thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.17 MB, 193 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
(1) (1) (1) (1) (1)
Ngô Ngọc Minh Châu
THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Ngô Ngọc Minh Châu
THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN THỊ KIM THÀNH
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
LỜI CẢM ƠN
----- -----
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường
Đại học Sư phạm TP.HCM, Phòng Sau đại học, Quý thầy cô đã tận tình
giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên
cứu và hoàn thành khóa học.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến:
- TS. Nguyễn Thị Kim Thành, PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã dành
nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để
tác giả hoàn thành luận văn.
- Giáo viên ở các trường THPT Trấn Biên, THPT Thống Nhất A,
THPT Nam Hà – tỉnh Đồng Nai, THPT Võ Thị Sáu – TP.HCM đã giúp đỡ
rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng
hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 09 năm 2012
Tác giả
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 5
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 5
1.1.1
Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới ..................................... 5
1.1.2
Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam ...................................... 6
1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................... 11
1.2.1
Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ........................................................ 11
1.2.2
Mục đích đổi mới phương pháp dạy học ......................................................... 12
1.2.3
Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ........................................................... 14
1.2.4
Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .............................. 18
1.3 Tình huống dạy học .................................................................................................... 19
1.3.1
Khái niệm tình huống dạy học ......................................................................... 19
1.3.2
Phân loại tình huống dạy học ........................................................................... 20
1.3.3
Yêu cầu của một tình huống dạy học ............................................................... 22
1.3.4
Cấu trúc tình huống dạy học ............................................................................. 23
1.3.5
Các cấp độ của tình huống dạy học .................................................................. 23
1.3.6
Tiêu chuẩn của một tình huống tốt ................................................................... 24
1.4 Dạy học tình huống .................................................................................................... 24
1.4.1
Khái niệm dạy học tình huống.......................................................................... 24
1.4.2
Ưu điểm của dạy học tình huống ...................................................................... 25
1.4.3
Nhược điểm của dạy học tình huống ................................................................ 27
1.4.4
Cơ hội của dạy học tình huống ......................................................................... 27
1.4.5
Thách thức đối với dạy học tình huống ............................................................ 28
1.4.6
Chức năng của giáo viên trong dạy học tình huống ......................................... 29
1.4.7
Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống ..................................................... 31
1.5 Thực trạng việc dạy học qua các tình huống trong môn Hóa học THPT .................. 31
1.5.1
Mục đích điều tra .............................................................................................. 31
1.5.2
Đối tượng điều tra ............................................................................................. 32
1.5.3
Phương pháp điều tra ........................................................................................ 32
1.5.4
Kết quả điều tra................................................................................................. 33
Tóm tắt chương 1................................................................................................................ 37
Chương 2
THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG GẮN VỚI THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................. 38
2.1 Tổng quan về chương trình Hóa học THPT............................................................... 38
2.1.1
Mục tiêu của chương trình Hóa học THPT ...................................................... 38
2.1.2
Nội dung và cấu trúc chương trình Hóa học THPT ......................................... 39
2.2 Nguyên tắc thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học
THPT .......................................................................................................................... 41
2.2.1
Nguyên tắc 1 : Đảm bảo tính chính xác, khoa học ........................................... 41
2.2.2
Nguyên tắc 2 : Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................. 41
2.2.3
Nguyên tắc 3 : Đảm bảo tính trọng tâm ........................................................... 42
2.2.4
Nguyên tắc 4 : Đảm bảo tính logic, ngắn gọn .................................................. 42
2.2.5
Nguyên tắc 5 : Đảm bảo tính giáo dục ............................................................. 42
2.2.6
Nguyên tắc 6 : Đảm bảo tính sư phạm ............................................................. 42
2.2.7
Nguyên tắc 7 : Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người học ........... 43
2.3 Quy trình thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học
THPT .......................................................................................................................... 43
2.4 Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học THPT ..................................... 46
2.4.1
Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10 ........................... 46
2.4.2
Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 11 ........................... 63
2.4.3
Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 12 ........................... 80
2.5 Một số bài lên lớp có sử dụng tình huống đã thiết kế ................................................ 95
2.5.1
Giáo án bài “Oxi - Ozon” - Lớp 10 .................................................................. 95
2.5.2
Giáo án bài “Hiđrosunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit” - Lớp 10102
2.5.3
Giáo án bài “Axit Sunfuric” - Lớp 10 ............................................................ 108
2.5.4
Giáo án bài “Anđehit - Xeton” - Lớp 11 ........................................................ 116
2.5.5
Giáo án bài “Axit cacboxylic” - Lớp 11 ......................................................... 116
2.6 Một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ............ 116
Tóm tắt chương 2.............................................................................................................. 119
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 121
3.1 Mục đích thực nghiệm.............................................................................................. 121
3.2 Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................ 121
3.3 Tiến hành thực nghiệm............................................................................................. 121
3.4 Kết quả thực nghiệm ................................................................................................ 125
3.4.1
Kết quả thực nghiệm định lượng .................................................................... 125
3.4.2
Kết quả thực nghiệm định tính ....................................................................... 134
3.4.3
Ý kiến của giáo viên thực nghiệm .................................................................. 137
Tóm tắt chương 3.............................................................................................................. 141
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 142
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 147
PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT
:
bài tập
BTH
:
bài thực hành
CTCT
:
công thức cấu tạo
CTPT
:
công thức phân tử
DHTH
:
dạy học tình huống
DD
:
dung dịch
ĐC
:
đối chứng
ĐHQG
:
đại học Quốc gia
ĐHSP
:
đại học Sư phạm
ĐKTC
:
điều kiện tiêu chuẩn
G
:
giỏi
GV
:
giáo viên
HS
:
học sinh
K
:
kém
Kh
:
khá
NXB
:
nhà xuất bản
PPDH
:
phương pháp dạy học
PTPU
:
phương trình phản ứng
SV
:
sinh viên
SGK
:
sách giáo khoa
STT
:
số thứ tự
TB
:
trung bình
THPT
:
trung học phổ thông
TN
:
thực nghiệm
TP.HCM
:
thành phố Hồ Chí Minh
Y
:
yếu
DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng
Trang
Bảng 1.1.
Số lượng giáo viên tham gia điều tra thực trạng .................................. 32
Bảng 1.2.
Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT............................ 33
Bảng 1.3.
Ý kiến GV về việc sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ..................... 33
Bảng 1.4.
Ý kiến GV về việc dạy học hóa học bằng các tình huống gắn với
thực tiễn ................................................................................................. 34
Bảng 1.5.
Ý kiến GV về cách thức sử dụng tình huống gắn với thực tiễn ............ 34
Bảng 1.6.
Những khó khăn khi thiết kế và sử dụng tình huống gắn với thực
tiễn ......................................................................................................... 35
Bảng 2.1.
Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 10 THPT ........................................... 40
Bảng 2.2.
Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 11 THPT ........................................... 40
Bảng 2.3.
Cấu trúc chương trình chuẩn lớp 12 THPT ........................................... 41
Bảng 2.4.
Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 10 ................ 46
Bảng 2.5.
Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 11 ................ 63
Bảng 2.6.
Hệ thống tình huống gắn với thực tiễn môn Hóa học lớp 12 ................ 80
Bảng 3.1.
Đối tượng thực nghiệm........................................................................ 120
Bảng 3.2.
Các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm .................................................... 122
Bảng 3.3.
Bảng điểm bài kiểm tra 1..................................................................... 124
Bảng 3.4.
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 .............. 124
Bảng 3.5.
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 ............................................. 125
Bảng 3.6.
Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 ........................... 125
Bảng 3.7.
Bảng điểm bài kiểm tra 2..................................................................... 126
Bảng 3.8.
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 .............. 126
Bảng 3.9.
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 2 ............................................. 127
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 2 ............................ 127
Bảng 3.11. Bảng điểm bài kiểm tra 3..................................................................... 128
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 3 .............. 128
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 3 ............................................. 129
Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 3 ............................ 129
Bảng 3.15. Bảng điểm bài kiểm tra 4..................................................................... 130
Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 4 .............. 130
Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 4 ............................................. 131
Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 4 ............................ 131
Bảng 3.19. Số lượng phiếu thăm dò sau thực nghiệm ........................................... 133
Bảng 3.20. Ý kiến học sinh về sự cần thiết của tình huống gắn với thực tiễn ....... 133
Bảng 3.21. Ý kiến học sinh về tác dụng của tình huống gắn với thực tiễn ........... 133
Bảng 3.22. Ý kiến học sinh về khó khăn khi tiếp thu kiến thức bằng tình huống..134
Bảng 3.23. Đánh giá của học sinh về mức độ đạt được của các kỹ năng học tập . 135
DANH MỤC CÁC HÌNH
Tên hình
Trang
Hình 1.1. Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định cơ sở của việc
đổi mới PPDH .......................................................................................... 12
Hình 2.1 Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima sau khi bị
bom nguyên tử rơi xuống......................................................................... 47
Hình 2.2. Một số hình ảnh về đèn halogen .............................................................. 49
Hình 2.3. Cấu tạo bóng đèn halogen ........................................................................ 49
Hình 2.4. Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa................................................... 55
Hình 2.5. Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit......................................... 59
Hình 2.6. Tác hại của axit trên da thịt con người ..................................................... 62
Hình 2.7. Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện ........................... 76
Hình 2.8. Một vài ứng dụng của các loại gas LPG, CNG, biogas trong đời sống ... 94
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1 ...................................................... 125
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 1 ................................................... 125
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2 ...................................................... 127
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 2 ................................................... 127
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3 ...................................................... 129
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 3 ................................................... 129
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 4 ...................................................... 131
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra 4 ................................................... 131
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập
quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút sự quan tâm của đông đảo
các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới. Khi khoa học kỹ thuật của
nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ
của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo
dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi
quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc
gia mình để tồn tại và phát triển.
Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là
một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt
quan tâm và chú trọng. Tại điều 24.2, Luật Giáo dục: "Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" [19].
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học
sinh con đường tìm ra kiến thức. Tuy nhiên, Hóa học là môn học khoa học và thực
nghiệm nhưng với chương trình giáo khoa nặng nề về kiến thức hàn lâm như hiện
nay, không phải tất cả các giáo viên đều có khả năng hiểu biết và vận dụng được
toàn bộ tất cả các PPDH để tích cực hóa người học. Thực tế, kiến thức càng thiết
thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu.
Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua
việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư
duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể
của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển
khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống.
Tuy nhiên, việc dạy và học hóa học trong trường phổ thông hiện nay giáo
viên mới chỉ cung cấp kiến thức cơ bản cho học sinh mà chưa thực sự tạo được mối
liên hệ giữa kiến thức khoa học và kiến thức thực tế, chưa đáp ứng được nhu cầu
giải thích những vấn đề liên quan đến hóa học trong đời sống và sản xuất của giáo
viên cũng như học sinh.
Từ những lý do đó, tác giả đã chọn đề tài “Thiết kế hệ thống tình huống gắn
với thực tiễn trong dạy học hóa học trung học phổ thông” để nghiên cứu và xây
dựng một số tình huống có nội dung gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng
nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học hóa học THPT,
nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà
nước đề ra “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn
liền với thực tiễn”[19].
2. Mục đích nghiên cứu
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm thiết kế hệ thống các tình huống gắn với
thực tiễn trong dạy học hóa học THPT. Thông qua các tình huống thực tế, học sinh
có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy luận và
tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao hiệu quả
của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
-
Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
-
Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng các tình huống có nội
dung gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
-
Nghiên cứu một số vấn đề lý luận cơ bản về :
+ Đổi mới phương pháp dạy học.
+ Tình huống trong dạy học.
+ Phương pháp dạy học tình huống.
+ Nghiên cứu đánh giá thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học
tình huống trong dạy học hóa học THPT.
+ Nghiên cứu chương trình Hóa học THPT và sách giáo khoa Hóa học
THPT.
-
Nghiên cứu, đề xuất các nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống gắn
với thực tiễn trong dạy học hóa học THPT.
-
Thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy
học hóa học THPT.
-
Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
-
Tiến hành thực nghiệm để xác định tính hiệu quả và tính khả thi của các
bài lên lớp có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
5. Phạm vi nghiên cứu
-
Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình
huống có nội dung gắn với thực tiễn trong chương trình Hóa học THPT và vận
dụng vào thiết kế một số bài lên lớp thuộc chương trình Hóa học THPT.
-
Thời gian nghiên cứu : Từ tháng 08/2011 - tháng 06/ 2012.
-
Địa bàn nghiên cứu:
+ Trường THPT Trấn Biên - Biên Hòa - Đồng Nai
+ Trường THPT Võ Thị Sáu - TP.HCM
+ Trường THPT Nam Hà - Biên Hòa - Đồng Nai
+ Trường THPT Thống Nhất A - Đồng Nai
6. Giả thuyết khoa học
Nếu người giáo viên thiết kế và sử dụng tốt hệ thống các tình huống có nội
dung gắn với thực tiễn vào trong dạy học hóa học THPT sẽ phát huy được tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học trong trường phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hoá.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp quan sát.
- Trao đổi, rút kinh nghiệm với các các giáo viên và các chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và khả
thi của đề tài.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng thống kê toán học để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm thu được
bằng phần mềm SPSS từ đó rút ra kết luận.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
-
Đề tài thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa
học THPT sẽ giúp giáo viên và học sinh gần gũi với kiến thức khoa học hơn thông
qua các tình huống thực tế.
-
Thông qua thực nghiệm sư phạm sẽ đánh giá được tính khả thi của hệ
thống các tình huống.
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1 Những nghiên cứu về dạy học tình huống trên thế giới [15],[31],[54]
Năm 1870, Christopher Columbus Langdell là người khởi xướng và sử dụng
các tình huống trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh
Havard. Đây là phương tiện đột phá khỏi cái hệ thống đọc - nghe - ghi chép truyền
thống của giáo dục kinh viện với tác dụng rõ rệt là sinh viên có thể trao đổi, phản
biện, tích cực tham gia vào bài giảng.
Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh viên Đại
học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình huống trong
kinh doanh. Từ đó, nhà trường liên tục mời các đại diện các doanh nghiệp đến
trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu
sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và đưa ra các giải pháp [15].
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những người
đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo phương pháp tình huống của
Đại học kinh doanh Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận
tất cả chương trình giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai
ông kết luận là chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã
cung cấp những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Ngày nay, trường kinh doanh
Richard Ivey của đại học Western Ontario đã trở thành con chim đầu đàn trong việc
giảng dạy quản trị kinh doanh bằng phương pháp tình huống ở Canada [15].
Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời, tác giả cuốn sách
Copeland đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương
pháp tình huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng
dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ
biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không,.. và trong
các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học. Không chỉ
trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học, phương pháp tình huống
cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ
XX, William Osler áp dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào đào tạo y bác
sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã trở nên
thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này, Osler đã viết
“Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh
nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được
sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” [15].
Năm 1967, việc sử dụng các tình huống như một phương pháp giảng dạy
mới trong khoa học xã hội và được phát triển bởi nhà xã hội học Barney Glasser và
Anselm Strauss [54].
Từ đó, phương pháp nghiên cứu tình huống đã vượt ra khỏi ranh giới của
những bộ môn như quản trị kinh doanh hay y học, luật học để tiếp tục được sử dụng
rộng rãi và tỏ rõ những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ
thuật, nghiên cứu chính sách và thiết kế,…
Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên
cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những
kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống
nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc dầu đi
theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất
chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người
học liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không
khí học tập trên các giảng đường [15].
1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam [15],[16],[22],
[31],[33]
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, phương pháp dạy học tình huống đã
được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các
lĩnh vực như :
- Quản trị kinh doanh với những tác giả như: Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ
Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007), Nguyễn Thị Lan (2006),
Nguyễn Quang Vinh (2008)…
- Luật học: với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),…
- Giáo dục học với các tác giả như: Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị
Phương Hoa (2010)…và một số một số những công trình nghiên cứu khác về việc
áp dụng phương pháp tình huống vào những môn học cụ thể như: Nguyễn Thị
Thanh (2002), Đỗ Thế Hưng (2003), Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Ngô Nhã
Trang (2011)…
•
Bài báo khoa học “Ứng dụng phương pháp giảng dạy tình huống
trong đào tạo ngành Luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy, Giảng viên khoa Luật hình
sự, Trường Đại học Luật TPHCM đăng trên website Đại học Luật TPHCM ở địa
chỉ: />rticle&catid=16:cdiendansinhvien&id=2245:ddsvppgdth&Itemid=575
Bài báo nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học tình huống, vận dụng
trong ngành Luật với các nội dung chủ yếu như :
- Ưu điểm, hạn chế của phương pháp dạy học tình huống;
- Nguyên tắc và kỹ năng thiết kế các tình huống trong luật học;
- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo phương pháp giảng dạy tình
huống.
•
Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia “Sử dụng phương
pháp tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG
Hà Nội” của PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Đại học Ngoại ngữ - Đại
học Quốc gia Hà Nội [15]
Đề tài đã nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm
về phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học. Cụ thể :
- Một số khái niệm cơ bản về tình huống; tình huống có vấn đề; tình huống
dạy học;
- Quá trình chuẩn bị và cách thức soạn thảo tình huống;
- Tiến trình thực hiện một buổi học theo phương pháp nghiên cứu tình huống;
- So sánh phương pháp dạy học tình huống với PPDH truyền thống.
Đề tài xây dựng một hệ thống các tình huống giáo dục cũng như qui trình áp
dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại
trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy-học cũng như tính thực tiễn của môn Giáo dục học trong nhà trường.
• Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng lý thuyết tình huống trong
dạy học phần Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh
Tâm (2011), Đại học Sư phạm TPHCM [31]
Luận văn đã nghiên cứu về cơ sở lý luận của lý thuyết tình huống theo khía
cạnh tâm lý học và giáo dục học. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra :
- Nguyên tắc xây dựng tình huống;
- Nguyên tắc áp dụng tình huống vào trong dạy học hóa học;
- Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống.
Luận văn đã thiết kế 30 tình huống trong dạy học hóa học hữu cơ 11 THPT
và thiết kế 8 giáo án Hóa học 11 - phần Hóa học hữu cơ, đồng thời đã thực nghiệm
định tính và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để đánh
giá hiệu quả của các tình huống đã thiết kế.
Nhận xét:
Tác giả thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa giáo dục của lý thuyết tình
huống vào trong dạy học Hóa học. Đề tài nghiên cứu trên đã góp phần đổi mới
PPDH. Những tình huống được thiết kế có tính thực tiễn cao, gần gũi với cuộc
sống.
Tuy nhiên, luận văn chỉ vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế một số tình
huống ở phần Hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình chuẩn mà chưa có sự tổng quát
hết toàn bộ kiến thức Hóa học hữu cơ bậc THPT. Mặt khác, cách đưa ra tình huống
và cách xử lý tình huống còn ở mức độ đơn giản, chưa thực sự gây hứng thú, kích
thích cho người học, chưa đánh giá được vai trò của người học trong dạy học tình
huống.
•
Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống trong
dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông” của Ngô Nhã Trang (2011), Đại học
Sư phạm TP.HCM [34]
Luận văn đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề và lý thuyết
tình huống. Trên cơ sở đó, tác giả đã đề ra :
- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề;
- Nguyên tắc áp dụng tình huống có vấn đề vào trong dạy học Hóa học;
- Qui trình dạy học môn Hóa học bằng PPDH tình huống.
Tác giả đã thiết kế 63 tình huống trong dạy học Hóa học 10 THPT theo
chương trình nâng cao và 3 giáo án thực nghiệm thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh.
Tác giả đã tiến hành thực nghiệm định tính thông qua phiếu khảo sát học
sinh và thực nghiệm định lượng thông qua các bài kiểm tra 15’ và 45’ để xác định
hiệu quả của các tình huống đã thiết kế.
Nhận xét:
Tác giả thiết kế hệ thống tình huống theo hướng dạy học nêu vấn đề. Các
tình huống được thiết kế theo 8 bước. Trong mỗi tình huống, tác giả có nêu hoàn
cảnh xuất hiện tình huống, hướng dẫn giải quyết tình huống và rút ra kết luận về
vấn đề được đặt ra.
Tuy nhiên, những tình huống được thiết kế có nội dung chủ yếu liên quan
đến kiến thức hóa học và lý thuyết chủ đạo nên ít có những tình huống mang tính
thực tiễn, gần gũi với người học. Mặt khác, tác giả vẫn chưa đa dạng trong cách
thiết kế tình huống. Những tình huống được thiết kế chủ yếu bằng cách mô tả hoặc
thông qua những câu chuyện kể nên dễ gây nhàm chán cho người học.
•
Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong
dạy học Hóa học lớp 11 THPT” của Cao Thị Minh Huyền (2010), Đại học Sư
phạm TP.HCM [16]
Khóa luận đã nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến PPDH nêu vấn đề
như :
- Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề.
- Thiết kế hệ thống tình huống có vấn đề dùng trong dạy học Hóa học lớp 11
THPT ban nâng cao, mỗi tình huống được thiết kế theo từng giai đoạn cụ thể, từ đặt
vấn đề, giải quyết đến kết luận.
- Xây dựng 33 tình huống, trong đó các tình huống nêu vấn đề chủ yếu được
sử dụng khi mở đầu bài giảng và các bài truyền thụ kiến thức mới.
- Thiết kế một số giáo án dạy học Hóa học lớp 11 THPT ban nâng cao có sử
dụng dạy học nêu vấn đề.
• Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học môn
Hóa lớp 10 THPT” của Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM
[22]
Khóa luận đã nghiên cứu đến những vấn đề liên quan đến PPDH nêu vấn đề
như :
- Hoàn thiện nguyên tắc thiết kế tình huống có vấn đề, quy trình thiết kế và
dạy học sinh giải quyết hệ thống tình huống có vấn đề.
- Xây dựng 23 tình huống có vấn đề, cùng với quy trình giải quyết tình huống
có vấn đề để dạy học môn hóa học lớp 10 ở các chương 2, 3, 5, 6, 7.
- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học bằng tình
huống có vấn đề trong bộ môn Hóa học 10.
Nhận xét:
Hai khóa luận trên đã bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận về dạy học tình huống
nhưng chủ yếu nghiên cứu các tình huống có vấn đề được sử dụng trong giảng dạy
các bài truyền thụ kiến thức mới, ít có nội dung mang tính thực tiễn, gần gũi với
cuộc sống và phần thực nghiệm còn chưa đánh giá được tính hiệu quả của các tình
huống được thiết kế.
Kết luận:
Ở Việt Nam trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách
tương đối toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách
là nhu cầu đưa vào sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện đại và phù hợp để
nâng cao chất lượng đào tạo dạy học. Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các
nước phát triển trên thế giới; song phương pháp dạy học tình huống vẫn là phương
pháp khá mới đối với Việt Nam. Vì vậy phương pháp này đang được kỳ vọng sẽ
đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy - học giữa giáo viên và học sinh
để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần gũi với học sinh hơn và tăng
khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
Tuy nhiên trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở
trên thì việc nghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ
yếu thiên về các tình huống có vấn đề. Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất
gần với phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này
có nhiều điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng
dụng rộng hơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả
cao hơn nhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.
Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sự
hướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức
phối hợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh
nhằm tạo hiệu quả dạy học cao nhất. Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận
văn thạc sĩ theo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực
tiễn với mục đích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho
học sinh những kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn,
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học.
1.2 Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1 Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học [10]
Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới
PPDH cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn. Tùy theo mỗi cách tiếp cận khác
nhau có thể có những quan điểm khác nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những
định hướng khác nhau và biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH và không
có công thức chung duy nhất cho việc đổi mới. Trong thực tiễn cần xuất phát từ
hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụng những định hướng và biện pháp thích hợp.
Hình 1.1. Tổng quan những phương hướng tiếp cận để xác định
cơ sở của việc đổi mới PPDH
(Nguồn: Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier)
Theo TS. Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier : “ Đổi mới PPDH là cải tiến
những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên và học sinh, sử
dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy
học, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của học
sinh”[10].
Đổi mới PPDH đối với giáo viên, bao gồm:
- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;
- Đổi mới PPDH trên lớp học;
- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập.
Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo
dục, đặc biệt là các trường phổ thông qua những biện pháp thích hợp.
1.2.2 Mục đích đổi mới phương pháp dạy học [10],[69],[70]
Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát triển
nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu trong
việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện
nay và mai sau. Những yêu cầu của nền kinh tế - xã hội đối với giáo dục, đối với
đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát
triển giáo dục. Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra những yêu cầu đối với giáo dục
trên nhiều phương diện. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài
người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu nhanh chóng. Mặt khác, thị trường
lao động luôn đòi hỏi một đội ngũ lao động ngày càng cao về năng lực hành động,
khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác cũng như khả năng
giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi [10].
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Bối cảnh trên tạo nên
những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây
dựng nhân cách người học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Nhà
trường từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó
chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và ứng dụng; nhà giáo thay vì chỉ
truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho người học phương pháp thu nhận
thông tin một cách hệ thống, có tư duy phân tích và tổng hợp. Đầu tư cho giáo dục
từ chỗ được xem như là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tư cho phát triển.
Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát
triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới
giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn
những nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm
các yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học. PPDH là khâu rất quan trọng bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu
quả của việc dạy học mới cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy
được khả năng tư duy, sáng tạo của người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước
hết là việc đổi mới PPDH [70].
Trước đây, đa số các PPDH cũ kỹ, lạc hậu, chủ yếu mang tính chất “thầy
truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ”, “thầy đọc trò chép” … cùng với áp lực thi cử và
lạc hậu trong cách kiểm tra đánh giá gần như không chú ý đến nhu cầu, hứng thú
của người học thì trong hệ thống các PPDH quen thuộc từ những thập kỉ gần đây đã
có nhiều PPDH tiến bộ nhằm phát huy tính tích cực nhận thức người học, coi trọng
nhu cầu, hứng thú của người học, gắn kiến thức với thực tiễn cuộc sống. Trong các
PPDH này, giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, là người tổ chức, điều khiển các
hoạt động dạy học nên nhiệm vụ và vai trò của người giáo viên đa dạng hơn, phức
tạp hơn.
Như vậy, đổi mới PPDH là phải làm sao cho :
- Học có hiệu quả hơn – bài học phải trở nên sinh động hơn.
- Quan hệ của giáo viên với học sinh cũng như giữa các học sinh phải tốt hơn.
- Hoạt động học tập phải phong phú hơn; học sinh được hoạt động nhiều hơn.
- Giáo viên phải có nhiều cơ hội giúp đỡ học sinh hơn.
- Quan tâm nhiều hơn tới sự phát triển tính độc lập, sáng tạo... của người học.
1.2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học [6],[10],[68]
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích
cực kết hợp với các phương pháp hiện đại [6].
Đổi mới PPDH không chỉ là công việc của mỗi giáo viên mà là nhiệm vụ
chung của nhà trường và các cấp giáo dục. Do đó cần có chính sách, cơ chế cũng
như các biện pháp quản lý nhằm tổ chức quá trình đổi mới PPDH của các trường
được thực hiện một cách có định hướng, có kế hoạch, đồng bộ và có hiệu quả.
Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần phù hợp
với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT và được thể
hiện trong nhiều văn bản như:
- Luật Giáo dục (Sửa đổi năm 2005);
- Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010;
- Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông;
- Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40; …
Tại Hội thảo “Chỉ đạo, quản lý hoạt động đổi mới PPDH ở các trường phổ
thông” tổ chức tại thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An, ngày 03/01/2009, Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã kết luận:
a. Về định hướng chỉ đạo đổi mới PPDH
- Phải có sự hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục về phương hướng và
những việc cần làm để đổi mới PPDH. Hướng dẫn về đổi mới PPDH phải thông
suốt từ các cơ quan thuộc Bộ GD&ĐT đến các Sở, Phòng GD&ĐT, cán bộ quản lý
các trường học và từng giáo viên, không để giáo viên phải "đơn độc" trong việc đổi
mới PPDH .
- Hoạt động đổi mới PPDH của giáo viên phải có sự hỗ trợ thường xuyên của
đồng nghiệp thông qua dự giờ thăm lớp và cùng rút kinh nghiệm.
- Trong quá trình chỉ đạo đổi mới PPDH , cần nghiên cứu để tổ chức hợp lý
việc lấy ý kiến của học sinh về PPDH của thầy cô giáo với tinh thần xây dựng.
- Quá trình thực hiện đổi mới PPDH phải là quá trình hoạt động tự giác của
bản thân giáo viên và phù hợp yêu cầu của cơ quan quản lý giáo dục.
- Cần tổ chức phong trào thi đua và có chính sách khen thưởng nhằm động
viên kịp thời đối với các đơn vị, cá nhân tích cực và đạt hiệu quả trong hoạt động
đổi mới PPDH ở các trường, tổ chức nhân rộng các điển hình tập thể, cá nhân tiên
tiến trong phong trào đổi mới PPDH .
b. Trách nhiệm của giáo viên và các cơ quan quản lý giáo dục
• Trách nhiệm của giáo viên
- Nắm vững nguyên tắc đổi mới PPDH, cách thức hướng dẫn học sinh lựa
chọn phương pháp học tập, coi trọng tự học và biết xây dựng các tài liệu chuyên
môn phục vụ đổi mới PPDH .
- Biết những giáo viên dạy giỏi có PPDH tiên tiến ở địa phương và giáo viên
giỏi cùng môn để học hỏi kinh nghiệm ở trong trường và trường bạn.
- Nắm chắc điều kiện của trường để có thể khai thác giúp bản thân đổi mới
PPDH (cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học, tài liệu tham khảo...).
- Biết và tranh thủ được những ai có thể giúp đỡ mình trong việc đổi mới
PPDH (đồng nghiệp, lãnh đạo tổ chuyên môn, lãnh đạo trường có tay nghề cao).
