thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh trung bình yếu phần hoá học vô cơ lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thành Hải

THIẾT KẾ TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU
PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thành Hải

THIẾT KẾ TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG
HỌC SINH TRUNG BÌNH YẾU
PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Nguyễn Thị Kim Thành

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn được sự
động viên giúp đỡ của thầy cô, học sinh, gia đình và bạn bè.
Đầu tiên, tôi xin cám ơn chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị Kim
Thành, cô đã tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt quá trình xây dựng đề cương và luôn tạo cơ
hội để tôi có thể hoàn thành tốt nhất việc nghiên cứu luận văn của mình.
Tôi xin chân thành cám ơn PGS.TS Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều
khi tôi gặp trở ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi cũng xin gởi lời cám ơn đến các thầy cô giáo khoa Hóa học trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, và trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tham gia giảng
dạy trong suốt khóa học.
Xin gởi lời cám ơn đến Phòng Sau đại học – trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi được hoàn thành luận văn đúng tiến độ.
Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình đã giúp đỡ
tôi lúc khó khăn. Tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp đã tạo mọi điều kiện
thuận lợi và đóng góp những ý kiến quý báu để giúp tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Phạm Thành Hải

1


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................6

2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................6
3. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................7
4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ..........................................................7
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................7
6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................7
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu ....................................................................8
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu .................................................................8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 10
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu...................................................................................10
1.1.1. Các đề tài nghiên cứu về HSTBY môn Hóa học .................................................. 10
1.1.2. Các đề tài về thiết kế tài liệu hỗ trợ học tập môn Hóa học ................................... 11
1.1.3. Một số sách, bài báo, bài viết trong tạp chí, hội thảo, mạng internet ................... 12
1.2. Một số vấn đề về học sinh trung bình yếu môn hóa học ........................................13
1.2.1. Khái niệm học sinh trung bình yếu ....................................................................... 13
1.2.2. Một số đặc điểm học sinh trung bình yếu [29], [30], [31] .................................... 14
1.2.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn Hóa học [13], [51], [52], [53] .............. 15
1.2.4. Một số biện pháp hỗ trợ học sinh học yếu môn hóa [27], [54], [55] .................... 18
1.3. Tài liệu bồi dưỡng HSTBY môn Hóa học ................................................................21
1.3.1. Khái niệm tài liệu, tài liệu bồi dưỡng HSTBY ..................................................... 21
1.3.2. Tầm quan trọng của tài liệu đối với việc dạy và học Hoá học ............................. 22
1.3.3. Những nội dung quan trọng của tài liệu bồi dưỡng HSTBY môn Hóa học .......... 22
1.4. Thực trạng sử dụng tài liệu bồi dưỡng HSTBY môn Hóa học ở THPT ...............25
1.4.1. Mục đích điều tra................................................................................................... 25
1.4.2. Đối tượng điều tra ................................................................................................. 26
1.4.3. Tiến hành điều tra .................................................................................................. 26
1.4.4. Kết quả điều tra ..................................................................................................... 27

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH
YẾU PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ LỚP 11 THPT .................................................... 34

2


2.1. Tổng quan về phần vô cơ hóa học lớp 11 cơ bản ....................................................34
2.1.1. Mục tiêu dạy học [45], [48]................................................................................... 34
2.1.2. Cấu trúc, nội dung ................................................................................................. 35
2.1.3. Phương pháp dạy học phần vô cơ Hoá học lớp 11 cơ bản [45] ............................ 36
2.2. Những định hướng khi thiết kế tài liệu ....................................................................37
2.2.1. Định hướng đến việc thực hiện tốt nhất mục tiêu dạy học.................................... 37
2.2.2. Định hướng về cấu trúc và nội dung của tài liệu bồi dưỡng HSTBY ................... 38
2.2.3. Đảm bảo tính chính xác, khoa học ........................................................................ 39
2.2.4. Đảm bảo tính hệ thống và hoàn chỉnh ................................................................... 39
2.2.5. Dễ hiểu, dễ nhớ, dễ vận dụng ................................................................................ 39
2.2.6. Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đối tượng HSTBY........................................ 39
2.2.7. Gây hứng thú học tập, phát huy tính tích cực của HSTBY................................... 40
2.2.8. Đảm bảo tính thẩm mỹ, đa dạng về hình thức trình bày ....................................... 40
2.3. Qui trình thiết kế tài liệu bồi dưỡng HSTBY phần Hóa vô cơ lớp 11 ..................40
2.3.1. Xác định mục đích của tài liệu .............................................................................. 40
2.3.2. Xác định nội dung của tài liệu ............................................................................... 40
2.3.3. Thu thập thông tin để thiết kế................................................................................ 41
2.3.4. Tiến hành thiết kế tài liệu ...................................................................................... 41
2.3.5. Tham khảo ý kiến đồng nghiệp ............................................................................. 41
2.3.6. Thực nghiệm, chỉnh sửa và bổ xung ..................................................................... 42
2.4. Tổng quan về tài liệu bồi dưỡng HSTBY phần hoá vô cơ lớp 11 ..........................42
2.4.1. Nội dung của tài liệu ............................................................................................. 42
2.4.2. Điểm mới của tài liệu ............................................................................................ 43
2.5. Hệ thống lí thuyết tóm tắt phần hóa vô cơ lớp 11 ...................................................44
2.5.1. Hệ thống lí thuyết tóm tắt chương “Nitơ - Photpho” ............................................ 44
2.5.2. Hệ thống lí thuyết tóm tắt chương “Cacbon - Silic” (Lưu trong CD) ................... 47
2.6. Hệ thống bài tập dùng cho HSTBY môn Hoá học lớp 11 THPT ..........................47

2.6.1. Hệ thống bài tập chương “Nitơ - Photpho” ........................................................... 47
2.6.2. Hệ thống bài tập chương “Cacbon - Silic” (Lưu trong CD) ................................. 92
2.7. Một số đề tự kiểm tra, đánh giá................................................................................92
2.7.1. Đề tự luận .............................................................................................................. 92
2.7.2. Đề trắc nghiệm ...................................................................................................... 94
2.8. Tư liệu hóa học ...........................................................................................................99
2.8.1. Tư liệu chương Nitơ - photpho.............................................................................. 99
2.8.2. Tư liệu chương Cacbon – silic ( lưu trong CD) .................................................. 102
3


2.9. Sử dụng tài liệu đã thiết kế bồi dưỡng HSTBY môn Hoá học.............................102
2.9.1. Hướng dẫn sử dụng tài liệu ................................................................................. 102
2.9.2. Thiết kế một số giáo án có sử dụng nội dung trong tài liệu ................................ 104

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................... 117
3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................117
3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................117
3.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................................................117
3.4. Kết quả thực nghiệm ...............................................................................................119
3.4.1. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ................................................................... 119
3.4.2. Kết quả đánh giá về mặt định tính....................................................................... 128

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 131
1. Kết luận ........................................................................................................................131
2. Kiến nghị ......................................................................................................................134

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 136
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 140

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BT

:

bài tập

BTHH

:

bài tập hóa học

CTPT

:

công thức phân tử

CTCT

:

công thức cấu tạo

dd

:

dung dịch

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

ĐHGD :

Đại học Giáo dục

ĐHQG :

Đại học Quốc gia Hà nội

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HSTBY :

học sinh trung bình yếu

KT

:

kiểm tra

Nxb

:

nhà xuất bản

PP

:

phương pháp

PT

:

phương trình

PTHH

:

phương trình hóa học

SGV

:

sách giáo viên

SGK

:

sách giáo khoa

STT

:

số thứ tự

TN

:

thực nghiệm

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

THPT

:

trung học phổ thông

TPHCM :

Thành phố Hồ Chí Minh

VD

ví dụ

:

5

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, với mục tiêu tổng quát đến năm 2020,
nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại
hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế. Theo điều 28 luật Giáo dục (2005) đã nêu
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo
của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Nhưng hiện nay, tình trạng học sinh trung bình yếu (HSTBY) ở các trường THPT
vẫn chiếm một tỉ lệ tương đối lớn, học sinh không đủ kiến thức, kỹ năng, mà cách tiếp thu
nguồn tri thức kém dẫn đến mất kiến thức căn bản tương đối nhiều. Dạy HSTBY là dạy các
kiến thức lí thuyết trọng tâm, bài tập đưa ra cũng là những bài tập đơn giản, trình bày dễ
hiểu. Giáo viên phải có một hệ thống lí thuyết trọng tâm nhưng đơn giản và hệ thống bài
tập tương tự cho mỗi dạng, đôi khi chỉ khác nhau về số liệu để cung cấp kiến thức và giúp
các em rèn luyện kĩ năng giải bài tập. Bản thân là giáo viên, chúng ta cần định hướng cho
HSTBY cách học đúng cũng như có phương pháp dạy phù hợp thì mới nâng cao được chất
lượng giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay việc đổi mới trong cách dạy nhằm giúp đỡ các em
HSTBY chưa được thực hiện đồng bộ, triệt để và mang lại hiệu quả một cách cao nhất vì
nhiều lí do khác nhau. Trong đó, một thực trạng khá phổ biến là nhiều giáo viên chưa chú
trọng đến việc phân hóa học sinh, chưa có biện pháp giúp đỡ các em HSTBY, chưa có một
hệ thống lí thuyết và bài tập riêng cho đối tượng này nhằm bồi dưỡng cho các em. Trong khi
đó tài liệu tham khảo môn Hóa học ngày càng được xuất bản nhiều trên thị trường, cũng
như tài liệu trên internet, nhưng đa số dành cho đối tượng học sinh khá giỏi, mà không chú ý
đến đối tượng HSTBY.
Với mong muốn thiết kế được một tài liệu có giá trị để phục vụ cho hoạt động dạy
của giáo viên và hoạt động học của HSTBY, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài:
“Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh trung bình yếu phần hoá học vô cơ lớp 11
trung học phổ thông”.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh trung bình yếu phần vô cơ Hóa học lớp 11
6


THPT, nhằm gây hứng thú và nâng cao kết quả dạy và học môn Hóa học.

3. Nhiệm vụ của đề tài
− Nghiên cứu cơ sở lý luận:
+ Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
+ Tầm quan trọng của tài liệu đối với việc dạy và học môn Hoá học.
+ Một số vấn đề về học sinh trung bình yếu.
− Tìm hiểu thực trạng về tài liệu dạy học môn Hóa học ở THPT.
− Nghiên cứu tổng quan phần Hoá học vô cơ lớp 11: mục tiêu, cấu trúc, nội dung,
phương pháp dạy học.
− Hệ thống hoá lí thuyết phần Hoá học vô cơ lớp 11 cơ bản.
− Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh trung bình yếu phần Hoá
học vô cơ lớp 11 cơ bản.
− Xây dựng các đề kiểm tra.
− Tuyển chọn các tư liệu dạy học.
− Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống lí thuyết và bài tập đã xây dựng.
− Đề xuất biện pháp sử dụng tài liệu đã thiết kế.
− Thực nghiệm sư phạm đối với học sinh lớp 11 ban cơ bản, để đánh giá tính khả thi và
hiệu quả của tài liệu đã thiết kế.

4. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
− Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hoá học ở trường THPT.
− Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng tài liệu bồi dưỡng học sinh trung
bình yếu phần vô cơ Hoá học lớp 11 THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
− Nội dung: phần hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản.
− Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở Tp.HCM, Bạc Liêu.
− Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2012 đến tháng 10/2013.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được một tài liệu để bồi dưỡng học sinh trung bình yếu phần Hoá học vô
cơ lớp 11 có chất lượng, và sử dụng một cách khoa học thì giáo viên sẽ giúp học sinh giải
quyết được những khó khăn trong việc học, gây sự hứng thú học tập và nâng cao hiệu quả
7


dạy học môn Hóa học.

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
− Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
− Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa,
khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
− Trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
− Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
− Phương pháp phân tích và tổng hợp.
− Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
− Phương pháp điều tra.
− Phương pháp chuyên gia.
− Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn
của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
7.3. Các phương pháp toán học
− Phương pháp phân tích số liệu.

− Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu.
7.4. Phương tiện nghiên cứu
− Các loại tài liệu tham khảo.
− Bộ câu hỏi điều tra.
− Phần mềm xử lí số liệu.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
− Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh trung bình yếu phần vô cơ Hoá học lớp 11 trung
học phổ thông.
+ Hệ thống hoá lí thuyết phần vô cơ Hóa học lớp 11 cơ bản.
+ Xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ Hóa học lớp 11cơ bản, trong đó có 18 bài
tập gây hứng thú, 48 bài tập mới theo từng chương, từng bài, trình bày phân dạng
theo chủ đề (trong đó có 10 dạng bài tập chương Nitơ – photpho, 8 dạng bài tập
chương Cacbon – silic) và có phương pháp hướng dẫn giải cho từng dạng chủ đề,
đối với mỗi bài tập có tóm tắt đề, phân tích đề, đồng thời có nhận xét để các em
8


tránh sai lầm khi làm một số dạng bài.
+ Xây dựng 85 hệ thống câu hỏi lí thuyết của từng bài, cùng với 13 công thức giải
nhanh với các dạng bài, giúp học sinh kiểm tra kết quả cũng như trả lời nhanh
các câu hỏi trắc nghiệm.
+ Xây dựng 10 đề kiểm tra để học sinh tự đánh giá kết quả học tập.
+ Tuyển chọn những tư liệu dạy học nhằm giúp giáo viên có tư liệu khi giảng dạy,
giúp học sinh biết những kiến thức đã học có nguồn gốc cũng như ứng dụng
trong thực tiễn.
− Đề xuất 8 biện pháp, phương pháp dạy học sử dụng hệ thống lí thuyết và bài tập bồi
dưỡng học sinh trung bình yếu.

9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Vấn đề bồi dưỡng cho HSTBY hiện nay được các trường THPT quan tâm, xu hướng
sử dụng hệ thống lí thuyết, hệ thống bài tập, các biện pháp bồi dưỡng cho HSTBY đã được
nhiều người nghiên cứu và thực hiện, các đề tài đó cũng đã đạt được những thành công nhất
định, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học. Các luận văn, sáng kiến kinh
nghiệm nghiên cứu trong những năm gần đây cụ thể là:
1.1.1. Các đề tài nghiên cứu về HSTBY môn Hóa học
− Trịnh Văn Thịnh (2005), “Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém đạt được yêu
cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn Hóa học ở các trường THPT các tỉnh miền núi
phía Bắc”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
− Trần Thị Thu Thủy (2012), “Bồi dưỡng khả năng học tập cho học sinh yếu kém về
môn Hóa học thông qua dạy học phần phi kim lớp 11 chương trình cơ bản,trung học phổ
thông”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
− Hoàng Sơn Hải (2012), “Nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh yếu kém thông qua
dạy học phần vô cơ lớp 11 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHGD –
ĐHQG Hà Nội.
− Nguyễn Thị Oanh (2012), “Nâng cao khả năng học tập cho học sinh yếu kém trong
dạy học hóa học chương 2 và 4 lớp 10 chương trình cơ bản – Trung học phổ thông”, luận
văn thạc sĩ giáo dục, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
− Nguyễn Thị Thùy Liên, “Một số kinh nghiệm phụ đạo học sinh yếu kém môn
Hóa học lớp 10 trường THPT Cao Lãnh 2”. Sáng kiến kinh nghiệm, THPT Cao Lãnh
2, Đồng Tháp.
− Lâm Thanh Cúc (2011), “Phương pháp rèn luyện học sinh yếu kém môn Hóa học”.
Sáng kiến kinh nghiệm,THCS Long Thạnh.
− Nguyễn Anh Duy (2010), “Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa lớp 10
THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Đặng Thị Duyên (2011), “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học chương Sự

điện li lớp 11 với đối tượng học sinh trung bình – yếu”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP
TPHCM.
− Lương Thị Hương (2011), “Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập cho học sinh
10


trung bình – yếu phần kim loại lớp 12 cơ bản THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP
TPHCM.
− Dương Thị Y Linh (2011), “Các biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn
Hóa học lớp 11 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP
TPHCM.
− Phan Thị Lan Phương (2011), “Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa
học lớp 11 ban cơ bản THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Lê Thị Phương Thúy (2011), “Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ 12 nhằm rèn
luyện kĩ năng giải bài tập cho học sinh yếu môn Hóa ở trường THPT”, luận văn thạc sĩ giáo
dục, ĐHSP TPHCM.
− Nguyễn Thị Mộng Tuyền (2011), “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng giải bài tập
cho học sinh trung bình, yếu môn hóa lớp 10 trung học phổ thông”, luận văn thạc sĩ giáo
dục, ĐHSP TPHCM.
− Nguyễn Thị Đẹp (2012), “Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần kim loại
Hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng học sinh trung bình-yếu”, luận văn thạc sĩ giáo
dục, ĐHSP TPHCM.
− Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), “Một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu
học tốt môn Hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản”, luận văn thạc sĩ giáo dục,
ĐHSP TPHCM.
− Nguyễn Thị Xuân Nguyên (2012), “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng giải bài tập
cho học sinh trung bình - yếu môn Hóa phần Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản THPT”, luận
văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), “Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học
dùng cho học sinh trung bình, yếu lớp 10 THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.

1.1.2. Các đề tài về thiết kế tài liệu hỗ trợ học tập môn Hóa học
− Đỗ Thị Thùy Trang (2010), “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm
tăng cường năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông phần phi kim – Hóa học lớp
10 nâng cao”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
− Phạm Thị Ngọc Hà (2010), “Xây dựng hệ thống lí thuyết, bài tập phần hữu cơ dùng
bồi dưỡng học sinh giỏi hóa trung học phổ thông không chuyên”, luận văn thạc sĩ giáo dục,
ĐHGD – ĐHQG Hà Nội.
− Nguyễn Ngọc Mai Chi (2011), “Thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học phần hóa học hữu
11


cơ lớp 11 THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Trần Thị Minh Tình (2012), Thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn Hóa
học cho học sinh lớp 12 ban cơ bản, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Nguyễn Thị Nguyệt Minh (2012), “Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn môn Hóa
học lớp 10 ban cơ bản”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Võ Sỹ Hiện (2012), “Thiết kế tài liệu tự học phần Hóa hữu cơ lớp 11 dùng cho học
sinh khá giỏi”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Nguyễn Phụng Hiếu (2012), “Thiết kế và sử dụng tài liệu hỗ trợ học sinh tự học
phần Hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Lê Thị Hữu Huyền (2012), “Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học lớp 10
THPT chuyên”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Bùi Thị Nga (2012), “Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh khá giỏi môn Hóa học lớp
11 THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Phạm Thị Bích Thuận (2012), “Thiết kế tài liệu bồi dưỡng học sinh khá giỏi phần
kim loại Hóa học 12 THPT”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Chu Lan Trinh (2012), “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa vô cơ lớp
11 theo chuẩn kiến thức kĩ năng”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP TPHCM.
− Trần Thị Thúy Nga (2012), “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa phi
kim lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình-yếu”, luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP

TPHCM.
Nội dung các luận văn nghiên cứu về đối tượng học sinh trung bình yếu, đa số tìm
hiểu về nguyên nhân học sinh học yếu kém, từ đó đề xuất các biện pháp giúp học sinh yếu
kém đạt yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hóa học THPT.
Nội dung các luận văn nghiên cứu về thiết kế tài liệu đa số tóm tắt lí thuyết ở dạng
tóm lược, bài tập của một số luận văn không hướng dẫn bài giải mẫu, không có phần tóm tắt
đề, phân tích đề và nhận xét bài tập mẫu để tránh tình trạng sai lầm của học sinh khi giả bài.
Nội dung các luận văn đa số tập trung vào đối tượng học sinh khá giỏi, trong khi đó đối
tượng HSTBY thì chưa được nhiều sự quan tâm.
1.1.3. Một số sách, bài báo, bài viết trong tạp chí, hội thảo, mạng internet
− Adam Khoo, “Tôi tài giỏi bạn cũng thế”, NXB Phụ nữ.
Quyển sách viết về chính cuộc đời ông, từ một đứa trẻ từng bị coi là đần độn, một HS
kém, liên tục thi trượt và không có tương lai, nhưng ông đã thay đổi trong một thời gian
12


ngắn và đã trở thành một tài năng thực thụ, ông thi đậu vào một trường trung học và đại học
có tiếng nhất ở Singapore. Trong đó ông đã thực hiện nhiều phương pháp hiệu quả trong đó
phương pháp mà chúng tôi tâm đắc nhất là phương pháp đọc để nắm bắt thông tin và nghệ
thuật ứng dụng lí thuyết vào thực hành.
− Báo Dân trí, “ Học sinh yếu kém do đâu”, />Trình bày nhiều góc độ nguyên nhân học sinh học yếu trong khi đó thống kê của từng
trường cũng như của ngành giáo dục thì số lượng học sinh thuộc loại yếu kém là không
đáng kể, chỉ khoảng 5-10% mà thôi. Nhưng đó là con số “ảo” bởi căn bệnh thành tích.
− Hội thảo giảm tỉ lệ học sinh yếu kém trong trường phổ thông năm 2012, phòng giáo
dục và đào tạo quận 1 – Tp.HCM.
Hội thảo nghiên cứu phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS,
GV cần phải quan tâm các em, ngoài công tác bồi dưỡng HS giỏi thì viêc giảm tỉ lệ HS yếu
kém không chỉ là trách nhiệm mà còn là bổn phận, nghĩa vụ của người GV.
− Trương Thị Kim Oanh, “ Một số kinh nghiệm ôn tập cho HS yếu kém”,
/>Trình bày 7 phương pháp để dạy học sinh yếu kém nắm được bài học, trong đó

hướng dẫn học sinh cách học có hiệu quả, bên cạnh việc truyền đạt kiến thức thì
người giáo viên nên hướng dẫn cho học những kinh nghiệm hoặc những cách học
sao cho có hiệu quả nhất, khoa học nhất mà không tốn quá nhiều thời gian và năng
lực.

1.2. Một số vấn đề về học sinh trung bình yếu môn hóa học
1.2.1. Khái niệm học sinh trung bình yếu
Theo quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh THPT (Ban
hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) thì tiêu chuẩn để xếp loại HSTBY như sau:
− Loại trung bình: Điểm trung bình các môn học từ 5,0 đến 6,5, trong đó một trong hai
môn Toán hoặc Ngữ văn phải từ 5,0 trở lên, không có môn học nào điểm trung bình dưới
3,5.
−

Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 đến dưới 5,0 và không có môn học

nào điểm trung bình dưới 2,0.
13


Trong giới hạn đề tài nghiên cứu, chúng tôi dùng khái niệm “học sinh trung bình –
yếu môn Hóa học” để chỉ những học sinh có điểm trung môn Hóa học nhỏ hơn 6,5.
1.2.2. Một số đặc điểm học sinh trung bình yếu [29], [30], [31]
Trong khi tiến hành dạy học cho các HS học yếu và nghiên cứu tư duy của chúng
trong những tình huống thực nghiệm đặc biệt, nhóm các nhà nghiên cứu trên đã đi đến kết
luận rằng:
− Những HS yếu không biết suy lí diễn dịch. Đối với chúng, sự khái quát hóa trên cơ
sở tương tác ra những dấu hiệu bản chất được thực hiện một cách khó khăn. Người ta cũng
nhận thấy có những khó khăn khi tiến hành sự phân tích tương quan; mức độ trừu tượng hóa

và khái quát hóa thường là thấp hơn mức độ mà sự giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả
cao đòi hỏi phải có.
− Về nhận thức, dễ thấy nhất là các em rất hay quên. Khối lượng ghi nhớ, các thuộc
tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi. Trí nhớ máy móc khá phát triển
nên HS thường hay học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức.
− Tiếp thu bài rất lâu nhưng lại rất nhanh quên, song những điều đã ghi nhớ được thì
lại nhớ rất bền lâu.
− Tư duy của các em chỉ đạt ở mức trực quan - hình ảnh. Kiến thức thu được dễ dàng
nhất trên cơ sở vật thể cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật.
− Học sinh lười suy nghĩ, còn trông chờ thầy cô giải giúp, trình độ tư duy, vốn kiến
thức cơ bản lớp dưới còn hạn chế.
− Yếu các kỹ năng tính toán cơ bản, cần thiết.
− Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, chưa mạnh dạn trong học tập do
hiểu chưa sâu, nắm kiến thức chưa chắc, thiếu tự tin.
− Khả năng tự điều chỉnh hành vi, lập chương trình hành động, hoạch định công việc
kém. Vì thế học sinh chưa tự giác học, chưa có động cơ học tập. Để các em đạt được một
chút thành tích nào đó trong học tập thì phải nhờ sự kèm cặp, theo dõi sát sao của người lớn.
Vì thế giáo viên và phụ huynh phải luôn theo sát để kiểm tra, đôn đốc kịp thời.
− Khi làm việc, các em nhanh chóng mệt mỏi. Khả năng chú ý và tập trung vào bài
giảng không bền.
− Đặc điểm khá nổi bật là các em rất thích được khen. Đồng thời với thích khen, các
em rất hay nản chí khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như không nhìn lên bảng, không
nhìn vào bài để nghe giảng lại hoặc nghe giáo viên nói về cái không đúng mà mình mắc
14


phải. Xu hướng của những học sinh này là thích lặp lại những gì đã biết, đã quen làm.
− Học sinh đi học thất thường, có em đi học trong một tuần chỉ được 2 – 3 buổi. Khả
năng học tập của HS rất khác nhau, cùng một độ tuổi về trình độ chung các em có thể chênh
nhau 1 lớp.

− Mỗi em có một khả năng nổi trội riêng nhưng các em chưa biết phát huy khả năng
của mình.
Những đặc điểm nêu trên của các quá trình tâm lí có liên quan chặt chẽ với khả năng
yếu trong khâu tự tổ chức, với việc không biết điều khiển sự chú ý có chủ định, với sự
không muốn và không biết nỗ lực để tập trung chú ý của những HS này. Trong khi muốn
tránh khỏi hoạt động trí óc, các em tìm kiếm những con đường vòng vo, giải thoát chúng
khỏi sự cần thiết phải tư duy. Hậu quả của điều này là tải trọng trí tuệ thấp một cách có hệ
thống sẽ dẫn đến sự hạ thấp rõ rệt mức độ phát triển trí tuệ.
Nếu không được tiếp nhận những biện pháp sư phạm có hiệu quả, thì những học sinh
có lực học thấp sẽ ngày càng tụt lại so với bạn bè. Dần dần sẽ hình thành một thái độ nhất
định của tập thể đối với chúng, hình thành sự định kiến của GV và điều quan trọng nhất có
thể xảy ra là bản thân học sinh mất đi niềm tin ở mình, ở sức lực của mình, ở khả năng thực
hiện các nhiệm vụ, ngay cả trong những trường hợp mà thực tế có thể đảm đương được,
nghĩa là xảy ra sự hạ thấp việc tự đánh giá.
Một trong những động lực quan trọng của việc học là động cơ thành đạt ở loại HS
này cũng dần biến mất. Chúng quen với những sự đánh giá xấu và bắt đầu tiếp nhận nó như
một cái gì đó phải như vậy vì không thể tránh khỏi.
Vậy phải làm gì với những học sinh như thế ? Lập ra cho chúng những trường học
đặc biệt ư ? Nhưng những đặc điểm của các quá trình tâm lí mà chúng ta vừa nói đến lại
không phải là những đặc điểm bệnh lí. Đại đa số những trường hợp lực học yếu được giải
thích hoặc là bởi những lệch lạc trong giới hạn chuẩn hoặc là bởi sự kìm hãm phát triển tâm
lí nhất thời. Điều này cũng là tự nhiên như là một học sinh lớn lên tạm thời chậm đôi chút so
với những em khác, khi tụt lại so với chuẩn trung bình của lứa tuổi.
1.2.3. Nguyên nhân dẫn đến học sinh yếu môn Hóa học [13], [51], [52], [53]
1.2.3.1. Về phía học sinh
− Hạn chế về năng lực trí tuệ, dễ phân tán tư tưởng hoặc sức khỏe, tâm lí nên tiếp thu
bài chậm.
− Thiếu tự tin, không tin vào nỗ lực của bản thân.
15

− Tác phong sinh hoạt chậm chạp, lề mề. Tác phong này đã hạn chế phần nào sự thích
ứng với nhà trường và với hoạt động học tập.
− HS ngồi nhầm lớp do bệnh thành tích.
− HS mất kiến thức căn bản nên gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức mới,
dễ rơi vào tâm lí chán nản, lười học, bỏ học.
− Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, không có khả năng vận dụng kiến
thức vào bài tập.
− HS không có tính kiên nhẫn, thiếu cẩn thận khi làm bài.
− HS chưa có động cơ và mục đích học tập đúng đắn, chưa có phương pháp học tập,
khả năng tự học kém,…
− HS không thích môn học.
− Không chịu đi học phụ đạo khi không hiểu bài, mất kiến thức căn bản.
1.2.3.2. Về phía giáo viên
− Một số GV còn yếu kém về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, chất lượng bài
lên lớp chưa tốt, chưa gây hứng thú, kích thích tính tích cực, khả năng tự học của học sinh,
còn thiếu nghệ thuật sư phạm để cảm hoá học sinh yếu, lôi cuốn giúp học sinh yêu thích
môn học.
− Không có phương pháp dạy học cũng như biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp
(hệ thống lý thuyết, bài tập, phương pháp giải bài tập,…) với đối tượng HSTBY.
− Một số giáo viên chưa dạy đúng chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng và trọng tâm của
từng bài dạy. Tốc độ giảng bài nhanh khiến cho HSTBY không theo kịp.
− GV chưa khai thác hết tác dụng của đồ dùng dạy học, việc sử dụng đồ dùng dạy học
trực quan, tranh ảnh, SGK, thí nghiệm còn hạn chế.
− Một số GV chưa thực sự chú ý, quan tâm đúng mức đến từng đối tượng học sinh đặc
biệt là HSTBY, chưa có biện pháp dạy học phân hóa đúng trình độ HS.
− Chưa hoặc ít động viên, khen ngợi kịp thời những biểu hiện tích cực hay sáng tạo dù
rất nhỏ của HSTBY.
− Một số GV đối xử không công bằng, trù dập HS để lại những dấu ấn không tốt trong
lòng HS, khiến HS không yêu thích môn học.

− Một số GV còn có hiện tượng chạy theo thành tích, chưa coi trọng việc đánh giá chất
lượng thực của HS.
− Hoạt động của trường, lớp, đoàn, hội có tính tích cực nhưng chưa đủ sức hấp
16


dẫn, thu hút với học sinh yếu.
− Sự phối hợp giữa GV bộ môn – GV chủ nhiệm – Phụ huynh học sinh và các đoàn thể
khác chưa tốt.
1.2.3.3. Về phía nhà trường
− Thiết bị dạy học, điều kiện thí nghiệm ở một số trường phổ thông hạn chế nên giờ
học thiếu sinh động dẫn đến việc học sinh không có hứng thú học tập.
− Xuất phát từ bệnh thành tích của người trong ngành giáo dục. Cũng do áp lực của
thành tích, các nhà trường chỉ lo đầu tư bồi dưỡng học sinh giỏi, luyện thi đại học mà bỏ qua
hoặc coi nhẹ việc phụ đạo, kèm cặp những HSTBY.
− Hiện nay đa số các lớp học đều có sĩ số học sinh đông vượt qua mức qui định, với
trình độ học tập không đồng đều. Vì vậy GV khó có thể áp dụng phương pháp dạy học
chung cho mọi đối tượng HS.
− Kế hoạch phụ đạo HSTBY của nhà trường còn chưa được thực hiện hoặc triển khai
còn chậm.
− Chưa thực hiện tốt việc kiểm tra đánh giá chất lượng học sinh.
− Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm ở một số trường còn thiếu thốn, không có điều
kiện để thực hiện các thí nghiệm.
− Tài liệu giảng dạy cho đối tượng HSTBY còn rất hạn chế.
1.2.3.4. Về phía gia đình và xã hội
− Thiếu quan tâm đến việc học tập ở nhà của con em. Phó mặc mọi việc cho nhà
trường.
− Gia đình học sinh gặp nhiều khó khăn về kinh tế hoặc đời sống tình cảm khiến trẻ
không chú tâm vào học tập.
− Một số cha mẹ quá nuông chiều con cái, quá tin tưởng vào con, bao che cho con,

không hợp tác với nhà trường.
− Sự quan tâm của gia đình ít, một số gia đình có quan tâm nhưng chưa có phương
pháp phù hợp.
− Sự tác động tiêu cực của bạn bè, xã hội, học sinh yếu không có khả năng làm chủ bản
thân, dễ bị bạn bè rủ rê, vui chơi đàn đúm như: đua đòi, hút thuốc, đua xe, bỏ học, trò chơi
điện tử, bạo lực học đường...

17


1.2.4. Một số biện pháp hỗ trợ học sinh học yếu môn hóa [27], [54], [55]
• Biện pháp 1: Tạo tiền đề xuất phát
Việc học tập có kết quả trong một tiết học thường đòi hỏi những tiền đề nhất định về
trình độ kiến thức, kĩ năng sẵn có của học sinh. Thế nhưng với học sinh yếu kém nhiều khi
chưa có đủ những tiền đề này và giáo viên phải giúp các em tạo tiền đề xuất phát cho những
tiết trên lớp.
Đối với diện học sinh yếu kém, trong hai hình thức tái hiện: tái hiện tường minh và
tái hiện ẩn tàng, nên dùng nhiều hình thức thứ nhất, tức là nói rõ kiến thức, kĩ năng cần ôn
luyện là nhằm chuẩn bị cho việc học nội dung nào trong buổi học chính khóa sắp tới. Làm
như vậy là để tăng cường tính hướng đích và gợi động cơ, nâng cao ý thức trách nhiệm của
học sinh đối với bài học.
• Biện pháp 2: Lấp lỗ hổng kiến thức
Kiến thức có nhiều lỗ hổng là một bệnh thường gặp của HSTBY. Việc tạo tiền đề
xuất phát cũng chính là nhằm lấp lỗ hổng kiến thức và kỹ năng nhưng chỉ để phục vụ cho
một số nội dung mới của bài học.Trong quá trình dạy học trên lớp, chúng ta nên quan tâm,
tìm hiểu, phát hiện những lỗ hổng kiến thức của HS. Những lỗ hổng nào điển hình, cơ bản
đối với HSTBY. Từ đó, chúng ta có kế hoạch cụ thể giải quyết riêng trong nhóm HSTBY.
− Không nhớ hóa trị và viết công thức hóa học sai.
− Không nhớ tính chất hóa học để viết phương trình hóa học.
− Không thuộc các công thức tính toán.

− Không nắm được các bước giải bài toán tính theo phương trình hóa học.
− Lúng túng khi đổi đơn vị trong bài toán. Hay nhầm lẫn giữa tính % nguyên tố và
nồng độ %, thể tích dung dịch và thể tích chất khí ở điều kiện tiêu chuẩn,….
HSTBY khả năng tiếp thu và nắm bắt kiến thức chậm, nên GV cần giảm tải quá trình
nhận thức của HS bằng cách giản lược hóa nội dung bài học, rút gọn lại dưới dạng trọng
tâm, truyền tải súc tích dưới dạng hình ảnh trực quan, dễ hiểu dễ quan sát. Đối với bài tập
thì cố gắng đưa ra các bước càng cụ thể, rõ ràng càng tốt.
Ngoài ra, thông qua quá trình học lý thuyết và làm bài tập của học sinh trên lớp, GV
nên tập cho HS có ý thức tự phát hiện những lỗ hổng kiến thức của bản thân và biết cách tra
cứu sách vở, tài liệu để tự lấp những lỗ hổng kiến thức đó.
• Biện pháp 3: Hướng dẫn học sinh phương pháp học tập
− Sau mỗi bài học, học sinh nên lập ra các ý chính của bài (nếu cần có thể nhờ đến sự
18


giúp đỡ của giáo viên), phải xác định được mục đích của bài học.
− Học thuộc bài: các ý chính, cơ bản nhất dưới sự hướng dẫn của GV.
− Giữa hai bài học liên tiếp: HS phải tìm được mối liên hệ giữa các kiến thức này và tự
đặt cho mình câu hỏi: kiến thức nào làm nền tảng cho kiến thức nào? nếu thiếu một trong
hai kiến thức thì có ảnh hưởng gì không?
− Sau một chương cần xác định lại, hệ thống lại kiến thức, khái quát một cách chung
nhất kiến thức của toàn chương.
− Khi thấy mình không hiểu vấn đề gì, cần sự kiểm tra tính đúng đắn khi tự lập cho
mình hệ thống kiến thức thì cần phải hỏi ý kiến của giáo viên .
− Làm tất cả các bài tập giáo viên yêu cầu, trong quá trình này cần đặt ra các câu hỏi:
tại sao bài toán cho những dữ kiện này? Nó liên quan đến kiến thức nào trong số kiến thức
nào đả học, nếu quên có thể xem lại tài liệu nào hoặc hỏi giáo viên.
• Biện pháp 4: Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém
Đối với HSTBY, mỗi GV nên coi trọng tính vững chắc của kiến thức, kỹ năng hơn là
chạy theo mục tiêu đề cao mở rộng kiến thức. Do đó khi hướng dẫn học sinh luyện tập nên

đặc biệt chú ý đến các điều sau:
− Đảm bảo học sinh hiểu đề bài: HSTBY nhiều khi gặp khó khăn ngay từ bước đầu
tiên: không hiểu đề bài nói gì, cho các yếu tố gì, có mối liên hệ như thế nào với các yêu cầu
bài hay việc áp dụng lý thuyết vào bài như thế nào,…do đó không thể tiếp tục quá trình giải
bài tập. Vì vậy, việc đầu tiên giáo viên cần làm là giúp các em hiểu rõ yêu cầu đầu bài, bài
toán đã cho yếu tố nào và yêu cầu tính toán gì, sử dụng kiến thức nào, công thức nào để giải
bài tập.
− Gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và mức độ: Để hiểu một kiến thức, rèn một kĩ
năng nào đó, học sinh yếu kém cần giải những bài tập cùng thể loại và cùng mức độ với số
lượng nhiều hơn so với các em khá giỏi và trung bình. Phần gia tăng này thường tiến hành
trong các tiết ôn luyện hoặc những buổi phụ đạo riêng với nhóm HSTBY.
Trong các tiết luyện tập, bài tập là công cụ chính được thiết kế dưới dạng phiếu học
tập. Đặc biệt hơn là sử dụng những bài tập vừa sức, chủ yếu là cho học sinh giải các bài tập
thuộc dạng cơ bản, tránh ra thêm cho các em những dạng bài tập mới có tính chất mở rộng,
nâng cao kiến thức.
• Biện pháp 5: Thiết kế hệ thống lí thuyết bồi dưỡng khả năng học tập đối với
HSTBY
19


Nội dung lí thuyết hóa học nếu được trình bày, tóm tắt một cách khoa học, logic, dễ
hiểu, dễ nhớ sẽ giúp ích rất nhiều cho GV và HS trong quá trình ôn tập kiến thức sau khi
học xong một bài cụ thể, một chương. Vì vậy việc tổng hợp kiến thức trong SGK không đơn
thuần chỉ là việc tóm tắt ngắn gọn các kiến thức mà kiến thức đó phải được hệ thống lại,
phải có sự liên hệ, so sánh đối chiếu giữa các nội dung kiến thức trong 1 bài, giữa các bài
trong 1 chương và giữa các chương với nhau.
• Biện pháp 6: Thiết kế một số dạng bài tập cơ bản giúp bồi dưỡng khả năng học tập
đối với HSTBY
− Để phát huy hết tác dụng thì BTHH phải vừa sức với đối tượng. Đối với học sinh
trung bình yếu, giáo viên nên đi từ những bài tập cơ bản nhất, và nên phân bài tập thành các

dạng, mỗi dạng nên có nhiều bài tập tương tự để học sinh rèn luyện, cho học sinh làm đi làm
lại nhiều lần thì các em mới nhớ được. Sau đó nâng dần độ khó của bài tập lên.
− Thực tiễn dạy học lâu nay ở nước ta, theo nội dung, chương trình và SGK đã ban
hành, hoạt động học và giải BTHH của đối tượng học sinh trung bình, yếu cơ bản diễn ra
theo trình tự: quan sát, tiếp thu kiến thức; làm bài có sự hướng dẫn; tự làm theo mẫu; độc
lập làm bài, tuân theo quá trình nhận thức chung là đi từ Algorit đến Ơritstic.
• Biện pháp 7: Kiểm tra – đánh giá thường xuyên có khen – chê động viên khích lệ
kết quả học tập của học sinh.
− Kiểm tra đánh giá thường xuyên học sinh sẽ giúp cho học sinh củng cố kiến thức thu
được trong quá trình học tập đồng thời rèn luyện năng lực tự đánh giá bản thân. Qua đó,
động lực học tập của họ được nâng cao hơn. Đổi mới kiểm tra đánh giá là giáo viên phải
hướng dẫn thêm cho học sinh tự biết kiểm tra đánh giá năng lực học tập của mình. Bên cạnh
đó, giáo viên cần phải có kế hoạch đánh giá cho điểm đối với việc tự học ở nhà của học sinh
thông qua giao công việc, bài tập về nhà có như thế học sinh mới biết được nhiệm vụ và tầm
quan trọng của việc tự học.
− Phương châm khen thưởng là chính xác, kịp thời, khen thưởng về tinh thần kết hợp
với việc khuyến khích bằng vật chất. Việc khen thưởng phải công bằng, đúng quy định mới
động viên thi đua đúng hướng và bảo đảm đoàn kết. Khi xét khen thưởng phải làm kịp thời
để phát huy được nhanh tác dụng tốt của những thành tích.
• Biện pháp 8: Tiến hành phụ đạo theo nhóm HSTBY
Phụ đạo là hình thức tổ chức dạy học, trong đó GV giúp đỡ HSTBY không theo kịp
trình độ chung của cả lớp. Có thế tiến hành theo cá nhân, nhóm đối tượng học sinh cùng lớp,
20


theo mức độ học tập tương đồng.
− Đối với GV: Lập danh sách học sinh học yếu kém lên kế hoạch dạy phụ đạo cho các
em, một mặt là giúp các em có thể nêu lên những thắc mắc của các em về những điều các
em chưa hiểu trong tiết họcchính khóa để giáo viên có thể giải đáp cho học sinh đồng thời
hướng dẫn cho học sinh làm bài tập. Mặt khác, ở buổi học phụ đạo này, giáo viên từng bước

bồi dưỡng cho học sinh, từng bước lấp đầy những chỗ hổng kiến thức của học sinh, giúp
học sinh có được những kiến thức cơ bản nhất về chương trình học. Khi thực hiện việc dạy
phụ đạo, giáo viên phải thường xuyên theo dõi kiểm tra học sinh để luôn nắm được tình
hình học tập của các em, từ đó giáo viên rút kinh nghiệm cho những giờ học sau.
− Đối với HS: Phải chủ động trong việc học, phải tích cực suy nghĩ, nêu thắc mắc các
vấn đề mà mình chưa hiểu, bước đầu thử suy nghĩ về cách giải, cách trả lời trước khi GV
đưa ra đáp án hay câu trả lời chính thức.

1.3. Tài liệu bồi dưỡng HSTBY môn Hóa học
1.3.1. Khái niệm tài liệu, tài liệu bồi dưỡng HSTBY
• Khái niệm tài liệu:
− Theo “Từ điển Tiếng Việt”: Tài liệu là văn bản giúp cho việc tìm hiểu một vấn đề gì
[21, tr.884].
− Theo TS. Nguyễn Lệ Nhung, trong bài viết - Vài nét về khái niệm “tài liệu” và “tài
liệu điện tử” - thì khái niệm “tài liệu” có tính không tách rời của vật mang thông tin và của
thông tin ghi trên nó. Nhưng những định nghĩa sớm hơn lại nhấn mạnh sự chú ý vào đối
tượng vật chất - vật mang thông tin, còn những định nghĩa muộn hơn lại dành sự chú ý nhiều
hơn tới thành tố thông tin của tài liệu.
− Ở nước Nga, theo tiêu chuẩn quốc gia đầu tiên về thuật ngữ GOST 16487-70: “tài
liệu là phương tiện để giữ lại các tin tức về những sự việc, sự kiện, hiện tượng của thực tiễn
khách quan và hoạt động tư duy của con người”.
− Trong tiêu chuẩn GOST 16487-83: “tài liệu là đối tượng vật chất cùng với thông tin
được ghi nhận bởi con người, bởi phương pháp để truyền nó trong thời gian và không
gian”.
− Ngày nay khái niệm “tài liệu” được định nghĩa như sau: “Tài liệu - là thông tin được
gắn trên vật mang tin với những tiêu chí cho phép nhận dạng nó”.
• Khái niệm tài liệu bồi dưỡng HSTBY:
21

Tài liệu bồi dưỡng HSTBY là những tư liệu tham khảo giúp cho việc bồi dưỡng
HSTBY của GV được thuận lợi vả hiệu quả, giúp cho người học một tài liệu học tập và có
khả năng tự mình tìm hiểu, chiếm lĩnh một tri thức, vấn đề gì đó.
Tài liệu bồi dưỡng HSTBY cần phải đạt những tiêu chí nhất định sao cho đảm bảo
rằng người dạy đạt hiệu quả cao trong quá trình bồi dưỡng và người học có khả năng tự
chiếm lĩnh được những thông tin chứa đựng trong nó.
1.3.2. Tầm quan trọng của tài liệu đối với việc dạy và học Hoá học
− Tri thức là vô hạn và ngày càng được mở rộng, phát triển. Trong khi đó, hoạt động
dạy và học thì có hạn, để HS có thói quen tự học mọi lúc mọi nơi và tự học suốt đời. Một
trong những phương tiện không thể thiếu đó là tài liệu bồi dưỡng của các bộ môn.
− Tài liệu dùng cho việc tự học tập của học sinh có vai trò “truyền tải kiến thức trọng
tâm về môn Hóa học trong nhà trường một cách đầy đủ nhất”. Thông qua tài liệu tham khảo,
các em HS học được cách tư duy sáng tạo, chặt chẽ trong lập luận để có thể rèn luyện cho
mình tính năng động và độc lập trong quá trình học tập.
− Tài liệu phải đáp ứng được yêu cầu về chương trình sách giáo khoa hiện nay. Giúp
các em học sinh hoàn thành tốt các bài kiểm tra tự luận và trắc nghiệm. Tài liệu được xem
như là người thầy trong nhà của các em học sinh giúp các em không có điều kiện đến với
các lớp dạy thêm, học thêm cũng có thể lĩnh hội được đầy đủ kiến thức và kỹ năng để có thể
giải được các dạng bài tập thường gặp.
1.3.3. Những nội dung quan trọng của tài liệu bồi dưỡng HSTBY môn Hóa học
Để đạt được mục tiêu dạy của bộ môn thì tài liệu bồi dưỡng HSTBY thường có
những nội dung quan trọng là:
1.3.3.1. Hệ thống lí thuyết tóm tắt
− Tóm tắt hệ thống lý thuyết cần thiết phù hợp với mục đích của tài liệu.
− Bổ sung các kiến thức cần thiết dùng để bồi dưỡng HSTBY.
1.3.3.2. Hệ thống bài tập hoá học
a. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học [6]
Việc dạy học không thể thiếu bài tập. Sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp
hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học.
Bài tập hóa học có ý nghĩa và tác dụng to lớn về nhiều mặt.

22


• Ý nghĩa trí dục
− Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức
một cách hết sức sinh động, phong phú hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào giải
bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
− Ôn tập, hệ thống hóa một cách tích cực nhất. Khi ôn tập HS sẽ buồn chán, nếu chỉ
yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.
− Rèn luyện các kĩ năng cân bằng hóa học như cân bằng ptpư, tính toán theo công thức
hóa học và phương trình hóa học... Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kĩ năng thực hành,
góp phần vào việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS.
− Rèn khả năng vận dụng kiến thức thực tiễn vào đời sống, lao động sản xuất và bảo
vệ môi trường.
− Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
• Ý nghĩa phát triển: phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng,
khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo.
• Ý nghĩa giáo dục: rèn các đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học hóa học. Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao
động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
b. Phân loại bài tập hóa học [37]
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau vì vậy cần có cách nhìn tổng quát
về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
− Dựa vào nội dung toán học của bài tập.
+ Bài tập định tính (không có tính toán).
+ Bài tập định lượng (có tính toán).
− Dựa vào hoạt động của học sinh khi giải bài tập.
+ Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm).
+ Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm).
− Dựa vào nội dung hóa học của bài tập.

+ Bài tập hóa đại cương.
+ Bài tập hóa vô cơ.
+ Bài tập hóa hữu cơ.
− Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập.
+ Bài tập cân bằng phương trình phản ứng.
23