sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Cẩm Viên

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA
HỌC VÔ CƠ LỚP 12 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Cẩm Viên

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO
HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA
HỌC VÔ CƠ LỚP 12 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ
môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN
Tác giả gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến ban Giám hiệu Trường ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo điều kiện
thuận lợi cho các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- PGS.TS. Đặng Thị Oanh và PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian
hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn.
- Các thầy cô giáo và học sinh ở Trường THPT Thái Bình, Trường THPT Chu
Văn An, Trường THPT Gia Định, Trường THPT Trần Hưng Đạo đã giúp đỡ rất nhiều
trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên,
giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014
Trương Thị Cẩm Viên


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 5
1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................... 5
1.1.2. Ở Việt Nam ..................................................................................................... 5

1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy
học hiện nay.......................................................................................................... 8
1.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực ...................................................................................... 8
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............. 9
1.3. Khái niệm về năng lực và một số năng lực cần phát triển cho HS THPT ........... 10
1.3.1. Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực học sinh THPT ..................... 10
1.3.2. Các đặc điểm của năng lực ........................................................................... 11
1.3.3. Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT Việt Nam ................. 12
1.4. Quan điểm dạy học phân hóa ............................................................................... 12
1.4.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .......................................................... 12
1.4.2. Dạy học phân hoá là gì? ................................................................................ 14
1.5. Dạy học theo hợp đồng ........................................................................................ 16
1.5.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng ................................................................ 16
1.5.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng ................................................. 17
1.5.3. Ưu điểm và hạn chế ...................................................................................... 26


1.6. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng kết hợp trong dạy
học theo hợp đồng. ............................................................................................. 28
1.6.1. Phương pháp dạy học theo nhóm.................................................................. 28
1.6.2. Phương pháp dạy học trực quan ................................................................... 30
1.6.3. Một số kĩ thuật dạy học tích cực ................................................................... 32
1.7. Thực trạng tổ chức dạy học hóa học theo hợp đồng và các PPDH khác ở
trường THPT ...................................................................................................... 39
1.7.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 39
1.7.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................... 39
1.7.3. Kết quả điều tra ............................................................................................. 39
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................................. 43
Chương 2. SỬ DỤNG PPDH THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC HÓA

HỌC PHẦN VÔ CƠ LỚP 12 ....................................................................................... 44
2.1. Cấu trúc chương trình và PPDH phần kim loại hóa học 12 THPT ...................... 44
2.1.1. Cấu trúc chương trình phần kim loại lớp 12 THPT ...................................... 44
2.1.2. Một số điểm lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học phần kim loại ......... 45
2.2. Sử dụng PPDH theo hợp đồng trong phần vô cơ lớp 12 THPT ........................... 48
2.2.1. Lựa chọn các nội dung có thể sử dụng PPDH theo hợp đồng ...................... 48
2.2.2. Yêu cầu tổ chức dạy học theo hợp đồng ....................................................... 49
2.2.3. Áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng phần vô cơ hóa học lớp 12 . 50
2.3. Một số giáo án sử dụng PPDH theo hợp đồng phần hóa học vô cơ lớp 12 ......... 56
2.3.1. Một số hợp đồng và giáo án các tiết giảng dạy bài mới ............................... 57
2.3.2. Một số hợp đồng và giáo án tiết giảng dạy bài luyện tập ............................. 80
2.4. Những biện pháp nâng cao hiệu quả PPDH theo hợp đồng ............................... 119
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................................ 121
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 122
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................ 122
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................... 122
3.3. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................... 123


3.4. Cách thức tổ chức thực nghiệm.......................................................................... 124
3.5. Một số hình ảnh thực nghiệm............................................................................. 125
3.6. Kết quả thực nghiệm định lượng ........................................................................ 126
3.6.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ..................................................... 126
3.6.2. Kết quả các bài kiểm tra ở các trường TNSP ............................................. 127
3.7. Kết quả từ các phiếu điều tra .............................................................................. 137
3.7.1. Ý kiến từ HS thông qua các bản hợp đồng ................................................. 137
3.7.2. Ý kiến từ GV thông qua các bản hợp đồng ................................................ 141
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................................ 143
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 144
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 147

PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

bkt

:

Bài kiểm tra

BT

:

Bài tập

DHTHĐ

:

Dạy học theo hợp đồng

ĐC

:

Đối chứng

Dd

:

Dung dịch

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HĐ

:

Hợp đồng

KL

:

Kim loại

KT

:

Kiểm tra

PTN

:

Phòng thí nghiệm

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PPDHTHD :

Phương pháp dạy học theo hợp
đồng

PTHH

:

Phương trình hóa học

Soh

:

Số oxi hóa

SĐTD

:

Sơ đồ tư duy

SGK

:

Sách giáo khoa

TCHH

:

Tính chất hóa học

TCVL

:

Tính chất vật lý

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

Ths

:

Thạc sĩ

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 1.1. Các loại trí thông minh..................................................................................13
Bảng 1.2. Bảng kĩ thuật “KWL” ...................................................................................38
Bảng 1.3. Mức độ sử dụng các PPDH ở trường THPT .................................................39
Bảng 1.4. Kết quả thăm dò ý kiến GV về các phương pháp dạy học............................40
Bảng 1.5. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về các PP, hoạt động dạy và học................41
Bảng 2.1. Phân phối chương trình phần hóa kim loại lớp 12 ban cơ bản .....................44
Bảng 2.2. Danh sách các giáo án đã soạn theo PPDH theo hợp đồng. .........................56
Bảng 2.3. Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ 2. .................................................................59
Bảng 2.4. Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ 1 ..................................................................72
Bảng 2.5. Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ 3 ..................................................................73
Bảng 3.1. Các bài tiến hành dạy thực nghiệm. ............................................................122
Bảng 3.2. Danh sách các lớp TN và ĐC ......................................................................123
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bkt 1. ..............................................................................128
Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt 1. ......................................128
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả bkt 1. ..............................................................................129
Bảng 3.6. Các tham số thống kê đặc trưng bkt 1 .........................................................129
Bảng 3.7. Kết quả bkt 2. ..............................................................................................131
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt 2. ......................................131
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả bkt 2. ..............................................................................132
Bảng 3.10. Các tham số thống kê đặc trưng bkt 2. ......................................................132
Bảng 3.11. Kết quả học tập của 2 bài kiểm tra. ...........................................................134

Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích 2 bkt. ....................................134
Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả 2 bkt. ....................................................................135
Bảng 3.14. Các tham số thống kê đặc trưng 2 bkt. ......................................................135
Bảng 3.15. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về các nhiệm vụ đã thực hiện trong dạy học
theo hợp đồng ..........................................................................................137
Bảng 3.16. Kết quả thăm dò ý kiến của HS về một số năng lực được rèn luyện thông
qua dạy học theo hợp đồng ......................................................................138
Bảng 3.17. Kết quả thăm dò về tình cảm và thái độ đối với dạy học theo hợp đồng..139


DANH MỤC CÁC HÌNH

Trang

Hình 1.1. Kĩ thuật “khăn trải bàn” .................................................................................33
Hình 2.1. Mô hình PPDH phần kim loại lớp 12 ............................................................48
Hình 2.2. Hướng dẫn sơ đồ tư duy Bài 18: “ Tính chất của kim loại. Dãy điện hóa của
kim loại’’. .....................................................................................................58
Hình 2.3. Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ 2 ..................................................................72
Hình 2.4. Hướng dẫn sơ đồ tư duy Bài 22,23.“ Luyện tập: Tính chất của kim loại. Điều
chế kim loại và sự ăn mòn kim loại”. ..........................................................82
Hình 2.5. Thí nghiệm ăn mòn điện hóa. ........................................................................83
Hình 2.6. Thí nghiệm về điều chế kim loại ...................................................................83
Hình 2.7. Hướng dẫn sơ đồ tư duy Bài 28: “Luyện tập: Tính chất của kim loại kiềm,
kim loại kiềm thổ và hợp chất của chúng”...................................................91
Hình 2.8. Hướng dẫn sơ đồ tư duy Bài 29: “Luyện tập tính chất của nhôm và hợp chất
của nhôm’’ .................................................................................................101
Hình 2.9. Hướng dẫn sơ đồ tư duy Bài 37: “ Luyện tập tính chất hóa học của sắt và
hợp chất của sắt’’ .......................................................................................113
Hình 3.1. HS kí hợp đồng và thực hiện nhiệm vụ .......................................................125

Hình 3.2. HS tham gia thảo luận nhóm .......................................................................125
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích điểm số bkt 1. ...........................................................130
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại điểm số HS bkt 1. ...........................................................130
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích điểm số bkt 2. ...........................................................133
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại điểm số HS bkt 2. ...........................................................133
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích điểm số 2 bkt. ...........................................................135
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại điểm số HS 2 bkt. ...........................................................136


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (QĐ số 711/QĐ –TTg ngày 13-6-2012 của thủ tướng chính phủ), trong mục tiêu
tổng quát có nêu: “ Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và
toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện…” [9].
Trong các giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi và kiểm tra
đánh giá chất lượng giáo dục, nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và
đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo và năng lực tự học của người học” [Chiến lược phát triển giáo dục
Việt Nam 2011-2020].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo
dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học” [20].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần đó, các yếu tố của
quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới.

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua
việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển
từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, người thầy là người tổ
chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động
và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh tự vận động, tư
duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà
người thầy truyền đạt.


2

Như vậy, để đạt được những mục tiêu của nền giáo dục tiên tiến cũng như đáp
ứng được quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo cần phải
hướng tới cách dạy học phù hợp với đối tượng – dạy học phân hóa.
Hướng tới dạy học phân hóa, cần phải có những phương pháp và kĩ thuật dạy
học phức hợp như phương pháp dạy học theo góc, hợp đồng; một số kĩ thuật dạy học
như kĩ thuật khăn trải bàn, các mảnh ghép,...Luận văn này sẽ tập trung trình bày về
phương pháp dạy học theo hợp đồng.
Phương pháp học theo hợp đồng (Contract Work) trong tài liệu này được hiểu
theo nghĩa là một phương pháp tổ chức hoạt động học tập theo đó học sinh được giao
một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau
trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời
gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thưc hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả
năng của mình.
Cách tiếp cận này khác với việc dạy học mang tính đồng loạt cho toàn thể lớp
học. Nó cho phép giáo viên có thể quản lý, kiểm soát được các hoạt động học tập và

đánh giá được năng lực học tập của mỗi học sinh. Với phương pháp học theo hợp
đồng, giáo viên có thể sử dụng sự khác biệt giữa những học sinh để tạo ra cơ hội học
tập cho cả lớp.
Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở nhà trường phổ
thông, với mong muốn sử dụng có hiệu quả các PPDH theo hướng đổi mới. Em muốn
phức hợp PPDH theo hợp đồng cùng một số kĩ thuật dạy học tích cực khác vào quá
trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS, với mục đích nâng cao hiệu quả và
chất lượng giáo dục. Đó là lý do tôi chọn đề tài “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC THEO HỢP ĐỒNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12
THPT” .
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng PPDH theo hợp đồng vào quá trình dạy học hóa học theo quan điểm
dạy học phân hóa, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường
THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU


3

3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Định hướng đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực; quan điểm dạy
học phân hóa.
- Nghiên cứu tổng quan về lý thuyết dạy học theo hợp đồng, mô hình triển khai
PPDH theo hợp đồng (bản chất, quy trình triển khai,…).
- Thực trạng việc áp dụng PPDH theo hợp đồng ở một số trường THPT tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2. Áp dụng qui trình triển khai phương pháp dạy học theo hợp đồng và thiết kế
giáo án phần hóa học vô cơ lớp 12 THPT
- Phân tích nội dung kiến thức phần hóa học vô cơ lớp 12 trường THPT.
- Xây dựng nguyên tắc, quy trình triển khai áp dụng PPDH theo hợp đồng.

- Nghiên cứu nội dung chương trình phần hóa học vô cơ lớp 12 từ đó lựa chọn
các bài, các nội dung có thể sử dụng PPDH theo hợp đồng. Thiết kế giáo án áp dụng
PPDH này.
3.3. Thực nghiệm sư phạm
- Tiến hành TNSP, xác định tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu.
- Kết luận và những đề xuất cho đề tài nghiên cứu.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng PPDH theo hợp đồng trong dạy học hóa
học phần hóa vô cơ lớp 12 ở trường THPT.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung bài học được giới hạn trong phần Hóa vô cơ lớp 12 chương trình cơ
bản THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Ở 4 trường THPT ở Tp. Hồ Chí Minh.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12/2013 đến 04/2014.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Khi dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 12, nếu GV áp dụng PPDH theo hợp đồng
kết hợp với một số PPDH khác và kĩ thuật dạy học một cách hợp lý sẽ giúp HS học


4

sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của HS và góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học môn học Hóa học ở trường phổ thông.
7. PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU
7.1. Phương pháp nghiên cứu
7.1.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu.
- PP phân tích và tổng hợp.
- PP phân loại, hệ thống hóa.

7.1.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thực nghiệm sư phạm.
- Truy cập thông tin trên internet.
- Điều tra bằng câu hỏi và phỏng vấn.
- PP chuyên gia.
7.1.3. Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các tài liệu có liên quan: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa lớp 10, sách giáo
viên, sách bài tập, các sách liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài,…).
- Phần mềm vẽ SĐTD.
- Một số trang web.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Tổng quan cơ sở lý luận về định hướng đổi mới dạy học theo hướng phát triển
năng lực học sinh, cơ sở lý luận về năng lực. Quan điểm dạy học phân hoá, dạy
học theo góc.
- Điều tra đánh giá thực trạng sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học ở một số
trường THPT thuộc Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả PPDH theo hợp đồng và áp dụng
qui trình thực hiện PPDH theo hợp đồng kết hợp với một số PPDH khác và kĩ thuật
dạy học như kĩ thuật SĐTD, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật KWL để thiết kế các kế
hoạch bài dạy (giáo án) và sử dụng trong dạy học phần hóa học vô cơ lớp 12 và tiến
hành TNSP.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra mô hình dạy

học “phong cách học tập” (Learning styles). Mô hình dạy học này đặc biệt chú ý đến
khả năng học tập khác nhau của mỗi cá nhân, giúp cá nhân nhận ra và hiểu các phong
cách học riêng của mình. Từ đó cá nhân có thể sử dụng các phương pháp học tập phù
hợp hơn cho chính mình. Điều này cải thiện tốc độ và chất lượng học tập của từng cá
nhân. Đến năm 1978 GS. Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển
khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong
cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu
quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó Giáo sư Carol.Ann Tomlinson ở
trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hoá” (The
differentiated classroom) [44].
Lớp học phân hoá là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể
học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau.
Tiếp cận mô hình này, Malcolms Knowles đã viết cuốn sách: “Using learning
contract” (1986). Theo ông, học tập hợp đồng là “kế hoạch học tập”, “cam kết học
tập”, “thỏa thuận học tập” hay “tự phát triển kết hoạch”. Webster (1991) coi học tập
hợp đồng như là một thỏa thuận giữa một sinh viên và cơ sở giáo dục hoặc giảng viên
tiếp thu kiến thức có hệ thống. Học tập hợp đồng đã nhanh chóng được nhiều nước ở
châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới phương pháp dạy học không
chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong
quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc
tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi
phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học
tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và dự án Việt Bỉ
II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án“Nâng cao chất


6

lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt
Nam”. PPDH theo hợp đồng nằm trong nhóm 3 PPDH tích cực – học sâu của dự án
Việt – Bỉ đó là PPDH “theo góc, theo dự án và theo hợp đồng”, được triển khai trên
14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành sư phạm (Tiểu học, Trung
học cơ sở, Dân tộc nội trú). Đánh giá về kết quả hoạt động dự án Việt Bỉ 10 năm qua
(2009), Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển phát biểu: Tập trung cho những đổi
mới tích cực ở các trường Cao đẳng sư phạm và các trường thực hành sư phạm tại 14
tỉnh miền núi phía Bắc, dự án Việt Bỉ không chỉ góp phần vào việc nâng cao chất
lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học, trung học cơ sở; nâng cao chất lượng dạy và
học ở các trường thực hành sư phạm mà còn có tác động tăng cường mối liên kết hữu
cơ giữa trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản lý giáo dục tại địa phương.
Một số thành phần của dự án do có kết quả tốt đã được triển khai ra tất cả các tỉnh
ngoài dự án. Hi vọng rằng đến khi kết thúc (tháng 6-2010), các sản phẩm của dự án sẽ
được tiếp tục duy trì và phát triển tại các tỉnh thuộc Dự án và lan rộng ra toàn quốc.
 Chúng tôi tìm thông tin về PPDHTHĐ trên internet. Chúng tôi bấm từ khóa
“phương pháp dạy học theo hợp đồng” trong Google và đã cho 6 kết quả liên quan đến
đến PPDH này.
1. “Phương pháp dạy học theo hợp đồng”, địa chỉ:
/>Đây là một bài power point trình bày tóm tắt về nội dung PPDH theo hợp đồng.
2. “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và
cuộc sống” của tác giả Ths. Nguyễn Thị Đông, địa chỉ:
/>Đây là bài viết với nội dung nói về điểm tích cực của 3 phương pháp dạy học theo góc,
dạy học theo dự án, dạy học theo hợp đồng.
3. “Phương pháp dạy học tích cực–dạy học sâu” của tác giả Lê Hương–Yên Biên, tại
địa chỉ:o/home/modules.php?name=News&op.
Đây là bài viết giới thiệu về thông tin và hiệu quả khi thực hiện 3 phương pháp dạy
học sâu theo dự án Việt – Bỉ.
4. “Hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp đồng” tại địa chỉ:

7

www.emchonnghegi.edu.vn/.../76-h-i-th-o-gi-i-thi-u-mo-dun-h-c-the.
Nội dung của bài viết nói về WOB đã tổ chức hội thảo giới thiệu mô đun học theo hợp
đồng. Vào ngày 1 và 2 tháng 10 năm 2011, tại Hà Nội. Mô đun học theo hợp đồng
nằm trong gói tài liệu đào tạo giáo viên dạy học tích cực. Cũng giống như mô đun học
theo góc, mô đun học theo hợp đồng giới thiệu một số khái niệm và phương pháp về
giáo dục dựa trên trải nghiệm.
5. “Về đổi mới PPDH ở các trường sư phạm trong xu thế hội nhập” của tác giả:
PGS.TS Cao Đức Tiến thuộc viện nghiên cứu sư phạm, trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, tại địa chỉ: Bài viết giới thiệu nhiều
PPDH tích cực mới được du nhập và sử dụng, trong đó có các PPDH theo dự án, theo
góc và hợp đồng,…
6. “Tập huấn đồng đẳng về 3 PPDH – Học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án
T7/2008” theo dự án Việt–Bỉ tại 14 tỉnh, tại địa chỉ:
/>7. “Môđun phương pháp học theo hợp đồng - Tài liệu tập huấn”. Cuốn tài liệu do
PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (VNIES), hợp tác
với Bà Leen Pil của Trung tâm Giáo dục trải nghiệm (CEGO, Trường Đại học Leuven,
Bỉ), và 25 thành viên của nhóm nòng cốt phương pháp (từ 5 trường Sư phạm trong
chương trình giáo dục của VVOB) và các điều phối viên mảng đào tạo giáo viên của
VVOB cùng phát triển.
Tài liệu này dùng hỗ trợ khóa tập huấn 2 ngày cho giáo viên và giảng viên để giúp họ
hiểu được các đặc tính cơ bản của dạy học theo hợp đồng dựa trên phương pháp giáo
dục trải nghiệm, tại địa chỉ:
/>Các đề tài nghiên cứu thuộc trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và ĐHSP Hà Nội có
những phần liên quan đến đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã dùng làm tài liệu tham
khảo:
1. Khóa luận “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hóa học ở THPT” – Tác giả
Nguyễn Thị Khoa (2009).

8

2. Luận văn thạc sĩ “Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10 ban cơ bản trường
THPT theo hướng dạy học tích cực” – Tác giả Nguyễn Hoàng Uyên (2008).
3. Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn Hóa học ở trường
THPT phần hóa 10 chương trình nâng cao” – Tác giả Hỉ A Mổi (2009).
4. Luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức, kỹ
năng thí nghiệm trong chương trình hóa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy
học tích cực” – Tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (2009).
5. Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy
học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP”Tác giả Kiều Phương Hảo, Trường ĐHSP Hà Nội (2010).
6. Luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và
dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng
cao” - Tác giả Hoàng Thị Kim Liên, Trường ĐHSP Hà Nội (2011).
7. Luận văn Thạc sĩ “Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình
hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT” - Tác giả Nguyễn Minh Đức,
Trường ĐHSP Hà Nội (2011).
8. Luận văn Thạc sĩ “Sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa
học lớp 10 nâng cao phần phi kim” - Tác giả Nguyễn Phương Hoài Sơn, Trường
ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
Nhìn nhận lại vấn đề, chúng tôi nhận thấy PPDHTHĐ nằm trong 3 PPDH theo
hướng tích cực của dự án Việt – Bỉ đang ngày càng được các nhà Giáo dục nước ta
quan tâm trong xu thế đổi mới PPDH như hiện nay.

1.2. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp
dạy học hiện nay
1.2.1. Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình
định hướng năng lực
- Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định

hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm
cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ


9

thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học
[28].
- Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)
nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm
90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học.
1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích
cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động
trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn
học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng
tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp
đặc thù của môn học để thực hiện.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu
rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và

phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học sinh
tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được
sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành


10

các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng
tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
(ii) Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết
cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã
có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Cần rèn luyện cho học
sinh các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự,
quy lạ về quen,…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
(iii) Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh [28] .

1.3. Khái niệm về năng lực và một số năng lực cần phát triển cho HS THPT
1.3.1. Khái niệm về năng lực và phát triển năng lực học sinh THPT
1.3.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”.
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng
lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng

kiến thức và kỹ năng cụ thể.
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “Năng lực là một thuộc tính tâm lí
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự
sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [1].
Trong đề tài này chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lý
kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
1.3.1.2. Khái niệm về năng lực của HS THPT
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ
hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết
quả” [26, tr. 12].
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability, competency, competence,


11

capacity, capability và attribute. Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt
của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency” là tổ hợp nhiều kỹ
năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kỹ năng
có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vậy kỹ
năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra
của năng lực.
Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng
lực cần đạt cho học sinh phổ thông Việt Nam:
Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng: quan sát, ghi nhớ, tư duy
(độc lập, logic, cụ thể, trừu tượng,…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp-khái quát hoá,
phê phán-bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi
kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải
quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng,
khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác,…

Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri
thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ
động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề,
sáng tạo, có tính kiên trì,…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học sinh
có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khoẻ, có khả
năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác
nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm,…[26, tr.
43 - 44]
1.3.2. Các đặc điểm của năng lực
- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định.
- Năng lực luôn tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competency) và
năng lực chuyên biệt (domain-specific competency). Năng lực chung là năng lực cần
thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác


12

nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người. Các năng lực
chuyên biệt không thể thay thế được các năng lực chung.
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người
[26].
1.3.3. Một số năng lực cần phát triển cho HS trường THPT Việt Nam
Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theo yêu cầu
kinh tế xã hội và đặc điểm văn hoá quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của HS ở
quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [1].

Đối với học sinh THPT Việt Nam những năng lực chung cần hình thành đó là các
năng lực: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực tự
quản lý; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT); năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực tính toán.
Đối với môn Hóa học, học sinh cần được phát triển thêm các năng lực chuyên biệt
sau: năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học; năng lực thực hành hoá học; năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học; năng lực tính toán; năng lực vận
dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

1.4. Quan điểm dạy học phân hóa
1.4.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa đó là “ Thuyết đa thông Minh” [11].
Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner-một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard
- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu của trí
tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí
thông minh (Theory of Multiple Intelligences).
Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau: “là khả
năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm
này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không
thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ.


13

Sau đây là bảy loại trí thông minh mà Gardner đã đề nghị tại thời điểm đó:
Bảng 1.1. Các loại trí thông minh
Các loại

Khả năng và nhận thức

trí thông minh
Ngôn ngữ học

Ưu thế của ngôn ngữ. Trí tuệ này bao gồm khả năng thao tác
ngôn ngữ hiệu quả để bày tỏ chính mình
Khả năng phát hiện những họa tiết, lập luận kiểu suy diễn và

Logic/Toán học

suy nghĩ logic. Trí tuệ này thường được kết hợp nhiều nhất
trong tư duy khoa học và tư duy toán học.

Âm nhạc

Khả năng nhận biết và biên soạn nhạc theo cao độ, âm và
nhịp điệu.
Khả năng sử dụng những khả năng trí tuệ của mình kết hợp

Cơ thể/Xúc giác

với những chuyển động cơ thể của chính mình. Trí tuệ này
thách thức sự tin tưởng phổ biến rằng hoạt động trí óc và
hoạt động cơ thể không liên quan tới nhau.
Khả năng thao tác và tạo ra những hình ảnh trong trí óc để

Không gian

giải quyết vấn đề. Trí tuệ này không bị giới hạn trong lĩnh
vực trực quan. Gadner lưu ý là trí tuệ không gian cũng hình
thành cả với người khiếm thị.

Tương tác
cá nhân

Năng lực cốt lõi để nhận biết sự khác biệt giữa người này
với người khác; những cái tương phản trong tâm trạng, tính
khí, động lực và những dự định của họ.
Tiếp cận đời sống tình cảm của bản thân, một loạt những

Hướng vào

cảm xúc của bản thân, khả năng phân biệt những cảm xúc

nội tâm

này để gọi tên chúng và dựa vào chúng hình thành nên nhận
thức và định hướng hành vi của chính họ.

Vào năm 1995, Gardner có bổ sung thêm hai loại trí thông minh mà ông và đồng
nghiệp đang nghiên cứu:
Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập


14

thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên,...
Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua
việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta tồn tại ở
đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình, nhà
trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức

mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế.
Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một
vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người.
Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một
HS thông qua hai loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh
về logic/toán học và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ rơi các em có
thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp,… đồng thời lèo
lái tất cả mọi HS đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và
phán xét. Nhiều HS đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng
chính thế mạnh của chúng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi
nhà trường và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS: mỗi loại trí tuệ đều quan
trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà
trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng
khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp
mỗi HS tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng. Thuyết đa trí tuệ là cơ sở
nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa [11].

1.4.2. Dạy học phân hoá là gì?
Trong lịch sử giáo dục, học sinh là một danh từ chung chỉ những người tiếp thu sự
giáo dục của giáo viên, không phân biệt người này với người khác. Lớp học là một tập thể
học sinh đồng nhất, chỉ gồm học sinh cùng một trình độ, cùng một độ tuổi,…cùng nhằm
một mục tiêu chung. Ngày nay, phương pháp dạy học tập thể hoá đó đã bị lung lay. Hiện
nay, người ta lại quan tâm đến cá nhân người học và việc học trên bình diện tổ chức (từ giai
đoạn tiểu học đến đại học,…) cũng như trên bình diện giáo dục (lấy học sinh làm trung tâm,
dạy học cá nhân hoá, dạy học phân hoá,…).


15

Để tăng hiệu quả của việc dạy học, chúng ta có thể “chia” người học thành nhiều “bộ
phận” khác nhau để có cách dạy học phù hợp với từng “bộ phận” - đây chính là dạy học
phân hoá. Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn
nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia” người học, chẳng hạn như chia theo lứa tuổi, chia theo
giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cư trú,... Ở đây, chúng tôi chỉ giới hạn trong
việc chia theo năng lực và nhu cầu của người học.
Quá trình dạy học trong nhà trường hướng tới các đối tượng học sinh rất đa dạng,
với những khác biệt về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập,... Do đó, dạy
học theo một chương trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học như nhau cho tất cả
mọi đối tượng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng người học.
Trong dạy học, cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh, dựa vào đặc điểm phát
triển tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt mạnh, mặt yếu của các em mà
tìm cách dạy thích hợp. Bởi vậy, dạy học phân hóa phải tính đến trình độ phát triển khác
nhau, đến đặc điểm tâm lý khác nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát
triển phù hợp với năng lực và nhu cầu của mình.
Dạy học phân hóa là cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt
động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận
thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất
cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình
đẳng về cơ hội học tập cho người học [19, tr. 86].
Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng
của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối
với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả
năng của cá nhân” [16].
Theo nhóm nghiên cứu của GS Carol. Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ,
nhóm này đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hoá” (The differentiated
classroom) [44]. Theo quan điểm này có thể hiểu dạy học phân hóa là một quá trình
đảm bảo người học học gì, học như thế nào và người học thể hiện như thế nào những
gì họ học được phù hợp với mức độ sẵn có, sự quan tâm và hình thức học tập phù hợp.
Sự phân hóa xuất phát từ niềm tin vào sự khác nhau giữa người học, cách học và sở

16

thích cá nhân và sở thích học tập.
Cơ sở của dạy học phân hóa là công nhận sự khác biệt giữa các cá nhân người học:
-

Sự khác biệt về đặc điểm tư duy.

-

Sự khác biệt về phong cách cá nhân.

-

Sự khác biệt về phong cách học tập.

-

Sự khác biệt về nhịp điệu học tập.

-

Sự khác biệt về mục đích, nhu cầu, sở thích trong học tập.

-

Sự khác biệt về xu hướng phản hồi kết quả học tập.

-

Sự khác biệt về các điều kiện học tập như kinh tế, gia đình, sức khỏe,…

-

Sự khác biệt về các đặc điểm tâm sinh lý cá nhân khác.
Như vậy, có thể hiểu dạy học phân hoá là dạy học để đáp ứng nhu cầu của tất cả

HS. Điểm mạnh, điểm yếu của tất cả HS trong lớp học là không giống nhau và GV
thường dạy theo cách giả định mà họ đang có. Điều này không phải là một chiến lược
hiệu quả để đảm bảo rằng tất cả HS đều hiểu bài càng nhiều càng tốt. Với dạy học
phân hoá, một GV sẽ lập kế hoạch cho sự đa dạng của phong cách học tập, sở thích và
khả năng trong lớp học. Hướng dẫn của GV trong giờ học sẽ được thay đổi để có hiệu
quả cho tất cả HS và không chỉ rơi vào một số HS trung bình.
Dạy học phân hoá đòi hỏi phải xem xét quyền lợi của HS, phong cách học tập cá
nhân, tiến độ (nhịp độ) học tập của học sinh, mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái
độ học tập và sở thích cá nhân. Hoạt động nào là thích hợp với HS này mà không phù
hợp với HS khác, để có những hướng dẫn cho phù hợp.
Dạy học phân hoá là một quá trình giảng dạy và học tập cho HS có khả năng
khác nhau trong cùng một lớp. Mục đích của dạy học phân hoá là để tối đa hóa sự phát
triển và thành công của mỗi cá nhân HS bằng cách đáp ứng và hỗ trợ trong quá trình
học tập của mỗi cá nhân HS.

1.5. Dạy học theo hợp đồng
1.5.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng
Tên tiếng Anh "Contract Work" thực chất là làm việc hợp đồng hay còn gọi là
học theo hợp đồng, nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy học.