sử dụng hình ảnh trong việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung bình, yếu môn hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thái Ngọc Triển

SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thái Ngọc Triển

SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO
HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU MÔN HÓA HỌC
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều,
người đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Hóa cùng các thầy cô trường
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức và thực hiện thành công khóa
đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, tạo cơ
hội học tập và nâng cao trình độ chuyên môn về lĩnh vực mà tôi tâm huyết.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng các thầy cô giáo, các đồng
nghiệp và các em học sinh của các trường THPT Châu Văn Liêm, Hà Huy Giáp,
Nguyễn Việt Hồng, Thuận Hưng - TP. Cần Thơ; THPT Bình Phú, Hùng Vương,
THCS - THPT Nam Việt - TP. Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực
nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Sau Đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Và điều quan trọng nữa là luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân,
sự động viên, giúp đỡ của bạn bè và những người thân trong gia đình.
Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất
mong được sự góp ý của quý thầy cô, bạn bè và các đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện
hơn.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 01 năm 2014
Tác giả

Thái Ngọc Triển


MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................................... 5
1.1.1. Nghị quyết TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ....................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy.......................................... 7
1.1.3. Các nghiên cứu về sử dụng hình ảnh trong dạy học ................................ 8
1.2. Năng lực .......................................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực .................................................................................. 9
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt ............................................... 10
1.2.3. Cấu trúc của năng lực ............................................................................ 11
1.3. Tư duy và năng lực tư duy ............................................................................ 12
1.3.1. Khái niệm về tư duy và năng lực tư duy................................................ 12
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy ................................................................. 14
1.3.3. Những hình thức cơ bản của tư duy....................................................... 14
1.3.4. Các thao tác tư duy ............................................................................... 16
1.3.5. Các mức độ tư duy ................................................................................. 17
1.3.6. Tư duy hóa học ...................................................................................... 18
1.3.7. Dấu hiệu đánh giá sự phát triển của năng lực tư duy ............................ 19
1.4. Hình ảnh và sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học .................................. 21
1.4.1. Khái niệm ............................................................................................... 21
1.4.2. Phân loại hình ảnh.................................................................................. 21
1.4.3. Vai trò của hình ảnh ............................................................................... 22
1.5. Một số vấn đề về HSTBY môn Hóa học THPT ........................................... 23
1.5.1. Khái niệm HSTBY ................................................................................ 23

1.5.2. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa học .............. 23


1.5.3. Những biểu hiện của HSTBY ................................................................ 25
1.5.4. Những khó khăn khi dạy HSTBY ......................................................... 26
1.5.5. Những khó khăn của HSTBY về mặt tư duy trong học tập................... 27
1.6. Thực trạng về việc sử dụng hình ảnh trong dạy học môn Hóa học
ở một số trường THPT tại TP. HCM và TP. Cần Thơ ................................ 27
1.6.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 27
1.6.2. Đối tượng điều tra .................................................................................. 28
1.6.3. Tiến trình điều tra .................................................................................. 28
1.6.4. Kết quả điều tra ...................................................................................... 29
Tóm tắt chương 1 ............................................................................................... 35
Chương 2. SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƯ DUY CHO HSTBY MÔN HÓA HỌC LỚP 10 ..................... 37
2.1. Tổng quan về môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.............................. 37
2.1.1. Cấu trúc của chương trình...................................................................... 37
2.1.2. Chuẩn kiến thức và kỹ năng .................................................................. 39
2.2. Một số nguyên tắc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư
duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 ........................................................ 39
2.2.1. Hình ảnh phải chính xác, khoa học ........................................................ 39
2.2.2. Hình ảnh cần đơn giản, dễ hiểu ............................................................. 40
2.2.3. Đảm bảo sự phù hợp giữa hình thức và nội dung .................................. 40
2.2.4. Hình ảnh phải hài hòa, cân đối .............................................................. 40
2.2.5. Kết hợp linh hoạt giữa hình ảnh và lời nói để hỗ trợ, gợi mở cho HS .. 41
2.2.6. Sử dụng hình ảnh đúng liều lượng, đúng thời điểm .............................. 41
2.3. Một số hình thức sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư
duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 ........................................................ 42
2.3.1. Sử dụng hình ảnh khi dạy kiến thức mới ............................................... 42
2.3.2. Sử dụng hình ảnh khi sửa bài tập ........................................................... 42

2.3.3. Sử dụng hình ảnh khi ôn tập củng cố .................................................... 44
2.3.4. Sử dụng hình ảnh để mở rộng kiến thức, giải thích các hiện tượng ...... 46
2.3.5. Sử dụng hình ảnh trong kiểm tra, đánh giá học sinh ............................. 46
2.3.6. Sử dụng hình ảnh trong học nhóm, câu lạc bộ hóa học ......................... 48
2.4. Một số biện pháp sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy
cho HSTBY môn Hóa học.......................................................................... 48
2.4.1. Cho học sinh sưu tầm các hình ảnh trên mạng ...................................... 48
2.4.2. Xây dựng thư viện hình ảnh .................................................................. 49


2.4.3. Sưu tầm và thiết kế các bài tập hóa học có sử dụng hình ảnh ............... 49
2.4.4. Sử dụng trò chơi ô chữ có nội dung hóa học ......................................... 55
2.4.5. Yêu cầu học sinh nhận xét sau khi xem................................................. 57
2.4.6. Khai thác triệt để các thông tin trong mỗi hình ảnh .............................. 58
2.4.7. Chuẩn bị tốt các lời dẫn, thuyết minh, hệ thống câu hỏi ....................... 58
2.4.8. Tập cho học sinh thuyết trình, giải thích một số hình ảnh đơn giản...... 59
2.5. Một số chú ý khi sử dụng hình ảnh để phát triển tư duy đối với HSTBY .... 59
2.6. Đánh giá sự phát triển tư duy của học sinh ................................................... 60
2.7. Một số giáo án thực nghiệm .......................................................................... 66
2.7.1. Giáo án bài: THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ ....................................... 67
2.7.2. Giáo án bài: CẤU TẠO VỎ NGUYÊN TỬ .......................................... 67
2.7.3. Giáo án bài: LIÊN KẾT ION-TINH THỂ ION ..................................... 67
2.7.4. Giáo án bài: CLO ................................................................................... 67
2.7.5. Giáo án bài: LUYỆN TẬP: NHÓM HALOGEN .................................. 67
2.7.6. Giáo án bài: HIĐRO SUNFUA-LƯU HUỲNH ĐIOXIT-LƯU
HUỲNH TRIOXIT .............................................................................. 67
2.7.7. Giáo án bài: AXIT SUNFURIC-MUỐI SUNFAT ................................ 76
Tóm tắt chương 2 ............................................................................................... 92
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 94
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 94

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................. 94
3.3. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................. 94
3.4. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 95
3.5. Phương pháp xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................... 96
3.6. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 98
3.6.1. Kết quả định lượng ................................................................................ 98
3.6.2. Kết quả định tính.................................................................................. 109
3.6.3. Các bài học rút ra từ thực nghiệm........................................................ 112
Tóm tắt chương 3 ............................................................................................. 113
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 120
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

: Bài tập hóa học

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HSTBY

: Học sinh trung bình, yếu

K

: Khá

Nxb

: Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTN

: Phòng thí nghiệm

SĐTD

: Sơ đồ tư duy

SGK

: Sách giáo khoa

Tb

: Trung bình

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TP. HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

TW

: Trung ương

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các trường tham gia điều tra thực trạng .................................................. 28
Bảng 1.2. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 ........................................................ 29
Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 ........................................................ 29
Bảng 1.4. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 ........................................................ 30
Bảng 1.5. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 ........................................................ 30
Bảng 1.6. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 ........................................................ 31
Bảng 1.7. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 6 ........................................................ 32
Bảng 1.8. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 7 ........................................................ 33
Bảng 1.9. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 8 ........................................................ 34
Bảng 1.10. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 9 ...................................................... 34
Bảng 1.11. Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 10 .................................................... 35
Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT cơ bản ............................. 37
Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ......................................... 94
Bảng 3.2. Kết quả điểm số bài test trắc nghiệm ....................................................... 98
Bảng 3.3. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 1 .......................................................... 100
Bảng 3.4. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 2 .......................................................... 100
Bảng 3.5. Kết quả điểm số bài kiểm tra số 3 .......................................................... 101
Bảng 3.6. Kết quả điểm số 3 bài kiểm tra của lớp đối chứng và thực nghiệm....... 101
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 ............ 102
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 ............ 103
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3 ............ 104
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp ...................... 105
Bảng 3.11. Tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS qua 3 bài kiểm tra .......... 106
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng .......................................................... 106
Bảng 3.13. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 1 .............................. 110
Bảng 3.14. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 2 .............................. 110
Bảng 3.15. Kết quả điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm câu 3 .............................. 111

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Sơ đồ tóm tắt bài toán có dữ kiện phức tạp .............................................. 43
Hình 2.2. Sơ đồ hệ thống các công thức tính ........................................................... 44
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy tóm tắt chương Oxi - Lưu huỳnh ........................................ 45
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy tóm tắt chương Nhóm Halogen........................................... 45
Hình 2.5. Phản ứng giữa Cu với H2SO4 loãng và đặc .............................................. 47
Hình 2.6. Bộ dụng cụ dùng để điều chế và nghiên cứu tính chất của SO2 ............... 47
Hình 2.7. Mô hình cấu tạo các nguyên tử................................................................. 48
Hình 2.8. Thí nghiệm tìm ra electron ....................................................................... 48
Hình 2.9. Ô chữ chương Nhóm Halogen .................................................................. 56
Hình 2.10. Ô chữ chương Oxi - Lưu huỳnh ............................................................. 57
Hình 3.1. Biểu đồ % HS đạt điểm xi trở xuống của bài test trắc nghiệm ................. 99
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 .................................................. 102
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .................................................. 103
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 .................................................. 104
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp .............................................................. 105
Hình 3.6. Biểu đồ tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS .............................. 106


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang tiến vào thế kỷ 21, một thế kỷ mà sự bùng nổ về thông tin thật
nhanh chóng. Nó đòi hỏi con người phải năng động, tích cực, linh hoạt, có năng lực
giải quyết vấn đề và xử lý tình huống thật khéo léo. Với phương châm “học tập suốt
đời”, mỗi người phải trang bị cho mình những phương pháp học tập hiệu quả, phát huy
tối đa khả năng tự học, có ý chí cầu tiến, vươn lên và hoàn thiện bản thân. Bên cạnh
đó, các nhà giáo dục cũng đã thay đổi quan điểm, phương pháp dạy học, chuyển từ lối

dạy học thụ động sang chủ động, phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng và sở thích của
người học.
Việt Nam là một nước đang trên đà phát triển và hội nhập thế giới. Đảng, Nhà
nước và nhân dân ta đang ra sức xây dựng đất nước ngày càng phát triển, giàu mạnh,
văn minh. Để làm được điều đó, yếu tố con người là quan trọng nhất và không thể
thiếu được. Do đó, việc đào tạo nguồn nhân lực, phát triển nhân tài là vô cùng cần thiết
và phải được chú trọng. Luật Giáo dục, điều 5.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên” và điều 24.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Đó là trách
nhiệm quan trọng nhất mà ngành giáo dục phải đảm trách. Nhưng để đạt được điều đó,
nó còn đòi hỏi sự phấn đấu đầy quyết tâm ở mỗi cá nhân và sự phối hợp của toàn xã
hội.
Tuy nhiên, thực trạng nền giáo dục Việt Nam còn gặp rất nhiều khó khăn, bất
cập, chất lượng đào tạo chưa cao, còn thua xa khu vực và các nước trên thế giới. Trong
đó, HSTBY vốn là một mối lo ngại lớn nhất của nền giáo dục nước ta hiện nay. Mặc
dù theo các số liệu báo cáo thì tỉ lệ HSTBY rất thấp, tuy nhiên đó chỉ là những con số
ảo do bệnh thành tích trong giáo dục gây ra. Để hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY đòi hỏi người


2
giáo viên phải luôn tìm tòi những biện pháp tối ưu, các phương pháp dạy học hiện đại
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh giúp các em có hướng tư duy mới trong việc
lĩnh hội kiến thức, góp phần đưa nền giáo dục đất nước ngày một phát triển toàn diện.
Môn Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm, có nhiều ứng dụng trong đời
sống và sản xuất. Trong tương lai, những con người “công nghiệp” sẽ vận dụng kiến
thức hóa học rất nhiều vào thực tiễn. Chính vì thế, khi còn ngồi ghế nhà trường, học

sinh phải được trang bị kiến thức hóa học một cách sâu rộng, rèn luyện năng lực tư
duy nhạy bén, linh hoạt, sáng tạo và thể hiện lòng say mê, yêu thích môn học. Nhưng
đối với HSTBY thì năng lực tư duy rất hạn chế và chậm chạp. Do đó việc tiếp thu kiến
thức môn Hóa học vừa mang tính lý thuyết trừu tượng, vừa mang tính thực nghiệm cao
thì rất khó khăn. Cho nên, các em thường ngán ngại và chán học môn Hóa.
Để tháo gỡ và giải quyết vấn đề khó khăn này, trong hóa học, việc sử dụng hình
ảnh sẽ mang lại hiệu quả cao. Bởi vì, hình ảnh mang tính trực quan, sinh động, cụ thể
giúp HSTBY phát triển được năng lực tư duy và khả năng nhận thức. Từ đó, các em dễ
dàng hình dung, tiếp thu kiến thức cũng như thấy được vai trò quan trọng của hóa học
đối với đời sống và sẽ yêu thích môn học hơn.
Với vai trò là một người giáo viên hóa học, trực tiếp giảng dạy và luôn tìm đủ
mọi cách giúp đỡ các em HSTBY vượt qua bản thân, học tập tiến bộ hơn, để vững tin
bước vào tương lai. Chúng tôi hy vọng với đề tài “SỬ DỤNG HÌNH ẢNH TRONG
VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH TRUNG BÌNH, YẾU
MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” sẽ góp phần phát triển năng
lực tư duy, hạ thấp tỷ lệ học sinh trung bình, yếu và nâng cao hiệu quả của việc dạy
học hóa học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy, nâng cao kết
quả học tập cho HSTBY lớp 10 chương trình cơ bản.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.
- Điều tra thực trạng về tình hình sử dụng hình ảnh trong việc dạy học môn Hóa


3
học ở trường phổ thông.
- Đề xuất các nguyên tắc, hình thức và biện pháp sử dụng hình ảnh để phát triển
năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.

- Thiết kế các giáo án có sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho
HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng
hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình
cơ bản.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng được những nguyên tắc, hình thức và biện pháp khoa học, thích
hợp trong việc sử dụng hình ảnh sẽ góp phần phát triển năng lực tư duy cho HSTBY.
Từ đó, sẽ nâng cao kết quả học tập, hạ thấp dần tỉ lệ HSTBY, giúp các em yêu thích
môn Hóa học và nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học
lớp 10 THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi về tình trạng sử dụng
hình ảnh trong việc dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Phương pháp chuyên gia.


4

- Phương pháp thực nghiệm.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.
6.3. Nhóm các phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu thực nghiệm thu
được.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Về nội dung: Môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
7.2. Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh và TP. Cần
Thơ.
7.3. Về thời gian: từ 08/2013 đến 08/2014.
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Khảo sát thực trạng về việc sử dụng hình ảnh trong dạy học môn Hóa học ở một
số trường THPT.
- Đề xuất các nguyên tắc, hình thức và biện pháp sử dụng hình ảnh trong việc
phát triển năng lực tư duy cho HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy cho
HSTBY môn Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản.


5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghị quyết TW8 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
 Quan điểm chỉ đạo
- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước
và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong
các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn,
cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp,
cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành

học.
- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học.
- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và
bảo vệ tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan.
Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất
lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng [5].
 Mục tiêu tổng quát
Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ
cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các
điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội
nhập quốc tế. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến
trong khu vực [5].
 Mục tiêu cụ thể
- Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý


6
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
giai đoạn sau năm 2015.
- Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng
nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của
người học [5].
 Nhiệm vụ, giải pháp

- Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đối với đổi mới
giáo dục và đào tạo.
- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo
theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.
+ Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, đổi
mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi,
trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
+ Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ
chức hình thức học tập đa dạng.
+ Tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số
môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn.
- Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan.
+ Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ,
cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà
trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.
+ Đổi mới phương thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo
hướng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, đánh
giá đúng năng lực học sinh, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và
giáo dục đại học.
+ Đổi mới phương thức đánh giá và công nhận tốt nghiệp giáo dục nghề nghiệp
trên cơ sở kiến thức, năng lực thực hành, ý thức kỷ luật và đạo đức nghề nghiệp. Có cơ


7
chế để tổ chức và cá nhân sử dụng lao động tham gia vào việc đánh giá chất lượng của
cơ sở đào tạo…
- Nâng cao chất lượng, hiệu quả nghiên cứu và ứng dụng khoa học, công nghệ,
đặc biệt là khoa học giáo dục và khoa học quản lý.
- Chủ động hội nhập và nâng cao hiệu quả hợp tác quốc tế trong giáo dục, đào

tạo [5].
1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực tư duy
Hiện nay, mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông không chỉ là cung cấp kiến thức,
rèn luyện trí nhớ cho HS mà phải dạy cho HS các kỹ năng cơ bản, hiện đại, gắn liền
với thực tiễn, cách tự đánh giá, kỹ năng sống, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo, biết
phát hiện và giải quyết vấn đề... Đặc biệt là phát triển năng lực cho HS mà quan trọng
nhất là năng lực tư duy. Các công trình sau đây nghiên cứu chủ yếu việc phát triển
năng lực, năng lực tư duy cho HS:
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh
trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường
Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua
giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho
học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, Luận văn thạc sĩ giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông
qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản), Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Mai Thị Hương (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh
thông qua hệ thống bài tập hóa học thực nghiệm trong chương trình hóa học phổ
thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
- Lê Vĩnh Toàn (2010), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy phần kim
loại hoá học lớp 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư


8
phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Vân Long Trọng (2010), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển

năng lực tư duy cho HS THPT (chương crom - sắt - đồng, lớp 12 nâng cao), Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Vũ Thị Phương Thủy (2012), Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy cho
học sinh lớp 11 ban nâng cao ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày khá đầy đủ cơ sở lý thuyết về việc
phát triển năng lực tư duy cho HS. Nhưng chỉ xoay quanh việc sử dụng bài tập làm
phương tiện chủ yếu và đối tượng là HS nói chung.
1.1.3. Các nghiên cứu về sử dụng hình ảnh trong dạy học
- Trần Đình Hương (2004), Sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học ở trường
phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Phạm Thị Hằng (2004), Sử dụng Powerpoint và Internet để tạo và tìm kiếm tài
liệu trực quan hỗ trợ giảng dạy hóa học chương trình phân ban thí điểm, Khóa luận
tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thanh Hiền (2005), Sử dụng hình ảnh, mô hình, phim thí nghiệm, phim
tư liệu trong thiết kế giáo án điện tử trên Powerpoint, Khóa luận tốt nghiệp, Trường
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Lý Như Anh (2008), Sử dụng sơ đồ, bảng biểu, tranh ảnh, hình vẽ trong giảng
dạy phần hiđrocacbon, Khóa luận tốt nghiệp, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh.
- Nguyễn Kháng (2007), Lựa chọn sử dụng khai thác thí nghiệm hóa học để khắc
sâu kiến thức hóa học phần phi kim trong chương trình THPT, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, Trường Đại học Sư phạm Huế.
- Đỗ Thị Bích Ngọc (2009), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện
kiến thức - kĩ năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh
theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm
TP. Hồ Chí Minh.
- Nguyễn Thị Trúc Phương (2010), Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt

9
động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Võ Thị Kiều Hương (2010), Xây dựng hệ thống bàì tập có sử dụng hình vẽ, sơ
đồ, biểu bảng, đồ thị - hoá học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường
Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
- Đặng Thị Ngọc Mai (2012), Sử dụng phim ảnh để nâng cao hiệu quả dạy học
phần kim loại hóa học lớp 12 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,
Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Các công trình nghiên cứu trên đã nêu lên vai trò, tác dụng, phạm vi và một số
phương pháp sử dụng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, thí nghiệm, phim ảnh trong
dạy học hóa học.
Nhận xét chung:
Các công trình nghiên cứu trên đã:
- Phát triển năng lực tư duy cho HS chủ yếu thông qua bài tập hóa học.
- Phần nào khái quát được vai trò, tác dụng của hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị.
- Đưa ra một số phương pháp sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị trong dạy
học hóa học.
- Giới thiệu một số BTHH có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị.
Tuy nhiên, các tài liệu trên:
- Chưa nói nhiều đến năng lực nói chung.
- Chưa khái quát được về hình ảnh, phân loại, vai trò, nguyên tắc, biện pháp và
hình thức sử dụng hình ảnh trong dạy học hóa học.
- Chưa nói tới việc sử dụng hình ảnh để phát triển năng lực tư duy của HS.
- Đối tượng HS còn chung chung, chưa chú ý tới HSTBY.
Đây là những vấn đề mà chúng tôi sẽ nghiên cứu trong đề tài này.
1.2. Năng lực
1.2.1. Khái niệm năng lực
Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách bằng sự lựa chọn các loại dấu hiệu
khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Ví dụ: “Năng lực là một thuộc


10
tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt
đẹp” [3].
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa.
Ví dụ: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa
dạng của cuộc sống”. Hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức,
kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [3].
Hay “Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện được một
dạng hoạt động nào đó”.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất
định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các năng lực hình thành trên
cơ sở tư chất tự nhiên của cá nhân nó đóng vai trò rất quan trọng. Năng lực của con
người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn do tập luyện mới có được.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy năng lực có một số đặc điểm chung, cơ bản là:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý
bản thân, …).
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa
là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát

triển trong chính hoạt động đó.
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt
Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng và phát triển năng lực cho học sinh là một trong
những vấn đề cơ bản của chiến lược nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực của Đảng


11
ta. Trong đó, năng lực được hiểu là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con
người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó. Tâm lý
học chia năng lực thành các dạng khác nhau trong đó có hai loại năng lực cơ bản là:
năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
- Năng lực chung: Là những năng lực cần cho nhiều hoạt động khác nhau. Là
điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có kết quả như năng lực phán
xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng lực tưởng tưởng...
- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực thể hiện độc đáo các sản phẩm riêng
biệt có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực, hoạt động chuyên
biệt với kết quả cao. Chẳng hạn như năng lực hóa học, năng lực tổ chức, năng lực âm
nhạc, năng lực kinh doanh, hội họa, toán học...
Năng lực chung và năng lực chuyên biệt có quan hệ qua lại hữu cơ với nhau,
năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên biệt, nếu chúng càng phát triển thì càng
dễ thành đạt được năng lực chuyên biệt. Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên
biệt trong những điều kiện nhất định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng
lực chung. Hai loại năng lực chung và chuyên biệt luôn bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Như chúng ta đã biết tri thức, kỹ năng, kỹ xảo không đồng nhất với năng lực
nhưng có quan hệ mật thiết với năng lực. Năng lực góp phần làm cho sự tiếp xúc tri
thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo một cách tốt hơn. Năng lực của mỗi người dựa trên cơ
sở tư chất nhưng mặc khác điều chủ yếu là năng lực được hình thành, rèn luyện và
phát triển trong những hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn
luyện dạy học và giáo dục.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực

Có ba yếu tố cơ bản cấu thành năng lực đó là:
- Năng lực ghi nhớ, tái hiện những hình ảnh bằng ngôn ngữ khái niệm, hình ảnh,
do nhận thức cảm tính đem lại.
- Năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa trong phân tích và tổng hợp.
- Năng lực tưởng tượng suy luận, liên tưởng để nhận biết, phát triển, lựa chọn xử
lý trong nhận thức và hành động.


12
1.3. Tư duy và năng lực tư duy
1.3.1. Khái niệm về tư duy và năng lực tư duy
Theo M.N. Sacđacôp: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng
rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được [23].
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh
hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy [15].
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tập 4 (Nxb Từ điển bách khoa Hà
Nội, 2005); Tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt
(bộ não người). Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái
niệm, sự phán đoán, lý luận...
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối
liên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan
mà trước đó ta chưa biết.
Tư duy là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, có khả
năng sửa đổi, cải tạo thế giới thông qua hoạt động vật chất, làm cho con người nhận
thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt đối"
với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất. Theo

George Wilhemer Fridrick Heghen: "Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt động và
nó chỉ có thể biểu hiện trong tư duy, trong nhân thức tư biện mà thôi"... Karl Marx
nhận xét: "Đối với Heghen, vận động của tư duy được ông nhân cách hóa dưới tên gọi
"ý niệm" là chúa sáng tạo ra hiện thực; hiện thực chỉ là hình thức bề ngoài của ý niệm"
[22].
Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất
phát triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu
tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được tái
tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh". Những luận cứ này còn dựa


13
trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư
tưởng người Nga. Bằng các thí nghiệm tâm-sinh lý áp dụng trên động vật và con
người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một
bộ phận nhất định của bộ óc" [22].
Khi bàn về khái niệm năng lực tư duy, có ý kiến cho rằng: "năng lực tư duy là
tổng hợp những phẩm chất trí tuệ đáp ứng yêu cầu nhận thức thế giới và bảo đảm cho
hành động sáng tạo của con người". Năng lực đó được biểu hiện ở khuynh hướng nhận
thức và hành động, ở kết quả xử lý thông tin và nhất là kết quả hoạt động. Phương
pháp tiếp cận vấn đề khác nhau chính là biểu hiện trình độ khác nhau của năng lực tư
duy. Trong quan điểm trên, vấn đề trung tâm, bản chất của năng lực tư duy là tổng hợp
những phẩm chất trí tuệ và trên cơ sở phẩm chất trí tuệ mới có hành động sáng tạo.
Năng lực tư duy là khả năng sử dụng một cách thành thạo, nhuần nhuyễn cả nội
dung và phương pháp của tư duy để phát hiện vấn đề và xây dựng được những phương
án tối ưu để giải quyết vấn đề đó.
Năng lực tư duy thường được tiếp cận ở các kiểu: Năng lực tư duy thực hành,
năng lực tư duy hình tượng và năng lực tư duy lý luận... Xét theo cấp độ phát triển của
năng lực tư duy có thể phân ra thành năng lực tư duy kinh nghiệm và năng lực tư duy
lý luận. Năng lực tư duy lý luận khác với năng lực tư duy kinh nghiệm. Năng lực tư

duy lý luận là khả năng tư duy về những vấn đề chung, tổng thể, toàn vẹn, nắm bắt đối
tượng trong tính chỉnh thể của sự tồn tại, vận động và phát triển. Đó là khả năng tư
duy khoa học, sáng tạo trong sử dụng các khái niệm phạm trù để phân tích, so sánh,
tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa đem lại những tri thức mang tính chính xác,
sâu sắc, chặt chẽ, logic và hệ thống, phù hợp với tính quy luật khách quan của hiện
thực [15], [52].
Tác giả Hồ Bá Thâm trong sách "Nâng cao năng lực tư duy cho đội ngũ cán bộ
chủ chốt cấp xã" xem năng lực tư duy là "khả năng hiển thị tri thức thành phương pháp
và sử dụng thành thạo chúng để tiếp tục nhận thức tìm ra bản chất, quy luật, xu hướng
tất yếu của sự vật và vận dụng đúng đắn các quy luật đó trong cuộc sống. Khả năng ấy
được cụ thể: "Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện trừu tượng
hóa, khái quát hóa, liên tưởng, luận giải và xử lý trong quá trình phản ánh, phát triển


14
tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn trên cơ sở quy luật khách quan mang lại
những kết quả nhất định" [25].
Tham khảo các ý kiến trên, trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm:
- Tư duy vốn nghĩa là phạm trù triết học dùng để chỉ những hoạt động của tinh
thần, đem những cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo thế giới thông qua hoạt động
vật chất, làm cho người ta có nhận thức đúng đắn về sự vật và ứng xử tích cực với nó.
- Năng lực tư duy vốn nghĩa là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện trừu
tượng hóa, khái quát hóa, liên tưởng, luận giải và xử lý trong quá trình phản ánh, phát
triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn trên cơ sở quy luật khách quan mang lại
những kết quả nhất định.
1.3.2. Những phẩm chất của tư duy
Tư duy có các phẩm chất sau [17], [38]:
- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục
đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.

- Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược
chiều.
- Tính độc lập: tự phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết
được vấn đề.
- Tính khái quát: sau khi giải quyết một vấn đề, đưa ra được mô hình khái quát
để có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.3.3. Những hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự
vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ
sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu
kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái


15
quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào
bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết
luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác.
Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối

tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác.
Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu
biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp
loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy
luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các
hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu
trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định
luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:
● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng
quát khác [14], [30].
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức tư


16
duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạt
động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn
trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy logic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư
duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề và
phải được tiến hành thường xuyên liên tục.
1.3.4. Các thao tác tư duy
Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa, trừu tượng hóa, khái quát hóa.
- Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để nghiên

cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
- Tổng hợp: kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái toàn
bộ của sự vật, hiện tượng.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau và là những yếu tố cơ bản
của hoạt động tư duy. Phân tích sâu sắc, phong phú thì tổng hợp được chính xác, trọn
vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
- So sánh: là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân tích
và tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp
hệ thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự) hoặc so sánh
đối chiếu.
- Cụ thể hóa: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra sự vật, hiện tượng với các thuộc
tính bản chất của nó.
- Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các mối
liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính
không cơ bản.
- Khái quát hóa: tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu,
tính chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành
nên một khái niệm. Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa [14].
GV cần tập cho HS phát triển tư duy khái quát hóa bằng cách lập dàn ý, xây
dựng kết luận và viết tóm tắt nội dung các bài, các chương của sách giáo khoa.