏi tầm nhìn bộ môn thì mới đạt được kết quả.
- Xây dựng CT và SGK theo quan điểm TH đối lập với cách làm truyền thống từ trước
cũng như tâm lí của GV, HS, cán bộ quản lí, phụ huynh nên sẽ gặp rất nhiều khó khăn cả về
công sức và tiền bạc.
- Đội ngũ GV còn chưa được chuẩn bị đầy đủ về cả lý thuyết và kỹ năng giảng dạy, do
đó cần tác động vào việc đào tạo GV để họ có thể đáp ứng các mục tiêu, nhiệm vụ đề ra.

- Khi xây dựng CT và SGK theo quan điểm TH thì nội dung kiến thức và kỹ năng
chuyên ngành không được sâu sắc như trước.
- Cần chuyển đổi cách dạy truyền thống từ GV làm trung tâm sang lấy HS làm trung
tâm của việc học; thay đổi cách kiểm tra, đánh giá chủ yếu về nội dung kiến thức kỹ năng
cần lĩnh hội sang cách đánh giá khả năng vận dụng các kiến thức trong các tình huống có ý
nghĩa hay không.
1.1.5. Một số hình thức tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
Theo D' Hainaut có bốn quan điểm TH khác nhau đối với các môn học (dẫn theo [25]).
- Quan điểm “đơn môn”: Có thể xây dựng CT học tập theo hệ thống nội dung của một
môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.

18


- Quan điểm “đa môn”: Một CĐ trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức,
kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ
phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình
huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng của những môn
học khác nhau.
- Quan điểm “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng, năng
lực cơ bản mà HS có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình
huống khác nhau.
Robin Fogarty đã tổng hợp và chỉ ra mười cách TH khác nhau trong CT giảng dạy theo
ba dạng chính: TH trong nội bộ một môn, TH xuyên môn, bên trong và giữa người học [51].
Mười mô hình này cung cấp cho khoa học một nền tảng vững chắc để thiết kế các CT đào
tạo giúp HS tạo kết nối có giá trị trong khi học tập.
Xuất phát từ các cách tiếp cận trên và qua việc nghiên cứu các xu hướng TH của các
nước trên thế giới, TS.Cao Thị Thặng đã phân chia ra có hai cách cơ bản TH các môn
học/nội dung riêng rẽ thành các môn học mới và TH không tạo nên môn học mới [29].

 TH không tạo nên môn học mới gồm:
- TH trong nội bộ môn học: TH những nội dung của các phân môn, các nội dung thuộc
cùng một môn học theo những CĐ, chương, bài cụ thể nhất định. Ví dụ: TH các phân môn
Cơ học, Điện, Nhiệt học và Quang học trong môn Vật lí; Đại số, Hình học, Lượng giác
trong môn Toán….
- TH đa môn: TH một nội dung, một vấn đề trong các môn học khác nhau theo góc độ
riêng của từng môn. Ví dụ: Nội dung GD môi trường, sử dụng năng lượng hợp lí có thể TH
vào các môn như: Vật lí, Hóa học, Sinh học… nhưng mỗi môn có hướng nghiên cứu riêng.
- TH liên môn: TH nội dung của nhiều môn học có mối tương quan với nhau đối với
một CĐ nào đó trong khi các môn học vẫn độc lập với nhau. Ví dụ: CĐ nước, các nội dung
như tính chất vật lí, tính chất hóa học, vai trò của nước… đều xuất phát từ các môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học. Những kiến thức này đều nằm trong phạm vi SGK.
- TH xuyên môn: TH nội dung của nhiều môn học khác nhau trong một CĐ trong khi
các môn học vẫn độc lập với nhau. Ví dụ: Trong mỗi CĐ: không khí, năng lượng, nước…
có thể lồng ghép nội dung liên quan của các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí… Những

19


nội dung này là do HS có nhu cầu tìm hiểu, nội dung này vượt ngoài SGK, gắn liền với thực
tiễn đời sống thực của HS.
TH này có thể được thực hiện như sau:
+ Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm học hay cuối
cấp học. Ví dụ: Các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối
năm hoặc cuối cấp có một phần, một chương về những vấn đề chung của các Khoa học Tự
nhiên và thành tựu ứng dụng thực tiễn, HS được đánh giá bằng một bài thi tổng hợp kiến
thức.
+ Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều
đặn trong năm học. Ví dụ: Các môn Vật lí, Hoá học, Sinh học vẫn được giảng dạy riêng rẽ.
Tuy nhiên, CT có bố trí xen một số chương TH liên môn vào chỗ thích hợp nhằm làm cho

HS quen dần với việc sử dụng kiến thức những môn học gần gũi với nhau.
 TH các môn học khác nhau tạo thành các môn học mới gồm:
- TH liên môn: Xây dựng môn học mới bằng cách liên kết một số môn học với nhau
thành môn học mới nhưng vẫn có những phần mang tên riêng của từng môn học. Ví dụ:
môn Lí – Hóa, Sử – Địa, Sinh – Địa chất… Môn học mới được xây dựng từ các môn học
riêng lẻ.
- TH xuyên môn: Xây dựng môn học mới TH từ các CĐ có liên quan đến Khoa học
Tự nhiên, đến đời sống thực mà HS cần tìm hiểu. Ranh giới giữa các môn học không còn
nữa mà chỉ có các CĐ.
TH này có thể được thực hiện như sau:
+ Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài TH. Cách này được
áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có
đóng góp bổ sung cho nhau, và khai thác tính bổ sung lẫn nhau đó. Dạng TH này duy trì
những mục tiêu riêng rẽ trong mỗi môn học, đồng thời liên kết các môn học này một cách
hài hòa trên cơ sở xây dựng các đề tài. Cách tiếp cận này chủ yếu có giá trị trong giảng dạy
đối với những đề tài đơn giản, không bảo đảm chắc chắn HS thực sự có khả năng đối phó
với một tình huống thực tế.
+ Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống TH, xoay
quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học TH. Cách này dạy cho
HS cách giải quyết những tình huống phức hợp có sự vận dụng nhiều môn học. Dạng TH

20


này chỉ có thể thực hiện với những môn học nhằm những kỹ năng như nhau và ta có thể
phát biểu một mục tiêu TH chung cho những môn học đó.
Ở Việt Nam, việc TH trong nội bộ môn học, TH đa môn đã được thực hiện. Trong CT
tiểu học hiện hành, việc thực hiện TH theo các hướng: ở các lớp 1, 2, 3 TH các nội dung của
cả hai lĩnh vực trong môn Tự nhiên – Xã hội; lớp 4, 5 TH lĩnh vực tự nhiên trong môn Khoa
học và lĩnh vực xã hội trong môn Lịch sử - Địa lí. Còn các hình thức TH khác, Việt Nam

chưa áp dụng. Tuy nhiên, một số kết quả nghiên cứu và thử nghiệm các CĐ TH liên môn
theo phương pháp DH theo dự án cho thấy việc TH theo hình thức này có thể thực hiện
được [17].
1.1.6. Các nguyên tắc tích hợp
Theo [17] khi TH các môn học với nhau thì cần theo những nguyên tắc sau:
 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn và liên kết các kiến thức và
kỹ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu GD của các nội dung cần GD, của môn học, của cấp học
và cả của mục tiêu GD chung.
 Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức được TH phải khách quan, phản ánh
đúng bản chất sự vật, hiện tượng, có ý nghĩa và phù hợp tâm sinh lí nhận thức của lứa
tuổi….
 Khi lựa chọn những nội dung cũng như các môn học để TH thì giữa chúng phải có
những nét tương đồng trong nội dung và phương pháp có thể bổ trợ cho nhau. Khi đó, người
học có thể vận dụng dễ dàng trong quá trình học tập, trong cuộc sống.
 Đảm bảo tính khả thi
- Người học có thể nhận thức và vận dụng được kiến thức, kỹ năng TH trong các
nội dung, môn học và cao hơn nữa là có thể giải quyết được những tình huống thường gặp
trong cuộc sống hàng ngày.
- Người dạy có đủ điều kiện để tổ chức, hướng dẫn việc học tập.
Điều này có thể hiểu là vừa sức đối với cả người học lẫn người dạy.
Do đặc điểm cấu trúc CT và SGK các môn học ở trường THCS, THPT hiện nay hướng
đến tính hệ thống chặt chẽ của nội dung, tính khoa học bộ môn tương đối sâu, nên việc đưa
các nội dung trên vào các môn học trong trường PT cũng phải thực hiện sao cho không ảnh
hưởng tới mục tiêu riêng của các môn học. Với ý nghĩa như vậy thì dạng TH thứ nhất
thường được thực hiện vì nó phù hợp với thực tế nhà trường hiện nay.
21


1.2. Tích hợp trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông tại Việt Nam
1.2.1. Đặc điểm, nhiệm vụ dạy học môn Vật lí hiện nay ở trường phổ thông

1.2.1.1. Đặc điểm của môn Vật lí ở trường phổ thông tại Việt Nam
- Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho nên
những kiến thức của Vật lí là cơ sở của nhiều ngành Khoa học Tự nhiên, nhất là của Hóa
học và Sinh học;
- Vật lí học ở trường PT chủ yếu là Vật lí TN. Phương pháp chủ yếu của nó là phương
pháp TN;
- Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến
thức Vật lí có liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của triết học, tạo điều kiện phát triển
thế giới quan khoa học ở HS;
- Vật lí học là cơ sở lý thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị dùng trong đời sống
và sản xuất;
- Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có khả năng quan sát tinh tế,
khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy lôgic chặt chẽ, biện
chứng, vừa phải trao đổi thảo luận để khẳng định chân lí.
1.2.1.2. Các nhiệm vụ của việc dạy học Vật lí ở trường phổ thông
Căn cứ vào mục tiêu chung của hệ thống GD quốc dân, của nhà trường PT, căn cứ vào
đặc điểm của bộ môn Vật lí, việc DH Vật lí ở trường PT có các nhiệm vụ cơ bản như sau:
- Cung cấp cho HS một hệ thống các kiến thức Vật lí cơ bản, hiện đại và các kỹ
năng kỹ xảo tương ứng nhằm làm nền tảng cho họ có thể tham gia lao động sản xuất và tiếp
tục theo học những chuyên ngành khoa học kỹ thuật cao hơn ở bậc đại học hoặc tự học, tự
bồi dưỡng trong quá trình lao động, sản xuất;
- Góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tư duy, bồi dưỡng năng lực sáng tạo
và khả năng tự học cũng như khả năng hoạt động độc lập của HS;
- Góp phần GD đạo đức cho HS;

22


- Góp phần GD kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp, GD thẩm mỹ cho HS. Các
nhiệm vụ trên luôn gắn liền với nhau, hỗ trợ nhau, được tiến hành đồng thời trong quá trình

DH Vật lí, góp phần tạo ra những con người phát triển hài hoà toàn diện.
1.2.2. Thực trạng của việc thực hiện các nhiệm vụ dạy học Vật lí
Nền GD của nước ta trong những năm qua chú trọng thi cử, quan tâm đến dung lượng
và mức độ đồng hóa kiến thức. Nhiều kiến thức mới đưa vào mà HS không thấy được sự
vận dụng của chúng trong thực tế. Việc vận dụng kiến thức chủ yếu được quy về các kỹ
năng giải bài tập Vật lí mà cùng với thời gian chúng ngày càng biến tướng thành những
dạng bài toán Vật lí lắt léo, đánh đố, xa rời thực tiễn, nhưng lại cần nhiều thủ thuật và thời
gian khổ luyện. Nhiều môn học được đưa vào trong CT nhưng mỗi môn chỉ khai thác những
vấn đề khác nhau. Sau khi học xong CT, HS không thấy được sự “hội tụ” lẫn nhau giữa các
môn học. Trong khi thực tế để giải quyết một vấn đề chúng ta phải tổng hợp nhiều môn học
để giải quyết chúng. Phải chăng chúng ta cần một giải pháp trong vấn đề này.
Ngoài ra, một số rất thiết thực cho cuộc sống của các em và cho xã hội mai sau nhưng
chưa được đề cập nhiều trong chương như: vấn đề đạo đức, hướng nghiệp trong môn Vật lí,
thái độ của HS đối với các vấn đề nhức nhối của xã hội hiện nay (sức khỏe, môi trường, an
toàn….). Việc GD cho HS những vấn đề này là điều rất cần thiết và cấp bách.

1.3. Tổng quan về các chủ đề hội tụ ở Pháp
Từ năm 2006, các CĐHT được Bộ GD Quốc gia Pháp chính thức đưa vào CT học cho
HS cấp THCS trên toàn quốc. Mỗi CĐ này là một đề tài thiết thực, xuất phát từ đời sống,
liên quan mật thiết đến cá nhân, gia đình, tập thể, và cả xã hội. Thực tế, trước khi có quyết
định này, ý tưởng của mỗi CĐ cũng đã được đề cập đến trong từng môn học, xem như là
phần ứng dụng trong đời sống của mỗi môn học này. Theo [40], các CĐ này đã được chọn
lựa kĩ lưỡng bởi Bộ GD Quốc gia Pháp, là những đề tài quan trọng gần với đời sống xã hội,
liên quan đến những mối quan tâm hằng ngày của HS. Ý nghĩa của việc khảo sát các CĐ
này khơi gợi trong HS những ý thức có tính quyết định. Trong khi theo đuổi mục đích riêng
của từng môn học, các GV đưa vào nội dung của từng CĐ chứ mỗi CĐ này không phải là
từng môn học riêng biệt.
 Mục tiêu tổng quát
Các CĐHT là phần bắt buộc trong CT giảng dạy các môn Toán học và Khoa học Tự
nhiên (Vật lí, Hóa học, Khoa học về Đời sống và Trái đất), và Lịch sử, Địa lí tại Pháp, nhằm

23