thực trạng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5 6 tuổi ở một số trường mầm non thành phố vũng tàu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Thị Lệ Thùy

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
THÀNH PHỐ VŨNG TÀU

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Thị Lệ Thùy

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
THÀNH PHỐ VŨNG TÀU
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC DANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi
đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ và động viên rất quý báu của quý thầy/ cô, gia
đình, bạn bè và anh chị đồng nghiệp.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và tri ân sâu sắc đến TS. Nguyễn Đức
Danh, người hướng dẫn khoa học, đã tận tâm giúp đỡ, chỉ dẫn, động viên tôi hoàn
thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy/ cô, anh/ chị công tác ở các
Khoa, Phòng, Ban trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi trong thời gian tôi học tập ở trường.
Trân trọng cảm ơn Lãnh đạo và các thầy/ cô đang công tác tại Phòng Giáo dục và
Đào tạo thành phố Vũng tàu, tại các trường mầm non trong thành phố Vũng Tàu đặt
biệt là các cô trường Mầm non Phước Thắng đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt khóa
học.
Sau cùng, tôi xin trân trọng cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp. Song chắc
chắn rằng luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự góp ý
của quý thầy cô, anh chị em đồng nghiệp và các bạn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014
Tác giả

Huỳnh Thị Lệ Thùy

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện và chưa
được công bố trên bất cứ chuyên khảo nghiên cứu nào, chỉ dùng cho việc đánh giá
luận văn Thạc sĩ Giáo dục học (Giáo dục Mầm non). Các số liệu, kết quả nêu trong
luận văn là trung thực. Các tài tài liệu được khảo cứu và trích dẫn trong luận văn đều
trước trích dẫn theo đúng quy định về mặt khoa học.

Tác giả

Huỳnh Thị Lệ Thùy


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY
HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI .......................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 6
1.1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới ...................................................... 6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam ...................................................... 7
1.2. Một số lý luận về PPDHGQVĐ ............................................................................ 9
1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề .............................................................................. 9
1.2.2. Cơ sở khoa học của DHGQVĐ .................................................................... 12

1.2.3. Đặc điểm, bản chất, cấu trúc của DHGQVĐ ................................................ 13
1.2.4. Vấn đề, THCVĐ, cơ chế phát sinh và phân loại THCVĐ ............................ 18
1.2.5. Các mức độ hay các PPDH trong DHGQVĐ ............................................... 22
1.3. Dạy và học trong giáo dục mầm non .................................................................. 23
1.4. Vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ........................... 26
1.4.1. Cơ sở của việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ...... 26
1.4.2. Quy trình vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ..... 34
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 39
Chương 2. THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6
TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU .. 40
2.1. Khái quát về tình hình giáo dục thành phố Vũng Tàu và tình hình giáo dục
mầm non thành phố Vũng Tàu ........................................................................... 40


2.2. Mẫu khảo sát, công cụ nghiên cứu và phương pháp điều tra thực trạng ............ 42
2.21. Mô tả mẫu khảo sát và công cụ nghiên cứu................................................... 42
2.2.2. Mô tả phương pháp điều tra thực trạng ........................................................ 44
2.2.3. Quy ước về cách xác định mức độ đánh giá theo thang điểm khảo sát ........ 46
2.2.4. Cách xử lý số liệu thống kê .......................................................................... 46
2.3.Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ...................................................................... 46
2.3.1. Thực trạng nhận thức của GV về PPDHGQVĐ ........................................... 46
2.3.2.Thực trạng vận dụng ...................................................................................... 53
Chương 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ VẬN DỤNG
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ 5-6 TUỔI Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON THÀNH PHỐ VŨNG TÀU ......................... 65
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ...................................................................................... 65
3.1.1. Cơ sở pháp lý ................................................................................................ 65
3.1.2. Cơ sở lý luận ................................................................................................. 66

3.1.3. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................. 66
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt
động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi..................................................................................... 69
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 81
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

Cán bộ quản lý

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHGQVĐ

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

MN

Mầm non

PPDHTC

Phương pháp dạy học tích cực

TB

Trung bình

THCVĐ

Tình huống có vấn đề


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Số lượng giáo viên trong mẫu nghiên cứu ................................................. 43

Bảng 2.2.

Cơ cấu trình độ và thâm niên công tác của mẫu nghiên cứu ..................... 43

Bảng 2.3.

Nhận thức của GV về ưu điểm của DHGQVĐ ......................................... 46

Bảng 2.4.

Nhận thức về mức độ quan trọng của các bước có trong tiến trình thực
hiện PPDHGQVĐ ...................................................................................... 48

Bảng 2.5.

Nhận thức về vai trò của THCVĐ trong PPDGQVĐ ................................ 49

Bảng 2.6.

Nhận thức về yêu cầu cần đảm bảo khi xây dựng THCVĐ ...................... 50

Bảng 2.7.

Nhận thức về mức độ phù hợp của các phương pháp có trong hệ
phương pháp DHGQVĐ ............................................................................ 52

Bảng 2.8.

Mức độ vận dụng phương pháp dạy học tích cực ...................................... 53

Bảng 2.9.

Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ ở các nhóm giáo viên xét theo thâm
niên công tác .............................................................................................. 54

Bảng 2.10. Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ trong các hoạt động ở trường Mầm non .... 55
Bảng 2.11. Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ trong các nội dung dạy học cho trẻ 5-6 tuổi... 57
Bảng 2.12. Các khó khăn gặp phải khi vận dụng PPDHGQVĐ cho trẻ 5-6 tuổi ........ 59
Bảng 2.13. Biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động
dạy học cho trẻ 5-6 tuổi ............................................................................. 62


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa
đòi hỏi mọi cá nhân phải được trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng khác nhau khi gia
nhập cuộc sống xã hội. Điều này đã đặt ra yêu cầu cấp thiết cho nền giáo dục của các
quốc gia và đã tạo ra một làn sóng cải cách giáo dục mạnh mẽ ở các nước trên thế giới
nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Dưới làn sóng đó, yêu cầu cấp thiết được đặt ra là
giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động, tự chủ, sáng tạo, có tính thích
nghi cao, biết kết hợp giữa thích nghi và sáng tạo. Để thực hiện yêu cầu cấp thiết này,
Đảng và nhà nước ta đã đề ra chiến lược phát triển giáo dục trong thời kì công nghiệp
hóa, hiện đại hoá đất nước.
Trong chiến lược đó, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm,
then chốt nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Nghị quyết hội nghị trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bàn, toàn diện giáo dục và đào tạo ban hành ngày 4/11/2013 đã nêu
rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách

nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực…” [54]. Với phương châm “Dạy học lấy học sinh làm trung
tâm”, phát huy tính tích cực nhận thức của người học, hệ phương pháp chuyên biệt hóa
bao gồm PPDHGQVĐ, PPDH chương trình hóa, dạy học hợp tác, dạy học khám phá,
dạy học theo dự án...ra đời. Trong đó, PPDHGQVĐ là một trong những PPDHTC phù
hợp với yêu cầu đổi mới DH của nước ta là xây dựng những con người có khả năng
giải quyết vấn đề và thích nghi tốt với cuộc sống. Mặc khác, DH không chỉ đơn thuần
là truyền thụ tri thức một chiều từ người dạy sang người học mà là quá trình trong đó
người học lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của
mình, nhằm đáp ứng với những thách thức của cuộc sống mà người học sẽ đối diện.
Việc áp dụng PPDHGQVĐ sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong việc
học cũng như trong cuộc sống tương lai.


2

Để đạt được kết quả toàn diện và lâu dài như trên, việc áp dụng các PPDH mới
nói chung cũng như PPDHGQVĐ nói riêng cần phải được thực hiện ngay từ những
bậc học đầu tiên như bậc học giáo dục MN. Thực tế, việc áp dụng PPDHGQVĐ đã
được thực hiện ở bậc học này nhiều năm qua nhưng trong quá trình vận dụng vẫn còn
gặp nhiều khó khăn do những nguyên nhân chủ quan, khách quan và kết quả đạt được
chưa cao.
Chính vì những lý do trên, tôi chọn đề tài “Thực trạng vận dụng phương pháp
dạy học giải quyết vấn đề trong hoạt động dạy học cho trẻ 5-6 tuổi ở một số
trường mầm non TP Vũng Tàu” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp thạc
sĩ ngành giáo dục mầm non của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5- 6 tuổi
ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao
hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ ở một số trường mầm non này.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm
non Tp Vũng Tàu.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động
DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường mầm non TP Vũng Tàu.
4. Giả thuyết khoa học
Việc vận dụng PPDHGQVĐ tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu đã được
một số kết quả như: GV có nhận định khá đúng về ưu điểm, bản chất, các giai đoạn
của PPDHGQVĐ. Tuy nhiên, các GV chưa vận dụng đúng và thường xuyên
PPDHGQVĐ. Nếu khảo sát và phân tích đúng thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong
hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu thì người
nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả vận dụng
PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố
Vũng Tàu.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số lý luận có liên quan đến PPDHGQVD và việc vận dụng
PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ mẫu giáo 5- 6 tuổi.
5.2. Khảo sát thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ 5-6
tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
5.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng PPDHGQVĐ
vào hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng việc vận dụng
PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi, đặc biệt là thực trạng nhận thức của
GV về PPDHGQVĐ và thực tế việc vận dụng PPDH này trong hoạt động DH cho trẻ
5-6 tuổi.

6.2. Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu trên các GV trực tiếp giảng dạy cho trẻ 56 tuổi tại một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
7. Phương pháp luận và PP nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc
Quan điểm hệ thống- cấu trúc giúp người nghiên cứu tìm hiểu việc vận dụng
PPDHGQVĐ trong DH cho trẻ MN bao gồm việc xây dựng kế hoạch vận dụng và việc
tổ chức thực hiện kế hoạch vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6
tuổi. Đồng thời, người nghiên cứu xem việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động
dạy học cho trẻ 5-6 tuổi là một hệ thống, đặt trong mối quan hệ chi phối, ảnh hưởng
của các yếu tố khác như hoạt động quản lý của BGH nhà trường, hoạt động DH của
GV ở các độ tuổi trước đó, hoạt động của trẻ, cơ sở vật chất nhà trường, tình hình giáo
dục chung của thành phố Vũng Tàu…Từ đó người nghiên cứu tìm hiểu rõ nét hơn về
thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số
trường MN thành phố Vũng Tàu.
7.1.2. Quan điểm lịch sử - lôgic
Quan điểm lịch sử - logic giúp người nghiên cứu xác định phạm vi, không gian, thời
gian và điều kiện cụ thể của việc vận dung PPDHGQVĐ. Đồng thời, tiếp cận quan


4

điểm lịch sử- logic cũng giúp người nghiên cứu điều tra thu thập số liệu chính xác,
đúng với mục đích nghiên cứu của đề tài, đồng thời nghiên cứu đối tượng trong quá
trình phát triển.
7.1.3.Quan điểm thực tiễn
PPDHGQVĐ và việc vận dụng PPDHGQVĐ phải dựa trên đặc điểm của thời
đại, yêu cầu đào tạo con người trong thời đại mới, xu hướng đổi mới PPDH trên thế
giới cũng như thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, những thành công và hạn chế của nền
giáo dục thành phố Vũng Tàu. Những biện pháp đưa ra được căn cứ trên kết quả
nghiên cứu thực trạng vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở

một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Hệ thống hóa và khái quát hóa các khái
niệm có liên quan đến PPDHGQVD và việc vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt động
DH cho trẻ 5-6 tuổi làm cơ sở lý luận cho đề tài.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích điều tra: Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GV dạy lớp 5-6 tuổi
ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu và đánh giá của họ về việc vận dụng
PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5-6 tuổi.
Nội dung điều tra: Thể hiện trong phiếu hỏi bao gồm: Đánh giá của GV mầm non
về phương pháp này: những ưu điểm và hạn chế. Đánh giá của GV về thực tế việc vận
dụng PPDHGQVĐ ở các trường MN hiện nay: thành công và khó khăn. Ý kiến của
GV về những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình vận dụng PPDHGQVĐ vào thực tế.
Những đề xuất của GVMN nhằm khắc phục khó khăn để nâng cao hiệu quả việc vận
dụng phương pháp này.
Mẫu điều tra: Điều tra trên 88 GV trực tiếp dạy trẻ 5-6 tuổi ở 14 trường MN
thành phố Vũng Tàu. Bao gồm: 8 GV trường MN Phước Thắng, 8 GV trường MN 30/
4, 8 GV trường MN 1/ 6, 8 GV trường MN Ánh Dương, 8 GV trường MN 20/ 10, 4
GV trường MN Hoa Mai, 8 GV trường MN 19/5, 6 GV trường MN Hoa Phượng, 4
GV trường MN Hoa Sen, 4 GV trường MN Họa Mi, 6 GV trường MN Phường 3, 4


5

GV trường MN Sơn Ca, 4 GV trường MN Trúc Xanh, 8 GV trường MN Châu Thành.
7.2.2.2.Phương pháp quan sát
Mục đích quan sát: Nhằm tìm hiểu thực tế vận dụng PPDHGQVĐ trong hoạt
động DH cho trẻ 5-6 tuổi ở một số trường MN thành phố Vũng Tàu.
Nội dung quan sát: Sự chuẩn bị của GV, các phương pháp được sử dụng trong

hoạt động DH, mức độ phù hợp của THCVĐ (nếu có), cách thực hiện từng giai đoạn
trong tiến trình DH theo PPDHGQVĐ (nếu có), mức độ hứng thú của trẻ.
Mẫu quan sát: Dự giờ 6 lớp MN: 2 lớp lá trường MN Châu Thành, 2 lớp lá
trường MN 30/4 và 2 lớp lá trường MN Phước Thắng.
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích phỏng vấn: Nhằm tìm hiểu thực trạng quản lý việc vận dụng
PPDHGQVĐ, làm rõ thêm những kết quả thu được từ phiếu hỏi và quan sát.
Nội dung phỏng vấn: Những hoạt động được tổ chức nhằm tạo điều kiện cho GV
tiếp cận các PPDHTC. Đánh giá của các cấp quản lý về các PPDHTC và
PPDHGQVĐ, mức độ vận dụng PPDHGQVĐ của GV dưới góc nhìn của nhà quản lý,
những khó khăn GV gặp phải, cách khắc phục.
Mẫu phỏng vấn: Phỏng vấn 1 chuyên viên phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố
Vũng tàu, 3 hiệu trưởng, 3 hiệu phó chuyên môn thuộc 3 trường MN Phước Thắng,
MN 30/4 và MN Châu Thành.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm SPSS để xử lý số liệu
thu thập được từ đó làm cơ sở đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả vận dụng
PPDHGQVĐ trong hoạt động DH cho trẻ 5- 6 tuổi ở một số trường MN thành phố
Vũng Tàu.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG VIỆC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại, “tính vấn đề”trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp
Xocrat quan tâm đến. Ông đã xây dựng phương pháp “tọa đàm, tranh luận”, tiền thân
của phương pháp đàm thoại Ocristiic - phương pháp giải quyết vấn đề dựa vào tri thức

kinh nghiệm.
Năm 1909, lần đầu tiên, quan điểm về dạy học giải quyết vấn đề đã được nhà
giáo dục nổi tiếng Hoa kỳ J. Dewey trình bày trong cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế
nào?”. Trong tác phẩm của mình, J Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ, vận động của
học sinh để đi đến sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết dạy học của J Dewey đã được
phổ biến và vận dụng rộng rãi vì nó chống lại lối dạy giáo điều thời đó.
Vào cuối những năm 50 của thế kỉ XIX, đứng trước yêu cầu phải nâng cao chất
lượng dạy và học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tối đa khả năng
của người học, dạy học nêu vấn đề trở thành một trong những hướng nghiên cứu chính
của các nhà tâm lý học và giáo dục học như Vetcôp, Macôp, V. Becton, Getrels, M.A.
Đanhilôp, B.P. Exipôp… Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này chưa thật sự đầy
đủ khi đề cập đến lý thuyết của dạy học nêu vấn đề cũng như nguyên tắc dạy, nguyên
tắc quá trình học và quy trình đạt được mục đích dạy học [35, tr.5].
Cho đến những năm 70, PPDHGQVĐ mới thực sự được làm rõ từ nội dung, bản
chất, đặc điểm cho đến cấu trúc của nó thông qua các tác phẩm tiêu biểu như:
I.Ia.Lecner qua “Dạy học nêu vấn đề”đã đưa ra những tổng kết lý luận, những
nhận định, ví dụ thực tiễn về dạy học nêu vấn đề. Đặc biệt, tác giả đã vạch rõ nguồn
gốc của dạy học nêu vấn đề, các dạng và phạm vi áp dụng của nó cũng như các chức
năng và tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của việc vận dụng quan niệm này trong giảng
dạy [26].


7

A. M. Machiuxkin với tác phẩm “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong
dạy học”- là công trình nghiên cứu lý luận tương đối hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề
[33]
V.Ôkôn với tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” tập trung vào trình
bày những cơ sở để áp dụng PPDH này và qua tác phẩm, ông cũng đưa ra những kết
quả thực nghiệm với các môn học như Toán, vật lý, khoa học xã hội và nhân văn [24].

I. Kharlamov với “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào ?”
cũng đưa ra câu trả lời cho các vấn đề liên quan về đặc điểm, bản chất của dạy học nêu
vấn đề. Bên cạnh đó ông còn nêu lên những giới hạn và hạn chế riêng của việc vận
dụng quan niệm này vào giảng dạy [21].
Ngoài các tác giả trên, còn một số tác giả khác đã trình bày những nghiên của
mình về dạy học nêu vấn đề như: M.I.Makhamutop với “Lý luận và thực hành dạy học
nêu vấn đề trong dạy học”; T.V. Cudơriaxev với “Một vài vấn đề tâm lý – lý luận dạy
học của dạy học nêu vấn đề”…
Hiện nay, dạy học nêu vấn đề vẫn là một trong những phương pháp đem lại hiệu
quả cao và được áp dụng rộng rãi ở rất nhiều quốc gia trên thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu vấn đề ở Việt Nam
Dạy học nêu vấn đề xuất hiện ở Việt Nam từ rất sớm nhưng chỉ từ sau cải cách
giáo dục (-1980) thì dạy học nêu vấn đề mới được các nhà giáo dục ở nước ta quan
tâm triệt để và triển khai ứng dụng trong nhà trường.
Có thể nói, người có công đầu trong việc đưa PPDH nêu vấn đề vào Việt Nam là
dịch giả Phan Tất Đắc với bản dịch “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I. Ia.Lecne. Tiếp
theo đó là rất nhiều tác giả khác như:
- Nguyễn Ngọc Quang trong “Lí luận dạy học hóa học” đã giới thiệu dạy học nêu
vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học [39].
- Nguyễn Cảnh Toàn với “Quá trình dạy và tự học” đã lý giải tại sao nên áp dụng
quan niệm dạy học nêu vấn đề [45].
-Tác giả Đỗ Hương Trà trong “Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học
vật lý ở trường phổ thông” đã nêu lên những nguyên tắc kiến tạo cơ bản của dạy học
nêu vấn đề, mục tiêu, đặc điểm của dạy học trên cơ sở vấn đề, các nội dung có thể tổ


8

chức, các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề, vai trò của giáo viên và học sinh
[46].

- Trần Thị Hương trong “Dạy học tích cực” cũng thừa nhận dạy học nêu vấn đề
là một phương pháp dạy học nhằm khắc phục hạn chế của các phương pháp truyền
thống, phát triển tư duy biện chứng, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề cho
thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Ngoài ra, tác giả còn nêu lên những ưu, khuyết điểm
của PPDH này [20].
Bên cạnh những tác giả nói trên còn rất nhiều luận án, luận văn về việc ứng dụng
PPDH này :
- Nghiên cứu của Lê Văn Nam “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - orixtic để nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ
thông” đã nêu khái quát đặc điểm, bản chất, cấu trúc của dạy học nêu vấn đề và áp
dụng có hệ thống PPDH này vào chương trình hóa đại cương, hóa vô cơ ở trung học
phổ thông. Ngoài ra, tác giả còn đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng THCVĐ
khi dạy và học các nội dung có trong chương trình hóa vô cơ ở trung học phổ thông
[35].
- Nghiên cứu của “Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học ngữ pháp tiếng
việt ở trường Trung học cơ sở” của Trần Thi Nam đã chỉ ra ba nhân tố của THCVĐ
trong DH, vai trò của THCVĐ và đặc biệt là nêu lên những điều kiện sử dụng THCVĐ
trong dạy học ngữ pháp tiếng việt ở trường trung học cơ sở [34].
- Nghiên cứu “Sử dụng dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn hóa học ở trường trung học cơ sở” của Tác giả Nguyễn Thị Thơi, cũng đã nêu
lên những đặc điểm nổi bậc nhất của dạy học nêu vấn đề, các nhân tố cơ bản của tình
huống có vấn đề, cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề,… và việc sử dụng PPDH này
trong bộ môn hóa học ở trường THCS [44].
Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu vận dụng PPDHGQVĐ cho các bộ môn cụ thể
ở các cấp học nhưng cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu về việc vận dụng
PPDHGQVĐ vào hoạt động DH cho trẻ ở bậc học MN.


9

1.2. Một số lý luận về PPDHGQVĐ
1.2.1. Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.1.1. Khái niệm PPDH
Phương pháp nói chung là một khái niệm hết sức trừu tượng vì nó không mô tả
những trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực mà chủ yếu mô tả phương
hướng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người [50].
Bắt nguồn từ sự trừu tượng của khái niệm phương pháp nói chung mà trong lý
luận dạy học cũng có rất nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH [20, tr.50] :
- Theo I.Ia.Lecne: “Phương pháp dạy học là một hệ thống những hành động có
mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người
học, đảm bảo cho người học lĩnh hội nội dung học vấn” [48].
- Theo Iu. K. Babanxki: “Phương pháp dạy học là cách thức tương tác giữa thầy
và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình
dạy học” [48].
- Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là con đường chính yếu,
cách thức làm việc thống nhất của Thầy và Trò, trong đó Thầy truyền đạt nội dung trí
dục để trên cơ sở đó và thông qua đó mà chỉ đạo sự học tập của Trò, còn Trò thì lĩnh
hội và tự chỉ đạo sự học tập của bản thân, cuối cùng đạt tới mục đích dạy học” [38].
- Theo Trần Thị Hương: “Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương tác,
phối hợp, thống nhất của giáo viên và người học trong hoạt động dạy học, được tiến
hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học”
[20].
Mặc dù cho đến nay vẫn chưa có ý kiến thống nhất về khái niệm PPDH nhưng
nhìn chung, PPDH có các dấu hiệu đặc trưng sau:
- PPDH phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của người học nhằm đạt
được mục đích đề ra.
- PPDH phản ánh cách thức tương tác giữa Thầy và Trò.
- PPDH phản ánh sự vận động của nội dung dạy học.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: kích thích và xây dựng
động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động.

10

1.2.1.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
Khi xem xét tất cả các đặc trưng về PPDH nêu trên chúng ta có thể xem dạy học
giải quyết vấn đề là một PPDH. Tuy nhiên, cũng như tác giả Lê Văn Năm đã trình bày
trong luận án tiến sĩ của mình rằng: “…nó không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất
mà là một tổ hợp PPDH phức hợp gồm nhiều PPDH liên kết với nhau chặc chẽ và
tương tác với nhau…” [35, tr.37].
Có rất nhiều tên gọi cũng như cách định nghĩa khác nhau về PPDHGQVĐ:
- Theo V.Okon: “Dưới dạng chung nhất, dạy học nêu vấn đề là tập hợp những
hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề…giáo viên giúp đỡ
trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng là điều khiển
quá trình, hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu được” [24, tr.103].
- Theo I. Kharlamov: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao
gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở
học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động
nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích
cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin
khoa học” [21, tr.44].
- Theo Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hệ thống dạy học dựa trên
những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao
gồm sự kết hợp những phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi
khoa học. Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học,
phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan
cho họ” [4, tr.41].
- Theo Trần Thị Hương: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ phương pháp dạy học
trong đó giáo viên nêu ra vấn đề học tập, tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, hướng
dẫn người học tự lực tìm tòi cách giải quyết vấn đề, qua đó người học tự lực lĩnh hội

tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành và phát triển năng lực sáng tạo”
[20, tr.69].
- Theo Đỗ Hương Trà: “Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là một cách tiếp cận
những gì diễn ra trong bối cảnh các nhiệm vụ xác thực, các vấn đề phù hợp mối quan


11

tâm trong thế giới thực. Các vấn đề thách thức người học giải quyết thông qua cam kết
của chính người học. Chính qua việc đặt người học trong vai trò tích cực đối mặc với
các tình huống thực tế của cuộc sống để giải quyết vấn đề, người học đồng thời phát
triển cả kỹ năng giải quyết vấn đề và thu nhận kiến thức” [46].
Hầu hết các định nghĩa nêu trên đều gọi kiểu dạy học này là dạy học nêu vấn đề.
Vậy, có sự khác nhau nào giữa dạy học nêu vấn đề và PPDHGQVĐ?
Đa số các nghiên cứu đều cho thấy rằng đó chỉ là sự khác nhau về mặt tên gọi
còn về bản chất, chúng là một. Tuy nhiên, trong tài liệu tập huấn dạy học dựa trên giải
quyết vấn đề Nguyễn Văn Khôi - Lê Huy Hoàng - Vũ Thị Mai Anh [22] thì đây là hai
khái niệm gần nghĩa chứ không phải là cùng nghĩa. Theo tài liệu này:
- Dạy học nêu vấn đề là PPDH học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ
thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng
theo nội dung tài liệu học trong chương trình . Dùng thuật ngữ này có thể gây hiểu lầm
là vấn đề được giáo viên nêu cho học sinh giải quyết (dạy học gợi vấn đề).
- Dạy học giải quyết vấn đề: nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề, coi đây là khâu
chủ yếu, nếu học sinh tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm được kiến thức vừa nắm
được phương pháp đi tới kiến thức đó.
Đến đây, chúng ta có thể thấy xét đến cùng, dạy học nêu vấn đề và dạy học giải
quyết vấn đề là cũng là một kiểu dạy học trong đó THCVĐ và quá trình giải quyết vấn
đề để thông qua đó người học có được tri thức và kỹ năng giải quyết vấn đề là cái cốt
lõi. Chỉ là chúng ta sử dụng thuật ngữ nào để tránh gây sự hiểu lầm và nhấn mạnh cái
mà chúng ta thấy quan trọng.

Ở đây, chúng tôi sử dụng thuật ngữ dạy học giải quyết vấn đề bởi lẻ việc tham
gia tích cực của người học vào quá trình giải quyết vấn đề là điểm mấu chốt, quan
trọng hơn cả mà PPDH này hướng tới. Vậy, có thể định nghĩa: PPDHGQVĐ là một tổ
hợp phương pháp phức hợp trong đó nhiệm vụ nhận thức được GV truyền tải thông
qua THCVĐ, GV tổ chức, hướng dẫn giúp trẻ nhận ra vấn đề cần giải quyết và tham
gia tích cực vào quá trình giải quyết các vấn đề đó để tự kiến tạo tri thức và nâng cao
kỹ năng tìm kiếm tri thức


12

1.2.2. Cơ sở khoa học của DHGQVĐ
1.2.2.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn và việc giải quyết các mâu thuẫn là
động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng cũng như
là sự vận động và phát triển của quá trình nhận thức.
Như đã nêu ở trên, cái cốt lõi của dạy học giải quyết vấn là THCVĐ và quá trình
giải quyết vấn đề. Mà vấn đề ở đây chính là mâu thuẫn. Mâu thuẫn giữa nhiệm vụ
nhận thức và kiến thức kinh nghiệm của người học tạo ra động lực thúc đẩy quá trình
nhận thức của người học. Như vậy, PPDHGQVĐ được xây dựng dựa trên phương
pháp biện chứng để giải quyết mâu thuẫn.
1.2.2.2.Cơ sở tâm lý học
“Tư duy chỉ nảy sinh dựa trên tác động của thực tiễn vào não bộ nhưng không
phải mọi tình huống hay mọi hoàn cảnh con người đều tư duy. Tư duy chỉ nảy sinh
trong những tình huống mà con người chưa biết, đang quan tâm, đang thắc mắc và
thực sự có nhu cầu cần giải quyết. Những tình huống thúc đẩy con người tư duy
thường được gọi là tình huống có vấn đề” [11, tr.115] và “Cũng giống như tư duy,
tưởng tượng chỉ nảy sinh khi con người đứng trước một hoàn cảnh có vấn đề” [11,
tr.124]. Vậy, THCVĐ là yếu tố không thể thiếu trong việc thúc đẩy tư duy và tưởng
tượng.

Những nghiên cứu tâm lý học cũng cho thấy độ bền vững của ghi nhớ không chủ
định phụ thuộc nhiều vào mức độ cảm xúc mạnh mẽ, mức độ hứng thú của cá nhân và
những sự việc liên quan đến mục đích và nội dung cơ bản của hoạt động của bản thân.
Còn ghi nhớ có chủ định gồm ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa trong đó ghi nhớ ý
nghĩa dựa trên sự thành lập những mối liên hệ ý nghĩa giữa dữ liệu đã có và giữa
những phần của dữ liệu cần nhớ. Khi con người ghi nhớ có ý nghĩa thì sẽ đảm bảo
được lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn.
PPDHGQVĐ làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, tạo hứng thú, đặt ra nhiệm vụ nhận
thức ngay từ đầu giúp quá trình nhận thức của học sinh thú vị hơn và có chủ đích, tạo
điều kiện để các quá trình ghi nhớ trở nên hiệu quả hơn.


13

Như vậy, PPDHGQVĐ là phương pháp được xây dựng trên cơ sở đặc điểm của
các quá trình tâm lý. Chính sự lôi cuốn của vấn đề học tập được đặt ra trong THCVĐ
đã kích hoạt quá trình nhận thức của trẻ, giúp trẻ vừa có được tri thức vừa rèn luyện
được những phẩm chất, kỹ năng mới.
1.2.2.3. Cơ sở giáo dục học
Mục tiêu của DH là thông qua hoạt động học làm cho người học lĩnh hội những
kinh nghiệm mà xã hội loài người đã tích lũy được nhằm hình thành những kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho hoạt động sống. Và theo đó, quá trình DH là một quá
trình nhận thức, là sự phản ánh tích cực và chọn lọc mà trong quá trình đó, chủ thể
phải tiến hành những hoạt động phân tích và tổng hợp tích cực để phát hiện được bản
chất của hiện tượng. “Chỉ những gì liên quan đến nhu cầu, hứng thú, đến hoạt động
hiện tại và sự phát triển tương lai của cá nhân mới được chọn lọc và phản ánh” [45,
tr.156]. PPDHGQVĐ là PPDH với đặc trưng là đặt người học THCVĐ mà một tình
huống chỉ trở thành THCVĐ đối với một cá nhân khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết,
phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được vấn đề,
cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, PPDHGQVĐ được xây dựng dựa

trên bản chất của hoạt động DH, xem hoạt động DH là một quá trình nhận thức tích
cực.
Ngoài ra, PPDHGQVĐ còn được xây dựng “dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự
giác, độc lập nhận thức của học sinh trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ
học tập” [34].
1.2.3. Đặc điểm, bản chất, cấu trúc của DHGQVĐ
1.2.3.1. Đặc điểm, bản chất của DHGQVĐ
- PPDHGQVĐ là một hệ phương pháp trong đó phương pháp xây dựng THCVĐ
là trung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặc chẽ.
- Mục đích của PPDHGQVĐ không chỉ là giúp trẻ có được tri thức mới mà còn
thông qua quá trình giải quyết vấn đề để rèn cho trẻ năng lực giải quyết vấn đề, tinh
thần sáng tạo, tự học.
- PPDHGQVĐ được thực hiện theo hướng quy nạp, nghĩa là nội dung được tiếp
cận thông qua chính quá trình giải quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn đề sau khi đã


14

giới thiệu nội dung.
- Trong PPDHGQVĐ, đứa trẻ là trung tâm. Các vấn đề được lựa chọn có liên
quan đến lợi ích của trẻ, được xây dựng dựa trên sự quan sát, tìm hiểu nhu cầu, khả
năng của trẻ. Trẻ chịu trách nhiệm đưa ra các giả định, các chiến lược giải quyết các
vấn đề. GV đóng vai trò là người hướng dẫn, người cùng thảo luận, cùng hợp tác giải
quyết vấn đề cũng như cùng đánh giá kết quả.
- PPDHGQVĐ có tác dụng tích cực hóa hoạt động của đứa trẻ. Nó đặt đứa trẻ
vào trong THCVĐ, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực,
có động cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, trẻ có được niềm vui và động
lực mới cho những lần học sau [34], [45] .
1.3.2.2. Cấu trúc của DHGQVĐ
“Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm chất của tư

duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của người học và dẫn dắt
sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất, để đạt tới kiến thức và kỹ năng”
[24, tr.4]. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp như vậy.
Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu về tư duy, V- okon đã đưa ra nhận định:
Đứng trước THCVĐ, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưng lại
chưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào. Ở đây phải có một bước
tiến lên mang chất lượng mới: ý thức được (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thường thể
hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi” hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu là xác
định được đề tài khoa học). Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết, chúng
ta sẽ không ý thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng về. Lúc
đó người GV cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý cho người học
nêu lên những thắc mắc cần thiết. Vậy, học sinh đi từ chỗ biết “ở đây có điều mình
chưa biết” đến chỗ thấy rõ “mình chưa biết cái gì?” và tư duy thực sự diễn ra.
Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồ thì một quá trình tư duy trọn
vẹn sẽ bao gồm các khâu như sau:


15

- Băn khoăn, thắc mắc, ý thức được

Hoàn cảnh có vấn đề

lả có vấn đề cần giải quyết.
Đặt câu hỏi

- Ý thức được vấn đề: Đâu lả cái cần
biết.

Đối chiếu cái đã biết với cái cần biết

- Gợi lại các kinh nghiệm và tri thức
đã có, đối chiếu với câu hỏi.

Nêu giả thuyết

- Gợi lại những nguyên tắc tổng quát
Kiểm tra giả thuyết

đã biết để giải quyết vấn đề, đối chiếu với
câu hỏi

Nếu đúng

Nếu sai

Nêu giả thuyết mới (Đặt lại câu hỏi)

- Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,
trừu tượng hóa….những kiến thức đã
được gợi lại, cả những câu hỏi đặt ra

Kiểm tra giả thuyết mới

nhằm tìm ra trong đó những quan hệ mới,
đáp ứng đúng câu hỏi(dưới dạng ban đầu
hoặc dưới dạng đã biến đổi nhờ các thao

Cho tới đúng
Đáp số

tác tư duy)
- Thoải mái, phấn khởi vì đã giải

Duyệt lại kết quả

quyết xong vấn đề, đạt tới tri thức mới
[24, tr.6].

Kết luận


16

Sơ đồ này cũng có thể xem như là các giai đoạn hay cấu trúc của dạy học giải
quyết vấn đề theo quan điểm của V-okon. Và bởi lẻ đây là sơ đồ của một quá trình tư
duy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai đoạn của dạy học giải
quyết vấn đề của các tác giả về sau.
Ở đây, chúng ta có thể chia quy trình dạy học giải quyết vấn đề thành 3 giai
đoạn:
- Giai đoạn 1: Nêu vấn đề.Ở giai đoạn này, GV giao nhiệm vụ nhận thức thông
qua việc làm xuất hiện THVĐ, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp trẻ nhận biết
được vấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề. Với sự dẫn dắt của
GV, giai đoạn này có thể thực hiện theo 2 bước:
Bước 1: Giới thiệu THCVĐ
Tùy vào THCVĐ được nêu ra mà chúng ta có thể sử dụng nhiều cách thức khác
nhau để giới thiệu nó như kể một câu chuyện, xem một đoạn video, đưa ra một câu đố,
sử dụng một bài hát…chứa đựng vấn đề GV dự định trước đó. Tuy nhiên, việc lựa
chọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và gây sự
nhầm lẫn ở trẻ, khiến trẻ khó tiếp cận vấn đề nêu ra.

Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề
Mục đích của bước này là giúp trẻ nhận diện được vấn đề tồn tại trong tình
huống. Trong thực tế dạy học, rất ít khi tất cả trẻ có thể nhận ra vấn đề ngay sau khi
tình huống được đưa ra. Lúc đó, GV sẽ sử dụng hệ thống các câu hỏi có liên quan đến
tình huống đưa ra để giúp đỡ trẻ. Theo đó, có hai dạng câu hỏi được đề cập. Một là,
những câu hỏi gợi lại dấu hiệu đã biết trong tình huống. Hai là, những câu hỏi giúp trẻ
xác định điều mà chúng cần biết thêm.
Cùng với việc giới thiệu THCVĐ và làm sáng tỏ vấn đề thì việc kích thích hứng
thú nhận thức ở trẻ cũng là điều hết sức quan trọng trong giai đoạn này. Muốn vậy,
hình thức giới thiệu phải lôi cuốn và sau khi đứa trẻ nhận diện được vấn đề thì cần
làm cho chúng hiểu được đó là vấn đề mà việc giải quyết nó là hêt sức cần thiết với
chính trẻ.
Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề.
Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụ nhận thức thì trẻ dựa trên những cái


17

đã biết có liên quan đến vấn đề mới sẽ đưa ra các cách giải quyết vấn đề sau đó lựa
chọn cách giải quyết và lên kế hoạch thực hiện nó. Giai đoạn này có thể thực hiện theo
các bước:
Bước 1: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết.
Thông qua việc thảo luận với sự hỗ trợ phù hợp từ phía GV (nếu cần), các nhóm
sẽ đưa ra ý tưởng và giả thuyết về vấn đề. Tại thời điểm này, ý tưởng và giả thuyết
chưa được kiểm chứng, chưa có căn cứ chắc chắn.
Bước 2: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề.
Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu ra trong bước 1, trẻ sẽ liệt kê các kiến
thức cần có để kiểm chứng đồng thời xác định kiến thức nào là mới trong danh mục
các kiến thức cần có để giải quyết vấn đề. Trong bước này, vai trò của GV là hết sức
quan trọng trong việc định hướng cho trẻ tự xác định chính xác nội dung cần nghiên

cứu.
Bước 3: Tìm hiểu các kiến thức mới có liên quan
Sau khi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm để giải quyết vấn đề
thì trẻ sẽ có định hướng về các nguồn thông tin cần tham khảo. Đó có thể là sách giáo
khoa, tài liệu và thông tin trên internet, sự tham vấn của GV, các chuyên gia và bạn bè
cùng học…Ở bước này, trẻ có thể chia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu
và sau khi thu thập đủ thông tin, các nhóm có thể thảo luận, chia sẻ và hệ thống hóa
kiến thức mới nhận được. Điều này đảm bảo cho tất cả các thành viên hiểu được nội
dung kiến thức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc đánh giá các ý tưởng, giả
thuyết.
Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết.
Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn. Trên cơ
sở đó, vấn đề được giải quyết. Nếu như khi kiểm chứng, không một giả thuyết nào đưa
ra được chấp nhận thì cần phải quay trở lại vấn đề ban đầu, đề xuất giả thuyết mới, rồi
kiểm chứng lại.
Kết thúc giai đoạn, đứa trẻ đã giải quyết được vấn đề nêu ra. Có thể nói, đây là
giai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có, tiến hành các
thao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết vấn đề gặp phải. Các phương